Технологии исследования и формирования лексики у детей с билингвизмом

Российскийгосударственный педагогический университет им. А. И. Герцена
Факультеткоррекционной педагогики
Кафедралогопедии
Дипломнаяработа
Технологииисследования и формирования лексики у детей с билингвизмом
Санкт-Петербург
2010

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения лексики у детей сбилингвизмом
1.1 Концептуальные основы изучения билингвизма
1.1.1 Краткая история изучения билингвизма
1.1.2 Различные подходы к определению понятия «билингвизм»
1.1.3 Виды билингвизма
1.2 Онтогенез речи в условиях билингвизма
1.3 Развитие лексики в онтогенезе
1.4 Лексико-семантический аспект русской речи черкесов
Обобщение анализа теоретических предпосылок исследования
Глава 2. Исследование лексики у детей старшего дошкольноговозраста с билингвизмом
2.1 Цель, задачи, методы, теоретические основы и организацияисследования
2.2 Характеристика детей экспериментальной группы
2.3 Содержание методики исследования лексики у детей старшегодошкольного возраста с билингвизмом
Глава 3. Особенности нарушений формирования лексики у детейстаршего дошкольного возраста с билингвизмом (анализ экспериментальных данных)
3.1 Особенности состояния пассивного словаря у детей старшегодошкольного возраста с билингвизмом
3.2 Состояние объема и качества активного словаря
3.3 Особенности распознавания общих категориальных значенийактивного словаря
3.4 Особенности распознавания семантически близких значенийактивного словаря
3.5 Особенности распознавания семантически далеких значенийактивного словаря
3.6 Особенности состояния словаря синонимов
3.7 Особенности состояния словаря антонимов
Обобщение результатов констатирующего исследования
Глава 4. Методические рекомендации к логопедической работе покоррекции нарушений лексики у детей старшего дошкольного возраста сбилингвизмом
4.1 Теоретические основы, задачи, организация и ведущиенаправления логопедической работы по коррекции нарушений лексики у детей сбилингвизмом
4.2 Содержание логопедической работы
Заключение
Список литературы

Введение
Язык- один из существенных признаков нации, тесно связан с национальнойпсихологией, с самосознанием и самобытностью народа. За каждым языком — культура этноса, оригинальное видение мира, которые хранит язык. Современныеусловия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения илипроживанием некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, какправило, не теряют родной язык, в связи с чем, развитие речи детей дошкольноговозраста протекает в условиях билингвизма.
Границыобщения неизбежно расширяются: около 70% жителей земного шара в настоящее время- двуязычные или многоязычные. Почти в четверти государств нашей планеты людиговорят на двух языках. Около 56% жителей Европы владеют двумя языками, 28% — тремя. Каждые 5 лет количество людей, знающих два языка, возрастает на 9%.
Наземном шаре осталось мало мест, где население сталкивается за свою жизнь всеголишь с одним — своим родным языком, хотя бы потому, что средства массовойинформации, и прежде всего телевидение, проникают повсюду, а вместе с ними ицелые потоки иноязычной информации. Большинство людей путешествует, мигрирует,пытается приспособиться к новой обстановке. Иностранные языки — а зачастую ихнесколько — входят во многих странах, как известно, даже в школьный минимум.Часто язык образования в том или ином государстве отличается от родного языкаучащихся. Без знания другого или других языков в той или иной степени теперь необойтись. Авторитетный лингвист Е.Ю. Протасова считает, что сегодня правильнееуже говорить о мультилингвизме (многоязычии), а не о двуязычии современногообщества[39].
Измеритьподобное многоязычие очень трудно. Проявления его разнообразны даже в одномчеловеке, а в обществе можно встретить самые разные конфигурации несколькихязыков, источников мультилингвизма.
Причиныбилингвизма встречаются самые разные. Одной из основных причин билингвизмаможно выделить миграцию населения, связанную с политическими,социально-экономическими и духовными обстоятельствами, вынуждающими людейменять свою жизнь, а вместе с тем и язык. Современные условия жизни обществасопряжены со значительной миграцией населения, в связи с чем много людейпользуются в общении двумя и более языками. Анаиболее характерным типом двуязычия в России является национально-русскийязык, который усваивается при непосредственном общении людей разныхнациональностей с русскоязычным населением. Поэтому особо остро встает вопрособучения детей – мигрантов и не русскоязычных детей, представителей другихнациональностей РФ, русскому языку как неродному или иностранному. Так же в настоящее время границы дальнего зарубежья сталиоткрыты для многих граждан России и иностранный язык всё больше и большевнедряется в нашу жизнь. На улицах мы видим вывески, рекламу на иностранныхязыках. Многие жители России выезжают за рубеж на постоянное местожительство,на работу или на отдых. Поэтому в последние годы становится все болеепопулярным изучение иностранных языков в дошкольном возрасте.
Общемировая тенденция становления многоязычия в условиях России развивается в двух направлениях: внутреннем и внешнем. В первом случае речь идет о стремлении малочисленных народов изучить язык своей страны (русский), каковым является язык «титульной» нации, для того, чтобы иметь возможность в полной мере реализовать свои гражданские права в рамках своего государства. Во втором случае имеется в виду стремление образованной части россиян к интеграции в мировую систему информационных, социальных и иных взаимоотношений, приобщение к ценностям мирового культурного наследия посредством изучения иностранных языков (английского, французского, немецкого, испанского, итальянского и т.д.).
В регионах России развитие двуязычия имеет совершенно разное значение; в зависимости от множества факторов каждый регион отличается собственной спецификой, содержанием, уровнем развития, сложившейся практикой и культурой двуязычия, а также степенью межцивилизационного взаимодействия и языковых контактов. Исключительную важность и актуальность эта проблема имеет в условиях Республики Карачаево-Черкессия, где черкесско(адыгско)-русские корреляции особо продуктивны для теоретизации билингвизма. Следует отметить, что в связи с миграционными процессами в постсоветском пространстве в Карачаево-Черкесской республике осело и проживает около тридцати национальностей. Понятно, что в подобной ситуации языковые контакты не только неминуемы, но в практическом плане и просто необходимы.
Процесс развития речи и обучения языку явление сложное и многообразное. Важной стороной в развитии речи является лексическое развитие детей. Количество слов только в русском языке исчисляется многими тысячами: 17-томный «Словарь современного русского литературного языка» дает толкование более 120 тысяч слов, но в этот словарь не вошли ещё тысячи и тысячи слов.
Формированиелексики ребенка тесно связано с развитием его познавательной деятельности.Овладение словом отражает, прежде всего, процесс соотношения мышления и речи всознании ребенка и во многом определяется уровнем его интеллектуальногоразвития, тесно связано с формированием восприятия, памяти, других психическихпроцессов. В свою очередь лексическая система речи оказывает существенноевлияние не только на речевое развитие в целом, но и на формированиепознавательной деятельности ребенка, так как именно значение слова, по мнениюЛ.С. Выготского [15], является единицей речевого мышления.
Формированиелексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений об окружающейдействительности. Расширение представлений ребенка об окружающем мире происходитпри взаимодействии с реальными объектами и явлениями в процессе неречевой иречевой деятельности, а также посредством общения с взрослыми. Одним иззначимых факторов успешности речевого общения является сформированностьлексики.
Нарушениев овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение,сотрудничество ребенка с взрослым, отрицательно влияет на формированиепознавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и вдальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьнойпрограммой.
Такимобразом, развитие лексической стороны речи является важным моментом в общем,речевом развитии. Еще более актуальным является изучение лексики детей — билингвов. Ведь им приходится овладевать двумя, а нередко и тремя — четырьмяязыками сразу.
Длялогопедии билингвизм интересен тем, что он нередко становится причинойвозникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке,обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так инарушением речевого развития не доминирующего языка, а нередко обоих языков.Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что неможет не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, иучебной деятельности.
Объектисследования: лексическая сторона речи детей старшего дошкольного возраста сбилингвизмом.
Предметисследования: своеобразие лексической стороны речи у детей старшего дошкольноговозраста с различным доминированием русского и черкесского языков.
Проблемаисследования: определение эффективных направлений логопедической работы надлексикой русского языка в зависимости от особенностей лексики русского языка удошкольников с русско-черкесским билингвизмом с доминированием черкесского илирусского языка.
Гипотезаисследования: мы предполагаем, что развитие лексической системы русского языкау дошкольников с русско-черкесским билингвизмом носит особый специфическийхарактер и что состояние лексики русского языка у дошкольников с билингвизмомимеет существенные отличия от лексики дошкольников — монолингвов — носителейрусского языка.

Глава 1. Теоретическиеосновы изучения лексики у детей с билингвизмом
1.1 Концептуальные основыизучения билингвизма
1.1.1 Краткая историяизучения билингвизма
Билингвизмкак научная проблема начал складываться в конце XIX века, однако как феномен,как социальное явление он имеет корни, уходящие еще в античный мир: смешениеязыка завоевателей и побежденных на завоеванных территориях. Именно социальныепричины пробудили дидактический интерес к проблеме как дидактически установитькоммуникативный баланс в определенном этносоциуме. С развитием лингвистическоймысли с конца XIX века билингвизм становится предметом рассмотрения теории языкознания(В. фон Гумбольдт[17], Ф. де Соссюр[42], А. А. Потебня[38], Ж.Пиаже[35]заложили лингвистико-методологические основы изучения вопросов билингвизма.)Таким образом, можно сказать, что научное исследование билингвизма развивалосьот социально-исторической знаниевой области к дидактике, а затем уже клингвистике. Но и как лингвистическая проблема билингвизм характеризуетсяопределенной динамикой в исследовательской парадигме.
Помнению Е.К.Черничкиной[50, стр. 6], диахронически исследование лингвистическихвопросов билингвизма шло по спирали: от попытки нивелировать взаимовлияниеязыков до идеализирования его, от поиска инварианта контактирующих языков (идеиоб универсальной грамматике Н. Хомского [49], врожденном языковом инстинкте С.Пинкера [36], универсальном внутреннем коде Н. И. Жинкина [19]) догиперболизации отличий.
СогласноА. Е. Карлинскому [23, стр. 181], который достаточно тщательно проанализировали описал основы теории языкового взаимодействия, научная мысль развивалась отидеи гомогенной структуры языков, к теории их конвергентного развития,языковому смешению и его формальному проявлению — появление креольских языков,а затем к теории языковых союзов, построенных на общности фонологических играмматических черт.
У.Вайнрайх[11]и З.Хауген[48] сформулировали и обосновали базисные, краеугольные идеи теорииязыковых взаимодействий. По мнению З. Хаугена, билингвизм «начинается втот момент, когда говорящий на одном языке может продуцировать полные,осмысленные высказывания на другом языке» [48, стр. 159]. Однако проблемыбилингвизма рассматривались не системно, а поаспектно: с точки зрениялингвистики (сугубо языковые изменения), социолингвистики (взаимодействие языкаи общества) и психолингвистики (взаимосвязь личности и языка), не создаваяцелостную научную картину, столь необходимую для ее глубинного, всестороннегопонимания, учитывая не только теоретическую, но и практическую значимость этогофеномена.
ВРоссии первыми подняли вопрос о научной и прикладной значимости исследованияпроблемы двуязычия И.А. Бодуэн де Куртенэ[10], А.А. Потебня[38], В.А.Богородицкий [9], Л.В. Щерба[51], Н.И. Жинкин[19]. Так, например, научныевысказывания А.А. Потебни о том, что «различные языки в одном и том жечеловеке связаны с различными областями и приемами мысли, но… эти различныесферы и приемы в одном и том же человеке разграничены и вещественно»; «знаниедвух языков в очень раннем возрасте не есть обладание двумя системамиизображения и сообщения одного и того же круга мыслей, но раздвояет этот круг инаперед затрудняет достижение цельности миросозерцания, мешает научной абстракции»[38,стр. 465], представляют собой первые, пусть и спорные попытки рефлексиикогнитивной стороны билингвизма.
Вкачестве лингвистического термина понятие «билингвизм» впервыеиспользовал У.Вайнрайх [11, стр. 22]. Но ещё до него, в XIX веке, этой проблемыкасались такие учёные, как В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.М.Жирмунский, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба и др.
1.1.2 Различные подходы копределению понятия «билингвизм»
Билингвизм,будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук,каждая из которых рассматривает билингвизм в своей трактовке.
Билингвизмизучается в лингвистике, которая рассматривает данное явление в связи стекстом. Он является исследовательским предметом социологии, где первостепенноезначение имеют проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного человекаили группы людей в обществе. Психология рассматривает билингвизм под угломзрения механизмов производства речи, и, наконец, билингвизм, рассматриваемый спозиции соотношения между механизмом речи и текстом, является предметомпсихолингвистики. Билингвизм, рассматриваемый в совокупности психологических исоциологических характеристик — предмет социальной психологии. И, конечно же,билингвизм изучается в логопедии, которая рассматривает влияние данного явленияна звукопроизношение детей в частности и на формирование речи детей в целом.Считается, что перечисленные науки связаны с изучением билингвизманепосредственно.
Определениядвуязычия часто конфликтны друг с другом и отражают расхожие бытовые илипрофессиональные представления. Так, Ю.Д. Дешериев [18] определяет двуязычиеили билингвизм как свободное владение или просто владение двумя языками.Сходное определение двуязычия принадлежит В.А. Аврорину: «Двуязычиемследует признать одинаково свободное владение двумя языками. Иначе говоря,двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближаетсявплотную к степени знания первого» [1, стр. 54]. Ранее такие же взглядыбыли высказаны Т.А. Бертагаевым [5] и др.
Другоепонимание двуязычия мы находим у У.Вайнрайх[11], В.Ю. Розенцвейга[41],Е.М.Верещагина[13], которые считают, что практику попеременного пользованиядвумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих — двуязычными. Здесь не указывается степень владения языками: простоподразумевается, что практика пользования языками по очереди уже предполагаетсамую возможность их использования для коммуникации. Считается классическимопределение У.Вайнраха, где он утверждает, что билингвизм — это владение двумяязыками и попеременное их использование в зависимости от условий речевогообщения[11, стр. 22].
Помнению А.А.Леонтьева, быть билингвом — это значит «уметь осуществлятьречевую деятельность (точнее отдельные виды речевой деятельности или ихкомплекс), пользуясь в зависимости от ближайшей социальной среды, цели общения,информированности о собеседнике и тому подобными языковыми средствами неодного, а двух языков, имея более или менее свободный выбор языка для общения»[32,стр. 252].
Некоторыелингвисты называют билингвизмом такое явление, когда человек совершенносвободно владеет двумя языками и у него стирается грань между понятиями «родной»и «неродной» язык. «Иногда изучающий иностранный язык овладеваетим настолько хорошо, что его нельзя отличить от говорящего на данном языке какна родном… В тех случаях, когда совершенное усвоение иностранного языка несопровождается утратой родного языка, возникает билингвизм (двуязычие),заключающийся в одинаковом владении двумя языками» (Блумфилд 1968) [7, 516].
Широкоераспространение получила точка зрения В.Н. Ярцевой, согласно которой поддвуязычием понимается «способность отдельного индивидуума, или народа вцелом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках»[53, стр. 5].
А.Е.Супрун также понимает двуязычие как «возможность владения носителем одногоязыка другим языком в различной мере, а следовательно, и возможность двуязычияразных степеней»[43, стр. 7]. Согласно позиции лингвиста, двуязычиеначинается тогда, когда человек в состоянии высказать различные мысли (и понятьнекоторое сообщение) на двух языках. Важно отметить, что двуязычие редковыступает как некая данность или абстрактная возможность отдельного человека,групп людей или целого народа общаться на двух языках. Безусловно, оно предполагаетстремление к достижению взаимопонимания на двух языках, причем степеньвзаимопонимания может быть различной.
Справедливоутверждение З.У. Блягоза, который считает, что центральной фигурой созданияречи на родном и неродном языках является человек и рассматривает двуязычиекак: «умение, навык, позволяющие человеку или народу в целом или его частипопеременно пользоваться (устно или письменно) двумя разными языками взависимости от ситуации и добиваться взаимного понимания в процессе общения»[6, стр. 44]. Данное определение учитывает не только социальную ипсихологическую, но и лингвосоциологическую стороны рассматриваемого явления.
Спозиций психолингвистики, билингвизм — способность употреблять для общения двеязыковые системы.
Впонятийно-терминологическом словаре логопеда даётся следующее определение: «двуязычие(или билингвизм) — это одинаково совершенное владение двумя языками»[37,стр. 121].
Такимобразом, определений двуязычия может быть еще больше, так же как и егоклассификаций: все зависит от аспекта исследования, выдвигаемого на переднийплан, конкретного содержания двуязычия, условий его функционирования, значенияего для носителя двух языков.
1.1.3 Виды билингвизма
Помнению Багирокова «для билингва, родной язык – это исторически сложившеесясредство общения этнической группы, к которой относит себя индивид, афункционально активный язык (ФАЯ) – это средство повседневного общения, орудиевыражения мыслей и чувств, ставшее более необходимым в процессесоциально-экономической и даже частной жизни индивида»[2, стр. 9].
Е.М.Верещагин[13] выделяет следующие критерии классификации билингвизма:
1.Билингвизм оценивается по числу действий, выполняемых на основе данного умения.
Соответственноданному критерию выделяются:
— рецептивный билингвизм, то есть когда билингв понимает речевые произведения,принадлежащие вторичной языковой системе. Такой вид билингвизма возможен приизучении мертвых языков;
— репродуктивный билингвизм, то есть когда билингв способен воспроизводитьпрочитанное и услышанное. Примером репродуктивного билингвизма являетсясамостоятельное изучение неродного языка в качестве средства для полученияинформации. При этом текст понимается, но нередко неправильно произносится;
— продуктивный (производящий) билингвизм, то есть когда билингв понимает ивоспроизводит речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе, ипорождает их.
2.Вторым критерием классификации билингвизма называется соотнесенность двухречевых механизмов между собой, когда обе языковые системы могут функционироватьнезависимо друг от друга, или могут быть связаны между собой во время актаречи:
-чистыйбилингвизм (примером чистого билингвизма может быть случай, когда в семьеиспользуется один язык, а языком общения на работе, в магазине, транспорте и другихобщественных местах является другой язык);
— смешанный билингвизм, при котором языки свободно заменяют друг друга, а междудвумя речевыми механизмами, относящимися к порождению разноязычной речи,возникает связь.
Каксчитает известный психолог Алла Баркан, «двуязычие бывает естественным иискусственным. Если папа и мама являются носителями разных языков и малыш срождения слышит речь на двух языках, то родители создают ему условияестественного билингвизма. Когда родители ребенка — носители одного языка, нохотят, чтобы ребенок был двуязычным и прилагают усилия для осуществления своегожелания, то речь идет об искусственном билингвизме. Если мама или папа знаютиностранный язык и хотят обучать малыша сами, то можно создать в семьеблагоприятные условия искусственного двуязычия»[3, стр. 25].
Семейныйбилингвизм определяется местом проживания (город-деревня), уровнем образования,возрастной градацией членов семьи и смешанными браками.
Существуеттакже вариант стихийного, уличного билингвизма — когда родители общаются сребенком на одном языке, а во дворе, играя с детьми, ребенок невольно осваиваетязык своих новых друзей, отличный от «домашнего». При стихийномбилингвизме в речи ребенка бывает много ошибок, и знание языка у него чащедоходит до рецептивного уровня (понимания речи на иностранном языке) иприближается к репродуктивному (умение пересказывать то, что услышал). Допродуктивного уровня (умение грамотно высказываться на языке) доходят толькоединицы, постигающие язык в стихийном варианте. При естественном билингвизмепрактически каждый полноценный ребенок без особых затруднений доходит дотретьего, продуктивного уровня знания двух языков.
Сточки зрения коммуникативных источников формирования билингвизма существует двемодели: контактный билингвизм и неконтактный билингвизм. Контактный билингвизмвозникает в процессе коммуникации локальных этносов с русскоязычным населением,когда коммуникация осуществляется на русском языке в формальной,институциализированной сфере и в обыденном общении. В официальных условияхконтактный билингвизм реализуется в системе среднего и высшего образования, вкоммуникации на работе в официальных учреждениях. Контактный билингвизмформируется в неформальной обстановке, на улице, в транспорте, в местах отдыхаи т.д.; неконтактный билингвизм формируется под влиянием средств массовойинформации, особенно телевидения.
Покритерию коммуникативной активности обычно выделяют активных и пассивныхбилингвов. Активными могут быть и люди с недостаточно высоким уровнемкомпетенции в одном или даже двух языках, например, маленькие дети иливзрослые, только начинающие осваивать новый для себя язык, но уже включающиесяв общение на нем. В такие ситуации активного использования неродного языкапопадают люди при переезде в иноязычное общество: в семье продолжают постояннообщаться на родном языке, а за ее пределами — на языке общества. Пассивностьбилингвизма обычно не является постоянной характеристикой: если индивидспособен общаться на втором языке, он найдет возможность использовать его вкоммуникации. При одновременном и непрерывном усвоении двух языков дети вопределенном возрасте (2-4 года) являются активными билингвами, а впоследствиимогут либо сохранить активность в общении на каждом языке, либо статьпассивными билингвами.
Детскоедвуязычие в настоящее время охватывает почти половину детей на нашей планете.Но как происходит формирование второго языка, развитие речи у детей, растущих вдвуязычных семьях – вопросы, на которые пытаются ответить многие исследователи,но однозначных ответов все еще нет.
1.2 Онтогенез речи вусловиях билингвизма
Термин «раннийдетский билингвизм» используется для характеристики условий воспитанияребенка, находящегося с рождения в контакте с двумя языками и приобретающего вовремя своего развития одновременно две речевые системы.
Еще в1928 году Л.С. Выготский писал: «Вопрос о многоязычии в детском возрастевыдвигается сейчас как один из самых сложных и запутанных вопросов современнойпсихологии, с одной стороны, а с другой – как проблема исключительной теоретическойи практической важности. Последнее едва ли нуждается в пояснениях»[14, стр. 56].
Насегодняшний день проводятся различные исследования, связанные с изучениемформирования речи у детей — билингвов (двуязычных) и мультилингвов(многоязычных), изучаются ситуации, способствующие овладению вторым языком, ифакторы, оказывающие влияние на развитие языков, изучается влияние одного языкана другой при двуязычии, но, все еще остается много открытых вопросов. Нередкоданные, полученные разными исследователями, занимающимися вышеперечисленнымивопросами, являются противоположными.
Проходитнемало споров о том, как влияет знание нескольких языков на психическоеразвитие и последующую жизнь ребенка. Вопросом детского двуязычия занималисьмногие исследователи: одни были сторонниками раннего билингвального развития,другие выступали против. Немало было тех, которые утверждали, что билингвизмвреден и даже влечет за собой «психологическую отсталость».Большинство же исследователей выступало за положительное влияние двуязычия.
Крометого, до сих пор нет однозначного ответа на вопрос о различении языков: когдаоно начинается, насколько влияет на характер усвоения, вырабатывается ли дляобоих языков общая база, наслаиваются они друг на друга или существуютотносительно независимо, смешиваются, взаимно сокращаются или обогащают другдруга, а может быть, один является ведущим, а второй усваивается через него.
Анализречевого развития ребенка в двуязычных семьях показал, что начало речевогоразвития ребенка больше зависит от отношения к развитию ребенка в семье, нежелиот того, на скольких языках говорят в семье ребенка. Смешение языков ребенкомпервоначально связано с тем, что он не отличает языков, которыми владеет, ипользуется двумя языками как одним (моноязык). При этом он выбирает те слова,которые легче произносятся, либо короче. Ребенок начинает различать языки, накоторых говорит только к 3 – 4 годам, что связано, вероятно, со сменойсоциальной ситуации развития и ведущей деятельности. Ошибки, допускаемые двуязычнымидетьми, связаны так же, как у одноязычных детей с тем, что они еще не усвоилиязыковые правила. Кроме этого, еще и с тем, что правила одного языкапереносятся в другой. Причины отказа ребенка от одного из языков могут бытьсвязаны с падением авторитета одного из них, или с отсутствием понимания уребенка его необходимости.
Как иследовало предположить, двуязычные дети, родители которых с раннего детствазанимаются их развитием и обучением, усваивают два языка не медленнее и нехуже, чем одноязычные дети усваивают один.
То есть,речевое развитие ребенка, его уровень овладения языками, его отношение к языкамво многом зависят от семьи, от отношения родителей к ребенку, к его воспитаниюи развитию.
Неодно десятилетие учёных занимает вопрос о том, каким образом спустя всегонесколько месяцев после появления первых слов дети уже обладают структурами,необходимыми не только для восприятия речи взрослых, но и для ее понимания, а ктому же и для построения достаточно правильных фраз, которые могут быть понятывзрослыми. Уже доказано, что у детей очень рано формируются фонологические,семантические и синтаксические познания, необходимые для усвоения языка. Каквыяснилось, в первый год жизни каждый младенец способен без труда произносить75 различных фонем. Таким образом, он обладает достаточной потенцией дляусвоения любого языка и может с одинаковым успехом произносить английское th,щелкающий звук, имеющийся в языке бушменов, и арабские гортанные звуки. Нопоскольку ребенок, как правило, оказывается погруженным лишь в одну языковуюсреду, он постепенно перестает издавать звуки, не свойственные родному языку.Что касается детей, в семьях которых говорят на двух и более языках, то, какпоказывает практика, они «выбирают» тот язык, который им необходимдля повседневного общения вне дома.
Опираясьна модель вероятностного эпигенеза Л.М.Веккера [12] можно выделить, что вусловиях СКС характер средовых влияний, которым подвергается ребенок, являетсясложным по структуре и содержанию в сравнении с аналогичным процессом у егосверстника монолингва. Это обстоятельство стимулирует гораздо более широкиевозможности подкрепления «механизмов ожидания» при обработке «звуковогоматериала» у потенциальных билингвов с ранних стадий онтогенеза. Так,развитие сторон речи при двуязычии фактически отражает этапы овладенияфонетикой, усвоения лексики и становления грамматики каждого языка.Возникновение новых функции речи для двух языков, появляющихся на всехвозрастных этапах развития ребенка, также зависит от коммуникативной среды и тесносвязано с его ведущей деятельностью. В рамках каждого из них ребенок овладеваетвидами речи, т.е. языковыми средствами двух знаковых систем, обеспечивающимиреализацию возникающей функции. В школьный период при систематическом обученииродному и второму языкам происходит их осознание ребенком, а также этот процессраспространяется на новые функции и виды речи.
Прирассмотрении проблемы билингвизма в рамках теории речевой деятельности(А.А.Леонтьев[31], А.А.Залевская[20], И.А.Зимняя[21] и др.) были отмеченызначение и важность создания специальной мотивации при овладении вторым языкомв сензитивные периоды. Она может задаваться на основе целей его усвоения, атаковыми в СКС становятся коммуникативно-когнитивная цель в дошкольном возрастеи когнитивно-развивающая — на этапе школьного обучения.
«Спонтаннаяобработка» ребенком словесного материала и понимание речи на ранних этапахесть результат наследственной способности нейрофизиологических структур мозгачеловека. Это, прежде всего, относится к вычленению и объединению словесныхсигналов, взаимодействию или их сопоставлению в соответствии с законами работымозга, а также созданию различных форм обобщения. Фактически существуетврожденная способность ребенка строить лингвистические структуры, причем она «неограничивается предрасположенностью» только к одной знаковой системе. Донаступления времени действия указанной способности ребёнку необходимо набратьминимальный словесный «багаж» и «начать строительство»языка, которое выражается в наращивании связей между словами и спонтанных схем,правил выстраивания последовательностей слов и т.д. Развивая данные положения,можно отметить, что СКС является ведущим фактором формирования двуязычия,обеспечивающим «лексико-грамматический материал на двух языках»,который «отражается, перерабатывается» и усваивается ребенком сранних этапов онтогенеза речи.
Генезисдвух фундаментальных функций речи (коммуникативной и семантической) придвуязычии приобретает свою специфику, которая выражается в том, что процессы ихформирования различны, но развитие одной стимулирует и опирается на становлениедругой, т.е. они тесно связаны между собой. При рассмотрении истоковкоммуникативной функции было выявлено, что потребность в общении и еестановление в СКС фактически задается ребенку извне. При этом взрослыйопосредует через вербальную коммуникацию и развитие семантической функции речи.Наряду с указанными положениями Ж.П.Раку отмечает, что в речевом развитииребенка независимо от типа усвоения двух языков возникает интерференция, т.е.их лексико-грамматические смешения в высказываниях[40, стр.157].
Явлениясмешения языков наблюдаются давно, они значительно усиливаются в последниегоды, так как процессы миграции населения планеты в целом становятся всеинтенсивнее. Эти факторы оказывают существенное влияние на развитие речи удетей, затрудняют выявление нарушений речевого развития и, следовательно,организацию своевременной логопедической помощи. В связи с этим возникаетнеобходимость проанализировать закономерности нормального и нарушенногоразвития речи и языка.
М.А.Косьмина[29],проведя обследование детей билингвов и монолингвов, отметила, что детимонолингвы с нормальным развитием имеют высокий уровень сформированностисемантико-синтаксических отношений, в отличие от нормально развивающихсядетей-билингвов (шесть лет: дети монолингвы — 88%, дети билингвы — 53%); у всехдетей наблюдается рост уровня выполнения задания с возрастом, однако детимонолингвы с нормальным развитием значительно опережают билингвов, чтопозволяет говорить о том, что развитию данной способности билингвизм не тольконе способствует, но и наоборот, затормаживает; отмечается ряд трудностей впонимании детьми-билингвами высказываний, которые обусловлены тем, что на этапевнутренней речи имеется нарушение процесса декодирования. У исследуемых детейзатруднен переход от внешней поверхностной структуры предложения к внутренней,причем понимание подчиняется правилам построения высказывания, присущим этапувнутренней речи, когда порядок слов воспроизводит последовательность событий.
Необходимоотметить, что с возрастом процент правильного выполнения задания детьми — билингвами увеличивается, система синтаксических отношений и связейустанавливается.
Помнению Н.В. Имедадзе[22] в случаях, когда ребенок овладевает двумя языками ввозрасте до трех лет, он проходит две стадии: сначала ребенок смешивает 2языка, потом начинает отделять их друг от друга. Уже около 3 лет ребенокначинает четко отделять один язык от другого. В конце третьего года жизни, анекоторые в 4 года перестают смешивать языки. Ребенок 4-5 лет стремится кконтактам, его привлекает возможность рифмовать слова. Он стремится узнать, чтоозначает то или иное слово и называет предметы. В 6 лет он активно используетязык в игре со сверстниками.
М.Г.Хаскельберг[47]выделяет следующие особенности речевого развития двуязычных детей:
— они позднее овладевают речью;
— словарный запас на каждом из языков часто меньше, чем у сверстников,
говорящихна одном языке, при этом сумма слов лексикона ребенка больше;
— при отсутствии систематического обучения, может быть недостаточно усвоенаграмматика;
— могут возникнуть трудности при усвоении письменной речи второго языка;
— при отсутствии практики может возникнуть постепенная утрата недоминирующегородного языка;
— сокращение временной перспективы, т.е. дети вообще не способны думать о будущеми планировать. Социальная неустроенность, отсутствие социального статусавызывают неуверенность в будущем и нереалистическую оценку своихпрофессиональных перспектив;
— у детей может быть нарушена способность взглянуть на себя со стороны, онименьше осознают мотивы собственного поведения;
— у детей могут возникать эмоциональные трудности, которые проявляются вповедении. Частые колебания настроения, плаксивость и повышенная капризность умладших, неспособность завершить начатое и беспокойство у более старших.
Но,несмотря на все приведённые выше отрицательные влияния билингвизма на речь ипсихику детей, многое учёные, лингвисты утверждают, что положительных моментовбольше, чем отрицательных. Ребенок-билингв, в отличие от монолингва, большеинтересуется лингвистическими явлениями, поскольку его языковой опытзначительно шире. Довольно рано проявляется интерес к семантике слов, к тому,что одно и то же понятие можно выразить как на родном языке, так и наизучаемом. Это способствует развитию переводческих навыков, а также интереса кмотивации наименований. Выводя собственную этимологию слов, дети активнопользуются знаниями двух языков.
Несекрет, что язык в сознании большинства его носителей — это, прежде всего, языкслов. В этом плане следует особо отметить, что способность слова существовать ввиде закономерных вариантов является одним из наиболее важных его свойств.Поэтомуможно сказать, что наиболее ярко вариантность проявляется на лексическом уровне.И прежде чем говорить о влиянии явления билингвизма на лексику детей,необходимо учитывать особенности развития лексики в онтогенезе.
1.3 Развитие лексики вонтогенезе
Развитие словаря ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.
В словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. Важным фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком [30, стр.3].
В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М. М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребенка происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией [26]. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. В этот период развития речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко – «мокко», собака – «бака»). На этом этапе слово не обладает ещё грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (дай, на), либо указание (там), либо называют предмет (киса), или действие (бай).
В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай). В этот период у ребёнка быстро начинает расти запас слов, который к концу 2 года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.
Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов к активному расширению своего словаря [30, стр.3].
В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Одно и то же слово может означать и предмет, и признак, и действие. Параллельно с этим происходит развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации.
В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А. А. Леонтьеву[31]:
1. денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол – это конкретный предмет);
2.понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;
3. коннотативный компонент – отражение эмоционального отношения говорящего к слову;
4. контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день)".
В процессе онтогенеза значение слова не остаётся неизменным, оно развивается.
«В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, развитие слова не закончилось, оно только началось; оно вначале является обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» (Л.С.Выготский [16]).
Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова.
По мнению А.Р.Лурии [34] первоначально при формировании предметной соотнесённости слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.
Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.
На первых стадиях знакомства ребёнка со словом ребёнок ещё не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова. Так как первоначально ребёнок воспринимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. Например, словом мишка ребёнок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку («растяжение» значения слова).
По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.
Л.П. Федоренко[46] выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.
0 степень – собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.
1 степень – к концу 2-ого года жизни ребёнок начинает понимать обобщающее наименование однородных предметов, действий, качеств – имён нарицательных.
2 степень – в возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова, обозначающие родовые понятия (одежда, посуда.), передающие обобщённо названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полёт, краснота).
3 степень – к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия (растения: деревья, травы, цветы), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.
4 степень – к подростковому возрасту, дети усваивают и осмысливают такие слова, как предметность, признак, состояние и т.д.
В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.
По мере развития мышления ребёнка, его речи, лексика ребёнка не только обогащается, но и систематизируется, то есть упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.
Формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования. Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования. Если ребёнок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определённым, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Суть «генерализации» состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий – лисячий, слонячий, белячий). Это явление оказывается возможным в связи с тем, что ребёнок, анализируя речь окружающих, вычленяет из слов определённые морфемы и соотносит их с определённым значением. Так, выделив морфему –ниц, из слова мыльница, сахарница, конфетница, ребёнок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И в соответствии с этим значением ребёнок образует слова типа сольница.
Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать – лопать, лопатка – копатка, вазелин — мазелин). Это свидетельствует о функционировании в сознании ребёнка системы межсловесных связей, о начале установления словообразовательной парадигмы.
 

1.4Лексико-семантический аспект русской речи черкесов
Еслиинтерференция на фонетическом уровне в русской речи черкесов проявляется вматериальных, физических единицах речи, но не ведёт к искажению смысла, тоотклонения от лексико-семантических норм русского литературного языка ведутнепосредственно к изменению смысла высказывания. Поскольку слово, как значимаяосновная номинативная единица языка, непосредственно связана с наименованиемреалий объективной действительности, то правильное его использование являетсяпризнаком высокой компетентности двуязычного, свидетельствует о высокой степенивладения вторым языком. Овладение лексико-семантической системой второго языка– это способ создания новой языковой системы для отображения действительности,это строительный материал для создания нового средства общения, выражениямыслей и чувств.
Изучениелюбого языка начинается с овладения фонетической, лексической и грамматическойсистемами этого языка. Причем, по мнению Багирокова, «если при овладениифонетической системой билингв опирается на сходные материальные фонетическиесредства родного языка, то при овладении лексической системой второго языка онвынужден осваивать новые звуковые комплексы и соотносить их, с одной стороны, среалиями объективной действительности, а с другой стороны, с семантикой словродного языка, т. е. проводить идентификацию лексем родного и второго языков».[2, стр.114]Точность идентификации слов двух языков, правильность использования черкесами вречи номинативных единиц второго языка обусловливают степень понимания этогоязыка, а неточность – степень проявления интерференции на лексико-семантическомуровне. Естественно, даже при условии, что билингв овладел полностьюфонетической и грамматической системами второго языка, но усвоил минимальныйсловарь, трудно говорить о полном овладении вторым языком, т. к. речевыепроизведения билингва не могут отразить всех оттенков мысли.
Гибкостьвладения языком обусловлена степенью проявления лексико-семантическойинтерференции, т.е. зависит от того, насколько билингв овладел словарнымзапасом русского языка в количественном отношении, а также смысловой истилистической стороной того или иного слова (в качественном отношении). Каждаяречевая ситуация требует использования определенных, в первую очередь,лексических средств, отражающих объективную действительность.
«Анализиспользуемой лексической системы в русской речи черкесов показывает, чтоинтерференция на лексико-семантическом уровне носит системный характер, т. е.знание второго языка находится в прямой зависимости от овладения какграмматической стороной, так и лексико-семантической системой, от количества икачества усвоенных грамматических структур и форм лексических единиц».[2, стр.115]
Поданным Багирокова, исследование словарного запаса билингва на разных ступеняхнационально-русского двуязычия показывает, что функционирование лексическихединиц в русской речи черкесов обладает определенной закономерностью, носитсистемный характер, т.к. количественное пополнение словарного запаса русского языкаидет не стихийно, а проходит обычно в пределах тематических илексико-семантических групп слов. Особенностью лексической системы русской речичеркесов является то, что первоначально идёт количественный рост слов как засчёт периферийных единиц словарного состава, так и за счёт активно используемойлексики основного словарного фонда, связанных между собой системнымиотношениями в пределах какой-либо тематической группы слов, затем за счётдифференциации значений полисемантичных слов и их стилистических оттенков.
Наиболееактивно представлено в русской речи нерусских, как и в любой родной речи,семантическое поле слов с общим значением «Человек» [24, стр.354].Львиная доля употреблений приходится на долю слов, обозначающих самого человекакак общественного и биологического существа, его действия и объект этихдействий. Так, лексико-семантическая группа слов, обозначающих передвижениячеловека, типа идти, ехать, лететь, плыть и т.д. закономерно обусловливаютупотребление лексико-семантической группы слов со значением «средствопередвижения», «место назначения» и т. п. (подобныезакономерности Э. Косериу называет лексическими солидарностями) [28. стр.93-103], которые в совокупности составляют особый тематический класс слов. Всоставе этого семантического микрополя слов необходимо выделять лексическиеединицы активного, доминантного и пассивного, периферийного употребления.Глаголы, входящие обычно в ядро высказывания, группируют вокруг себя словапериферийного употребления. Однако взаимосвязь, например, глаголов передвижения,существительных со значением «средство передвижения» в родном ирусском языках может оказаться не тождественной. Так, глаголы «к1уэн»- «идти, ходить», «къэк1уэн», «къэк1уэжьын», «къэсын»- «прийти» свободно сочетаются со словами поезд, такси, автобус,троллейбус (наземные средства передвижения), самолет, вертолет сочетаются сглаголом «лъэтэн», «къэлъэтэн» — «лететь, прилететь»(воздушные средства передвижения) или корабль, пароход с глаголом «есын»- «плыть» (надводные средства передвижения). В русском языке ехатьможно на такси, поезде, автобусе, и т. д., летать на самолете, вертолете и т.д., а плыть на пароходе, лодке, катере и т. д. Но глагол «к1уэн» — «идти»и т.д., в черкесском языке имеет значения:1. «идти»;2. «ехать»;тогда, как в русском языке «идти» не может иметь значения «ехать».
Вчеркесском языке есть, конечно, глаголы, обозначающие различные виды передвижения,типа «есын» — «плыть», «лъэтэн» — «лететь»,однако глаголы «есын», «лъэтэн» обладая большейвалентностью, в речевой практике черкеса могут быть употреблены без каких-либоискажений семантического или стилистического порядка, а это приводит к интерференциив их устной речи, т.к. речевые стереотипы родной речи переносятся навтороязычную речь. В речи черкесов-билингвов глагол «ехать» частоиспользуется уже и в сочетании со словами, обозначающими не только наземные, нои воздушные, плавучие средства передвижения.
Еслипрямые номинативные значения слов идти, ходить, лететь, ехать, плыть и т.п. иих однокоренные образования черкесами сравнительно легко и быстро усваиваются,то вторичные, производно-номинативные и переносные значения этих слов вызываютнерегулярную интерференцию, т.к. черкесские глаголы«лъэтэн», «к1уэн»и их межъязыковые синонимы «лететь», «идти» не совпадают, во-первых,по общему семантическому признаку направленности — ненаправленности движения,во-вторых, по составу лексико-семантических вариантов, т. е. по общемусемантическому объему. Как мы видим, объём значений многих слов в русском ичеркесском языках не совпадает.
Расхождениямежду русским и черкесским языками значительны и в обозначении цветовых качестви их оттенков. Так, русским словам алый, розовый, багряный, пурпурный, рдяный,малиновый, вишневый, бордовый, румяный, пунцовый, карминовый почти соответствуетчеркесское слово «плъыжьыфэ» — «красноватый». Поэтомупредложение «Бледно-розовый свет сгущался, становился алым, пурпурным, и,наконец, багровым» на черкесский язык эквивалентно трудно перевести.
Врусской речи черкесов (РРЧ) используются лексические единицы небольшого кругатематических групп слов, обозначающих повседневные понятия и предметы,окружающие жизнь билингва. Усвоение слов по тематическим группам создаетнеобходимые предпосылки для быстрого усвоения слов второго языка.Систематический количественный рост словарных единиц в языке билингваобусловливает затем и качественное усвоение лексико-семантической системывторого языка, при этом определенную роль продолжает играть идентификация словрусского и родного языков.
Приидентификации слов двух языков возникает несколько позиций:
1)семантика однозначного русского слова тождественна семантике однозначного словародного языка;
2)семантическая структура многозначного русского слова совпадает с семантическойструктурой полисемантичного слова родного языка;
3)каждому из значений полисемантичного русского слова соответствует отдельнаялексическая единица или словосочетание родного языка;
4)каждому из значений полисемантичного слова родного языка соответствуетотдельная русская лексическая единица или словосочетание;
5)тождественным является часть значений полисемантичного слова в обоих языках.
Приидентификации слов контактирующих языков нужно исходить из того, что Н. Ф.Яковлев, Д. А. Ашхамаф выделяют две особенности лексики черкесского языка:первая, что среди богатства черкесских слов есть «сравнительно небольшоеколичество таких слов, которые представляют собой простейший и вместе с тем длячеркесского языка наиболее архаичный тип слова. Это так называемые слова типаоткрытого слога, т.е. слова, состоящие из одного слога, оканчивающегося нагласный. В начале такого односложного слова обыкновенно имеется один согласный,а в конце его один из двух черкесских кратких гласных [э] или [ы]. В качественачального согласного в этих словах могут быть представлены все черкесскиесогласные звуки (за исключением [р]): дэ – орех, зы – один, лъэ – ступня, фэ –кожа и др. Слова такого типа называются первичными словами-корнями» [52,стр. 207]. Вторая особенность лексики, которую отмечают эти языковеды, то, что «первичныечеркесские слова-корни отличаются чрезвычайно развитым полисемантизмом. Они вчеркесском языке имеют не меньше двух-трех различных значений, а в отдельныхслучаях это количество доходит до 6-7 и более значений. Наиболее развитымполисемантизмом отличаются в черкесском языке именно первичные слова-корни: хы– море, шесть, гл.- жни; дэ – орех, гл.- шей; зы – один, гл. — цеди; фэ –шкура, кожа, масть, цвет, внешний вид, местоим.-вы; зэ – зуб, зерно, лезвие ит. д.
Односложныеслова-корни первичного типа могут иметь значения как имён, местоимений и числительных,так и глаголов» [52, стр. 208].
Полисемантизмпервичных односложных слов является доказательством того, что в черкесскомязыке эти слова являются наиболее древними.
Как ив русском языке, все слова в черкесском языке делятся на однозначные «мыл(ь)»- «лёд» имеет одно лексическое значение и многозначные «лъапсэ»- «корень» имеет не одно, а несколько значений. Жыг лъапсэ — «кореньдерева»; унэ лъапсэ — «фундамент дома»; унагъуэ лъапсэ «старшийв семье (основа)»; псалъэ лъапсэ — «корень слова»; псалъэухалъапсэ — «главный член предложения».
Вконтактирующих языках широко распространены омонимы – слова, одинаковые позвучанию или написанию, но разные по значению: пэ -«нос», пэ «первый»;бгы – «спина», бгы – «гора» и т.д.
Посвоему значению слова в контактирующих языках могут быть близкими и противоположными.По этому признаку выделяются синонимы и антонимы.
Синонимыобразуются в основном из разнокоренных слов: рэхьат – гупсэху «спокойный»,мащ1э – т1эк1у «мало» и др.
Антонимы- это: махуэ — «день» – жэщ — «ночь»; ижь — «справа»– сэмэгу -«слева»; ин — «большой» – ц1ык1у — «маленький»;сымаджэ — «больной» – узыншэ — «здоровый»; щ1ы1э — «холодно»– хуабэ — «тепло» и т.д.
Вчеркесском языке, как и в русском языке, имеются исконно черкесские и заимствованныеслова. К исконно черкесским словам относятся: мэз – лес, дыгъэ – солнце, жьы –воздух, нэ – глаз, пэ – нос, шыгъу – соль, мазэ – луна и др.
Особеннозаметно обогатилась лексика черкесского языка под влиянием русского языка. Этотпроцесс осуществлялся соответственно историческому периоду жизни черкесскогонарода. Следует отметить, что слова, которые вошли в черкесский язык дореволюции, больше подверглись фонетическим изменениям, подчиняясь законам черкесскогоязыка: стол(ь) — «стол», кэнав — «канава», шай — «чай»,сырныч — «спички», шайныч — «чайник», школ(ь) — «школа»и т. д.
Приэтом отмечается, что «наибольшее число заимствованных слов составляютсуществительные, реже заимствуются прилагательные и числительные, ещё реже –глаголы и остальные части речи» [8, стр. 79].
Впостперестроечный период в черкесский язык входит много новых слов черезрусский язык: акцие (акция), приватизацие (приватизация), акционернэ обществэ(акционерное общество), фирмэ (фирма) и т. д. Эти новые слова, вошли всловарный состав черкесского языка, являются на данном этапе неологизмами. Онивозникли в связи с появившимися новыми предметами, явлениями и понятиями.
Сложностьлексической системы русского языка, взаимодействие с ней особенностей лексикичеркесского языка создают определенные трудности её изучения. В черкесском ирусском языках есть слова, значения которых полностью совпадают: урам – улица,дыгъэ – солнце, мэжей – спит, ехь – несёт, плъыжь – красный, ин – большой и др.
Такиеслова точно переводятся на русский язык, они усваиваются билингвами легко.
Какмы уже отметили, в черкесском языке имеются слова, которые при переводе нарусский язык могут иметь не одно значение, а больше.
Слово«мак1уэ» на русский язык переводится как «идёт» и «едет»:
Симэшколым мак1уэ – Сима идёт в школу; Симэ Москва мак1уэ – Сима едет в Москву.
Такихслов, значение которых полностью не совпадает, как мы отметили, много вконтактирующих языках. Слово-омоним «гъум» на русский языкпереводится как «толстый», «беременная», «грубый»:Пкъо гъум – толстый столб, фыз гъум – беременная женщина, макъ гъум – грубыйголос.
Приизучении омонимов особое внимание должно обращается на то, с каким словомсочетается данный омоним. Следует проводить работу, чтобы адыгоязычные учащиесязапоминали эти типы словосочетаний.
Средиинтерферентных явлений, влияющих на речь двуязычных черкесов на лексико — семантическом уровне можно выделить следующие разновидности:
Многозначностьслова в контактирующих языках. Слова в черкесском и русском языкепротивопоставляются по количеству имеющихся значений. Однозначные – это восновном термины, названия предметов и явлений окружающей нас действительности:головной убор — пы1э, дерево — жыг, река — псыхъуэ, писать — тхэн, свобода — щхьэхуитыныгъэ,ветер — жьыбгъэ и т. д. Многозначных слов в контактирующих языках немалокъэшэн: 1.привести; 2.жениться; хабзэ: 1.власть, 2.закон, 3.обычай, 4. привычкаи др. [4, стр. 298].
Такимобразом, интерфереционные явления РРЧ на лексико-семантическом уровне возникаютпри использовании наиболее частотных и употребительных слов, которые обладаютразвитой системой значений, т. е. многозначные слова основного словарного фондаконтактирующих языков представляют потенциальное поле интерференции. При идентификациисемантический объем слов родного и русского языков может не совпадать, чтоприводит к интерференции или на лексическом, или на семантическом уровне, илина том или ином одновременно.
Из-заотносительной молодости черкесского письменного литературного языка книжныеслова недостаточно ещё отделились от нейтральных, что создает определённыетрудности для их разграничения.
Обиходно-бытовыеслова свободно противопоставляются нейтральным, что обеспечивается наличием вразговорно-просторечных словах, как правило, больших эмоций. В черкесском языкене так часто, но и нередко встречаются такие синонимические ряды, в которых приодном нейтральном слове (обычно доминанте) с десяток обиходно-просторечныхслов: губжын (Н) «сердиться», зэщ1энэн (О) «приходить в ярость»,зэщ1эблэн (О) «распаляться», зэщ1эплъыхьан (О) «приходить вярость», зэ1ытхъын (О) «злобиться», зэгуэтхъын (О) «злобиться»,зыстыжьын (О) «свирепеть», ц1ыбжъэн (П) «разъяриться»,рипхъыхьэн (О) «рвать и метать», зышхыхьыжын (О) «свирепеть»,гур къижъэжъык1ын (П) «кипятиться», гущхьэр зэрэшхын (П) «злобиться»,и нэ лъы къытелъэдэн (О, П) «лопаться от злости», и шэ ик1ын (О) «беситься».
Такимобразом, в первых трех позициях (обозначенных выше) идентификация номинативныхзначений обычно не приводит к интерференции в РРЧ на лексико-семантическомуровне. Идентификация, которую проводит двуязычный адыг в своем сознании присоздании русских речевых произведений, например, заимствований и русизмовпроходит наиболее быстро и плодотворно и редко приводит к интерференции налексическом уровне. Именно поэтому научная и публицистическая литература,газетные материалы на русском языке понимаются билингвом быстрее, усваиваютсялучше, чем художественная литература. Вместе с тем билингв, овладевая русскимязыком, расширяет диапазон своей русской речи за счетпроизводственно-технического, научного и публицистического стилей речи, в товремя как преимущественно использовался разговорно-бытовой стиль.
Успешнаядифференциация билингвом лексико-семантических и стилистических признаков словрусского языка обусловливают высокую степень национально-русского билингвизма,сводит к минимуму интерференцию на семантическом и стилистическом уровне.
Приидентификации деминутивных образований русского и черкесского языков билингвможет обнаружить абсолютное или частичное тождество или несходство всловообразовательных и, следовательно, в стилистических значениях и оттенкахуменьшительности-ласкательности, уничижительности, увеличительности и т. д.Одному черкесскому деминутивному слову «анэ» в русском языке могутсоответствовать лексемы: мама, маменька, мамуля, мамулечка, мамуленька и т. д.,обладающие разной степенью уменьшительности-ласкательности. Следовательно, приидентификации однокоренных слов с деминутивным значением двуязычный индивидможет не обнаружить тождественных по номинативному и деминутивному значениюслов в родном и русском языках, а это может привести к интерференции.
Помнению Багирокова, «билингв в процессе производства второязычной речииспользует идентификацию лексико-семантической системы родного и второго языковболее последовательно и сознательно, чем системы других уровней языка, т. к.слова в силу своей номинативной функции непосредственно участвуют при выражениимыслей и чувств, являясь строительным материалом для построения высказываний.Естественно, идентификация может идти за счёт прямых лексических соответствийконтактирующих языков или за счёт дифференциации семантики и стилистическихоттенков идентифицируемы слов».[2, стр.118]
Необходимоотметить, что билингв принцип идентификации применяет только в том случае, еслиему известна (и если таковая имеется) лексическая единица родного языка, т. е.если билингв овладел полностью или в необходимом количестве лексикой родногоязыка. В детском возрасте, когда идет формирование системы родного языка,принцип идентификации при производстве речевых произведений на втором языкеиндивид использует только по отношению к известным ему лексемам родного языка.Чем совершеннее знание лексической системы родного языка, тем больше количествоединиц подвергается идентификации.
Помнению З. У. Блягоза «формирование лексической и других систем родногоязыка, если он используется в качестве единственного средства общения,сообщения и орудия выражения мыслей и чувств, в раннем детстве происходитстихийно под влиянием окружающей языковой среды. Находясь в двуязычной среде,ребенок использует принцип идентификации только известных ему слов и выраженийродного языка с эквивалентными словами и выражениями второго языка. Такойпроцесс идентификации при усвоении второго языка у детей происходитстихийно-направленно, т. е. устанавливаются прямые соответствия между языковымиединицами родного и второго языков в условиях непосредственных языковыхконтактов. Поскольку обозначения определенных понятий, предметов, процессов иявлений в родном и втором языках обычно не совпадает, то в подобной ситуацииребёнок в языковом акте часто использует единицы обоих языков».[8, стр.82]Так, адыгоязычный ребёнок слову родного языка не нашел соответствия в русскомязыке, и он своё русское высказывание строит путём вкрапления элементов родногоязыка.
Например,вместо русской фразы «Давай будем играть вместе» он говорит «Нак1уэбудем играть вместе». Лексема «нак1уэ» обозначает в подобныхсинтаксических конструкциях черкесского языка обычное приглашение к совместномупроизводству того или иного действия. Однако прямое значение слова «к1уэн»- «идти» довлеет над двуязычным ребёнком, и, на его взгляд, фраза «Идём,будем играть вместе» не отражает его действительной мысли, так как нетнеобходимости идти куда-либо (дети играют в песочнице). С другой стороны,лексема «давай», если она известна ребенку, могла соотноситься счеркесским «къызэт», в значении «дай что-либо».
Аналогичноеявление происходит, когда адыгоязычный ребенок не знает соответствующего словав родном языке, но в ходе общения с русскими детьми он усвоил русскуюлексическую единицу.
Такимобразом, интерференция в речи билингва на любом из контактирующих языковобусловлена отсутствием той или иной лексической единицы в его словарномзапасе. Принцип идентификации в детском возрасте используется двуязычныминдивидом в прямой зависимости от степени знания им лексической системы обоихязыков.
Идентификацияне используется и не может иметь места, если не завершено формированиелексической системы родного языка. Она используется только в том случае, еслиформируется лексическая система второго языка, т. е. на начальных этапахразвития двуязычия.
З. У.Блягоз отмечает, что «если интерференция в детской речи в большей степениобусловлена формированием системы родного и второго языков, то интерференция вречи взрослых, у которых сформировалась система родного языка, зависит отстепени знания второго языка».[8, стр. 87]
Такимобразом, интерференция в русской речи детей, воспитывающихся в двуязычнойсреде, наблюдается при производстве речевых произведений и на родном, и навтором языке, а интерференция в речи взрослых наблюдается в основном присоздании речевых произведений на втором языке. Родная речь взрослого билингва синоязычными вкраплениями уже воспринимается как насыщенная варваризмами. Этоприсуще взрослому населению сельских адыгоязычных районов. Следовательно,лексическая система второго языка формируется в сознании билингва постепенно засчёт овладения новыми единицами, а также за счёт постоянной стилистической исмысловой дифференциации усвоенного запаса слов.
Какотмечает Багироков, «явление транспозиции на лексико-семантическом уровнев речи билингва основывается на межъязыковой синонимии, т. к. если при фонетическойтранспозиции сближаются или отождествляются звуки двух языков, а затемиспользуются во второязычной речи, то транспозиция на лексико-семантическомуровне основывается на сближении или отождествлении плана содержания лексемдвух языков, т. е. во второязычную речь переносится не звуковой облик,физическая сторона слова, а его содержательная сторона».[2, стр.125] Есливо второязычной речи используется слово, тождественное по содержанию и позвуковой оболочке, то мы имеем дело с полной лексико-семантическойтранспозицией. Например: кино – кино, аул – аул, трактор – трактор, комбайн –комбайн, стол – стол, шофёр – шофёр и др.
Неполнаялексико-семантическая транспозиция основана на тождестве семантики и начастичном сходстве звукового облика слов родного и второго языков: ср.: черк.:бэзэр, драмэ, картэ, тракторист-хэ-р, футболист-хэ-р и русск.: базар, драма,карта, тракторист-ы, футболист-ы. Слова различаются служебными морфемами, присохранении производящей основы слова.
Использованиеподобных межъязыковых синонимов практически исключает лексико-семантическуюинтерференцию во второязычной речи билингва по следующим причинам. Во-первых,данные слова в большинстве своём однозначны, опираются на одно и то жепредметно-логическое содержание, т. е. представляют собой своего родапонятийные межъязыковые синонимы. Во-вторых, значительная часть словпредставляет собой тот или иной тип лексем общего словарного фонда русского ичеркесского языков. В основном это заимствованные слова, русизмы, этнографизмы,которые усваиваются на родном языке носителями двуязычия в процессе обучения вобщеобразовательных, средних специальных, профессионально-технических и высшихучебных заведениях.
Интерференцияв РРЧ проявляется в тех случаях, когда билингв использует полисемантическиеслова, типологически не сходные по семантике. «Интерференция возникает,во-первых, в результате слабого знания всего объёма семантики и всехстилистических средств и свойств русских слов из-за неправомерного установлениятождества слов русского и родного языков, во-вторых, неправильным сближениемсемантики или фонетического облика слов русского языка. В результате подобнойидентификации проявляется межъязыковая билингвальная паронимия, под которой мыпонимаем особый вид лексико-семантической интерференции, возникающей прииспользовании одного русского слова вместо другого в силу недостаточного знаниясемантико-стилистических категориальных свойств лексем второго языка».[2,стр.126]
Межъязыковаябилингвальная паронимия может возникать в результате сближения как однокорневыхи лексико-фонетических вариантов, так и разнокорневых слов. Такое сближениевозможно на базе семантического или лексико-фонетического сходства двух словвторого языка. Например: «Они думали, что связной перед смертью расскажет(вм. выдаст) подпольщиков; Мой товарищ сидит (вм. живёт) на берегу озера. …Вармию забрали (вм. призвали) в восемьдесят втором году; … Радикулит болел (вм.болел радикулитом); Тигр набрал (вм. собрал) последние силы; Фермеры выращивают(вм. производят) много мяса и молока.
Анализотклонений от норм русского словоупотребления в приведенных выше высказыванияхбилингвов-черкесов даёт основание выделить два типа интерференции: собственнолексико-семантическую интерференцию и лексико-грамматическую интерференцию.Черкесы-билингвы употребляют глаголы в несвойственном ему значении. Вчеркесском языке слово „1уэтэн“ — »расскажет" передаетпонятия «рассказать и выдать», а глагол «щыс» — «сидит»обозначает понятия «сидит» и «живёт», поэтому билингвпользуется ими недифференцированно.
Лексико-семантическаябилингвальная паронимия имеет место, когда билингв:
1.Сближает стилистические или лексико-стилистические синонимы самого русскогоязыка и использует их немотивированно в каком-либо стиле речи (ср. разг.-прост.«поставить» вм. офиц.-делов. «назначить»);
2.Сближает слова разных синонимических рядов (попадаться вм. встретиться,собирать вм. проводить (конкурс), воздвигает вм. строит, выращивает вм.производит);
3.Сближает однокоренные слова, имеющие разные значения (середина вм. среди,начало вм. сначала, написать вм. писать и др.).
Первыйтип лексико-семантической билингвальной паронимии обусловлен влиянием русскогопросторечия и южнорусского говора.
Второйтип лексико-семантической паронимии имеет место обычно на нижних ступеняхразвития двуязычия, так как на более высокой ступени черкесско-русскогодвуязычия билингв проводит четкую дифференциацию семантики используемых русскихслов, что связано с повышением образовательного и культурного уровня носителейдвуязычия.
Наиболееустойчивым в РРЧ является третий тип лексико-семантической паронимии, т.к.билингв не может провести четкую границу между словообразовательными иформообразовательными морфемами русского языка, т. к. одни и те же морфемымогут выполнять в разных словах обе служебные функции. Чаще всего наблюдаетсяинтерференция в использовании приставок с-, на-, во- (вы-), по-, про-, и др.:Они должны были плыть (вм. проплыть) 500 метров. Он должен писать (вм. написать) заявление. Связано это с тем, что деривационные значения русских служебныхморфем абстрактны и, в отличие от аналогичных значений морфем родного языка,полифункциональны, т.е. нет какой-то определенной закрепленной связи свещественным значением корневой морфемы.
Третийтип лексико-семантической интерференции в определенной мере граничит слексико-грамматической интерференцией, которая сочетает в себе одновременноотклонения от лексико-семантических и грамматических норм второго языка. Еслисобственно лексико-семантическая интерференция не искажает основную мысль(естественно, до определенного предела) билингва, то лексико-семантическаяинтерференция, сопровождаемая отклонениями от норм грамматическогословоупотребления, чаще всего приводит к двусмысленности, искажению мысли.
Таким образом,лексико-семантическая интерференция на различных ступенях двуязычия проявляетсяне одинаково.

Обобщение анализатеоретических предпосылок исследования
Проведенный анализлитературных данных позволяет определить теоретические основы исследования. Кним можно отнести знания из области лингвистики, которая рассматривает данноеявление в связи с текстом. Так же билингвизм является исследовательскимпредметом социологии, где первостепенное значение имеют проблемы, связанные споведением или местом двуязычного человека или группы в обществе.
Теоретические основыпредстоящего исследования включают и современные представления из областипсихологии, которая рассматривает билингвизм под углом зрения механизмовпроизводства речи. А билингвизм, рассматриваемый с позиции соотношения междумеханизмом речи и текстом, является предметом психолингвистики.
Билингвизм,рассматриваемый в совокупности психологических и социологических характеристик– предмет социальной психологии.
К теоретическим основамисследования можно отнести также современные представления лингвистов попроблеме нарушения лексической стороны речи и влияния явления билингвизма наречь детей старшего дошкольного возраста.
Так же следует отметить,что данная тема остается по сей день недостаточно изученной. Мненияспециалистов различных отраслей о влиянии билингвизма на речь детей весьмарасхожи, а актуальность данной темы возрастает с каждым днем. Именно поэтомуданная тема требует подробного и глубокого исследования.
Несомненно, все стороныречевой функциональной системы детей с билингвизмом требуют глубокого и подробногоисследования, но объектом нашего исследования является лексическая сторона речиэтих детей. Изучение теоретической литературы показало, что при всейактуальности, тема остается малоизученной. А при этом лексическая система речиоказывает существенное влияние не только на речевое развитие в целом, но и наформирование познавательной деятельности ребенка, так как именно значениеслова, по мнению Л.С. Выготского [15], является единицей речевого мышления. А вситуации билингвизма особенно важно правильно определить значение слова наобоих языках и научиться их не смешивать.
Анализ литературныхданных позволяет сформулировать вопросы, изучению которых посвящаетсяконстатирующее исследование. К таким вопросам можно отнести:
— Каковараспространенность детей старшего дошкольного возраста с русско-черкесским блингвизмом,имеющих низкий уровень сформированности лексики?
— Имеются ли отличия вформировании лексики у детей – билингвов и монолингвов старшего дошкольноговозраста?
— С чем может бытьсвязано неполноценное развитие лексики дошкольников с билингвизмом?
— Как влияет билингвизмна личностно-индивидуальные особенности детей?
Ответы на данные вопросыпозволят уточнить причины и проявления затруднений детей с русско-черкесским билингвизмомпри овладении лексикой, обосновать и определить содержание логопедическойработы.

Глава 2. Исследованиелексики у детей старшего дошкольного возраста с билингвизмом
2.1 Цель, задачи, методы,теоретические основы и организация исследования
Врамках нашего исследования нами был проведен констатирующий эксперимент.
Цельюконстатирующего исследования являлось выявление качественного своеобразиялексики русского языка и особенностей ее формирования у дошкольников с русско-черкесскимбилингвизмом.
Длядостижения цели в констатирующем исследовании решались следующие задачи:
1)изучение литературы по данной проблеме;
2)теоретическое обоснование и разработка методики констатирующего экспериментадля исследования состояния лексики русского языка у дошкольников срусско-черкесским билингвизмом;
3)определение индивидуально-типологических особенностей лексической системы речиу дошкольников с билингвизмом;
4)определение путей развития лексической системы речи у детей с билингвизмом сучетом характера выявленных нарушений.
Входе исследования использовались следующие методы:
— Проведение экспериментального исследования состояния лексики у дошкольников сбилингвизмом;
— Организационные методы: сравнительный, комплексный.
— Эмпирические методы: биографические (сбор и анализ анамнестических данных),экспериментальные (констатирующий эксперимент).
— Количественный и качественный анализ полученных данных.
— Интерпретационные методы.
Длятого чтобы реализовать цель и задачи констатирующего эксперимента, нами былопроведено обследование лексического запаса дошкольников с русско-черкесским билингвизмом.
Экспериментпроводился на базе Хабезского ДОУ №1, Хабезского ДОУ №2, Зеюковского ДОУ №lХабезского района и ДОУ №15 г. Черкесска Карачаево-Черкесской республики.
Висследовании принимало участие две группы детей: экспериментальная иконтрольная. Средний возраст детей – 5,5 — 6 лет. Экспериментальную группу составили15 детей с билингвизмом, контрольную – 15 детей монолингвов с нормальнымречевым развитием.
Констатирующееисследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапепроводился отбор детей в экспериментальную и контрольную группы. Изучалисьанамнезы, истории развития детей экспериментальной группы, психолого-педагогическиехарактеристики.
На втором этапеосуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике.Обследование каждого ребенка проводилось индивидуально в процессе специальноорганизованных занятий. Результаты обследования фиксировались в индивидуальныхпротоколах, которые позднее подвергались качественной и количественнойобработке и интерпретации.
На третьем этапеконстатирующего исследования осуществлялся качественный анализэкспериментальных данных и их количественная обработка, после чего результатыисследования были обобщены и на их основы были сформулированы выводы,обосновывающие направления и содержание логопедической работы по формированиюлексики у дошкольников с билингвизмом.
Длярешения задач констатирующего эксперимента в области оценки качественного иколичественного состава пассивного и активного словарного запаса дошкольников сбилингвизмом мы разработали методику обследования, используя диагностическиематериалы Н.М. Трубниковой «Структура и содержание речевой карты»[44],разделы «Обследование понимания» и «Обследование активногословаря», а так же опираясь на принятую кафедрой логопедии методику(обследование речи по всем составляющим ее компонентам)[33].
Мысчитаем, что данные материалы позволяют наиболее полно и качественно изучитьречевые отклонения в развитии детей. Они просты в использовании, не требуютдлительной специальной подготовки и могут быть основой для диагностированиясостояния лексики как детей — монолингвов, так и для детей с билингвизмом.
Теоретическоеобоснование и содержание методики констатирующего эксперимента основывалось наанализе теоретических положений А.Р. Лурии[34], Л.С. Выготского[15], А.А.Леоньева[31]. Фундаментальные исследования этих ученых позволили определитьпринципиальное положение лежащее в основе связи лексики и других психическихфункций ребенка.
Воснову методики диагностирования речевого развития детей мы заложили принципысистематичности и последовательности, доступности и наглядности, используятакие педагогические качества как доброжелательность, терпение и выдержка,педагогический такт и умение расположить ребенка к общению.
Впроцессе проведения констатирующего эксперимента детям были предложеныпрактические задания, подборка иллюстративного и словесного материала,понятного по содержанию дошкольному возрасту.
Обследованияпроводились с каждым ребенком индивидуально, после установления с нимиположительного эмоционального контакта.
Дляподсчета ответов детей использовалась 5-ибальная система (от О до 4 баллов).Общее количество ответов стало отправной точкой для анализа речевого развитиядетей и планирования дальнейшей логопедической работы с детьми. Балльные оценкисоответствовали уровням выполнения заданий: высокий (4 б), выше среднего (3 б),средний (2 б), ниже среднего (1 б), низкий (О б).
2.2 Характеристика детейэкспериментальной группы
лексика дошкольный билингвизм словарь
Вэкспериментальную группу вошло 15 детей, которые посещали общеобразовательные дошкольныеучреждения. Из них — 10 детей с доминирующим черкесским языком и с недоминирующимрусским, 4 ребенка с доминирующим русским и с недоминирующим черкесским, 1ребенок, абсолютно эквивалентно владеющий 3-мя языками: русским, черкесским иабазинским.
Сборанамнестических данных показал:
-5детей — от первой беременности, 6 — от второй беременности, 3 — от третьейбеременности и 1 — от пятой беременности;
— характер беременности: у 8 — токсикозы первой половины беременности, у 1 — хроническое заболевание почек, 7- без особенностей;
— все дети, вошедшие в экспериментальную группу, родились в срок, асфиксии итравм во время родов нет, резус-фактор совпадает; в 9 случаях — родынормальные, без применения средств родовспоможения, 1 — кесарево сечение(крупный плод), 5 – применялись средства родовспоможения;
— раннее постнатальное развитие и раннее психомоторное развитие всех детейсоответствует норме;
— данные о раннем речевом развитии собрать не удалось (удалось выяснить лишь то,что, по словам родителей, первые слова появились приблизительно около года).
Никтоиз детей, вошедших в экспериментальную группу, ранее с логопедом не занимался илогопедическое обследование не проходил, в виду отсутствия логопедов в данныхучреждениях и отсутствия коррекционных речевых дошкольных учреждений вреспублике.
Вседети легко шли на контакт, проявлений негативизма со стороны детей ненаблюдалось, присутствовал стойкий интерес к процедуре обследования, к игровойи другим видам деятельности. Деятельность детей характеризовалась активностью,целенаправленностью. В случаях затруднения почти все дети активно использовалипредупреждающую и направляющую помощь со стороны логопеда. Практически у всехдетей отмечалось устойчивое поведение. Лишь один из детей отмечался повышеннойэмоциональностью, возбудимостью и категорически не принимал помощь со стороны.Так же у этого ребенка отмечались лидерские качества и завышенная самооценка.
Исследованиесостояния звукопроизношения показало, что:
— у 4 детей — полиморфное нарушение звукопроизношения в русской речи: ротацизм,ламбдацизм;
— у 10 детей – мономорфное нарушение звукопроизношения в русской речи:ламбдацизм.
Илишь у 1 ребенка состояние звукопроизношения соответствует норме. Большоеколичество детей с ламбдацизмом в русской речи может быть объяснено тем, что вдоминирующем для большинства детей, вошедших в экспериментальную группу,черкесском языке отсутствует звук [Л], а есть лишь мягкий звук [Л'], а так жеотсутствием логопедической работы с данной категорией детей.
2.3 Содержание методикиисследования лексики у детей старшего дошкольного возраста с билингвизмом
Исследованиеобъема и качества пассивного и активного словаря.
1.Исследование пассивного словаря.
Цель:Исследовать объем и качество пассивного словаря.
Процедура:Ребенку предлагается ряд картинок и следующая инструкция: «Из предложенныхкартинок найди и покажи… ».
Материал:предметные и сюжетные картинки
Существительные.
Временагода: лето, осень, зима, весна.
Времясуток: день, ночь, утро, вечер.
Головныеуборы: платок, шапка.
Деревья:сосна, ель, береза, дуб, клен.
Дикиеживотные: волк, рысь, олень, кабан, еж, заяц, медведь, лиса.
Дикиептицы: грач, голубь, ворона, сова, соловей, ласточка.
Домашниеживотные: лошадь, собака, корова, коза, кошка, овца, свинья. Домашние птицы:курица, индюк, гусь, петух.
Игрушки:машинка, мяч, кукла, мишка.
Инструменты:топор, пила, игла, клещи, ножницы.
Мебель:диван, шкаф, стол, стул, кровать, кресло.
Насекомые:оса, муха, бабочка, комар, муравей.
Обувь:ботинки, сапоги, туфли, сандалии, тапки, валенки.
Овощи:картофель, морковь, капуста, помидор, огурец, тыква, свекла, лук, перец,редиска.
Одежда:майка, штаны, плащ, юбка, кофта.
Посуда:ложка, вилка, нож, тарелка, чашка, чайник, сковорода, кастрюля. Профессии:врач, повар, парикмахер, дворник, учитель.
Рыбы:щука, лещ.
Семья:бабушка, дедушка, мама, папа.
Транспорт:автобус, трамвай, троллейбус, автомобиль, самолет.
Учебныепринадлежности: портфель, тетрадь, ручка, карандаш.
Фрукты:яблоко, груша, лимон, слива, банан, апельсин, персик.
Цветы:ромашка, роза, тюльпан.
Частиголовы: лоб, брови, глаза, нос, рот.
Частируки: плечо, локоть, ладонь, пальцы.
Частитела: голова, ноги, туловище.
Явленияприроды: солнце, луна, туча, гроза, снег.
Ягоды:клубника, малина, смородина, черника.
Прилагательные.
Величина:большой, средний, маленький.
Высота:высокий, низкий.
Длина:длинный, короткий.
Обозначенияцветов: красный, синий, зеленый, желтый, голубой, белый, черный, коричневый,оранжевый.
Сила:сильный, слабый.
Толщина:толстый, тонкий.
Форма:круглый, квадратный, прямоугольный, треугольный. Ширина: широкий, узкий.
Глаголы:бегает, стоит, летает, сидит, идет, едет, играет, рубит, стирает,причесывается, варит, ест, подметает, гладит, шьет, моет, рисует, копает,пилит.
Оценкарезультатов:
4балла — знает от 148 — до 185 слов
3балла — знает от 110 — до 147 слов
2балла — знает от 72 — до 109 слов
1балл — знает от 34 — до 71 слова
0баллов — меньше 33 слов или отказывается от выполнения задания
2.Исследование активного словаря.
Цель:Исследовать объем и качество активного словаря.
Процедура:Логопед даёт ребенку инструкцию: «Я буду показывать картинки, а ты ихправильно называй».
Материал:предметные и сюжетные картинки
Существительные.
Временагода: лето, осень, зима, весна.
Времясуток: утро, день, вечер, ночь.
Головныеуборы: платок, шапка.
Деревья:сосна, ель, береза, дуб, клен.
Дикиеживотные: волк, рысь, лось, олень, кабан, еж, заяц.
Дикиептицы: грач, голубь, сорока, ворона, сова.
Домашниеживотные: лошадь, собака, корова, коза, кошка, овца, свинья. Домашние птицы:курица, индюк, гусь.
Игрушки:машинка, мяч, кукла, мишка.
Инструменты:топор, пила, игла, молоток, клещи, ножницы.
Мебель:диван, шкаф, стол, стул, кровать, кресло.
Насекомые:оса, пчела, муха, бабочка, комар, муравей.
Обувь:ботинки, сапоги, туфли, сандалии, тапки, валенки.
Овощи:картофель, морковь, капуста, помидор, огурец, тыква, свекла, лук, перец,редиска, репа.
Одежда:майка, штаны, плащ, юбка, кофта.
Посуда:ложка, вилка, нож, тарелка, чашка, блюдце, чайник, сковорода, кастрюля.
Профессии:врач, повар, парикмахер, дворник, учитель.
Рыбы:щука, лещ, окунь.
Семья:бабушка, дедушка, мама, папа, брат, сестра.
Средстватранспорта: автобус, трамвай, троллейбус, автомобиль, метро. Учебные вещи:портфель, тетрадь, ручка, карандаш.
Фрукты:яблоко, груша, лимон, слива, банан, апельсин.
Цветы:ромашка, роза, тюльпан, астра.
Частиголовы: лоб, брови, глаза, ресницы, рот.
Частиноги: бедро, колено.
Частируки: плечо, локоть, ладонь, пальцы, ногти.
Частитела: голова, ноги, туловище, шея.
Чаституловища: грудь, живот, спина.
Явленияприроды: солнце, луна, туча, гроза, дождь, снег.
Ягоды:клубника, малина, клюква, смородина.
Прилагательные.
Величина:большой, средний, маленький.
Вес:тяжелый, легкий.
Вкусовыеощущения: кислый, сладкий, горький.
Высота:высокий, низкий.
Длина:длинный, короткий.
Обозначенияцветов: красный, синий, зеленый, желтый, голубой, белый, черный, коричневый,оранжевый.
Сила:сильный, слабый.
Тактильныеощущения: гладкий, колючий.
Температура:горячий, холодный.
Толщина:толстый, тонкий.
Форма:круглый, овальный, квадратный, прямоугольный, треугольный. Ширина: широкий,узкий.
Глаголы:прыгает, бегает, стоит, летает, сидит, идет, едет, играет, рубит, стирает,причесывается, варит, ест, подметает, гладит, шьет, чистит, катается,одевается, моет, рисует, копает, пилит, режет.
Наречия.Холодно, жарко, высоко, низко, далеко, близко, хорошо, плохо. Оценкарезультатов:
4балла — знает и называет от 176 — до 220 слов
3балла — знает и называет от 131 — до 175 слов
2балла — знает и называет от 86 — до 130 слов
1балл — знает и называет от 42 — до 85 слов
0баллов- знает и называет менее 42 слов или отказывается от выполнения.
3.Исследование распознавания общих категориальных значений.
Цель:Выявить наличие распознавания общих категориальных значений. Процедура №1:Ребенку предлагается набор картинок и задается вопрос: «Как все этипредметы можно назвать одним словом?»
Материал:картинки, обозначающие видовые понятия
Временагода: лето, осень, зима, весна.
Мебель:шкаф, стол, стул, кровать.
Деревья:ель, береза, дуб.
Игрушки:машинка, мяч, кукла, мишка.
Птицы:воробей, голубь, сорока, сова.
Животные:лошадь, собака, корова, кошка, волк, олень.
Инструменты:пила, игла, молоток, клещи, ножницы.
Одежда:майка, штаны, плащ, юбка, кофта.
Фрукты:яблоко, груша, лимон, банан, апельсин.
Овощи:картофель, морковь, капуста, помидор, огурец.
Оценкарезультатов:
4балла — выполнил задание без ошибок
3балла — выполнил задание с 1 — 2 ошибками
2балла — выполнил задание с 3 — 4 ошибками
1балл — выполнил задание с 5 — 6 ошибками
0баллов — не выполнил или отказался от выполнения задания
Процедура№2: Логопед предлагает ребенку дополнить тематический ряд, начатый им.Инструкция: " Я назову несколько слов, а ты продолжай".
Материал:Тетрадь, ручка, учебник (карандаш, дневник).
Стул,стол, диван (шкаф, кровать).
Мама,дедушка, брат (папа, сестра).
Поварешка,вилка, сковорода (ложка, тарелка).
Ворона,сова, воробей (голубь, сорока).
Автобус,поезд, троллейбус (трамвай, автомобиль).
Плащ,свитер, юбка (штаны, платье).
Оценкарезультатов:
4балла — выполнил задание без ошибок
3балла — выполнил задание с 1 — 2 ошибками
2балла — выполнил задание с 3 — 4 ошибками
1балл — выполнил задание с 5 — 6 ошибками
0баллов — не выполнил или отказался от выполнения задания
4.Исследование распознавания семантически близких значений
Цель:Выявить наличие распознавания семантически близких значений. Процедура: Логопедзачитывает ряд слов и предлагает ребенку найти и назвать лишнее слово. Инструкция:" Я назову тебе несколько слов, а ты найди и назови лишнее слово".
Материал:Волк, собака, лиса.
Берёза,облако, дерево.
Тарелка,стол, стакан.
Пальто,кофта, шкаф.
Сова,ворона, бабочка.
Картофель,лимон, морковь.
Бежать,прыгать, скакать.
Красивый,радостный, веселый.
Оценкарезультатов:
4балла — выполнил задание без ошибок
3балла — выполнил задание с 1 — 2 ошибками
2балла — выполнил задание с 3 — 4 ошибками
1балл — выполнил задание с 5 — 6 ошибками
0баллов — не выполнил или отказался от выполнения задания
5.Исследование распознавания семантически далеких значений
Цель:Выявить наличие распознавания семантически далеких значений. Процедура: Логопедназывает ряд слов и предлагает ребенку найти и назвать лишнее слово. Инструкция:" Я назову тебе несколько слов, а ты найди и назови лишнее слово".
Материал:Тигр, тарелка, кошка.
Груша,лимон, ромашка.
Оса,муравей, клен.
Зима,шуба, свитер.
Трамвай,метро, дворник.
Платок,шапка, портфель.
Писать,рисовать, спать.
Красный,желтый, горячий.
Оценкарезультатов:
4балла — выполнил задание без ошибок
3балла — выполнил задание с 1 — 2 ошибками
2балла — выполнил задание с 3 — 4 ошибками
1балл — выполнил задание с 5 — 6 ошибками
0баллов — не выполнил или отказался от выполнения задания
6.Исследование словаря синонимов
Цель:Исследовать словарь синонимов.
Процедура:Логопед называет словосочетания, ребенку предлагается заменить их близкими позначению, подобрав как можно больше слов. Инструкция: «Я буду говоритьтебе слова, а ты скажи то же самое другими словами».
Материал:Гигантский дом – большой, огромный, громадный.
Дремучийлес — темный, глухой, страшный.
Знойныйдень — жаркий, сухой.
Добросердечныйчеловек — добрый, хороший, отзывчивый, чуткий. Мужественный летчик — храбрый,смелый, отважный.
Рекабурлит — течет, бежит, шумит.
Точныйответ — правильный, верный.
Оценкарезультатов:
4балла — подобрал 16 и более слов
3балла — подобрал от 12 до 15 слов
2балла — подобрал от 8 до 11 слов
1балл — подобрал от 5 до 7 слов
0 баллов — подобрал менее3 слов или отказался от выполнения задания
7.Исследование словаря антонимов
Цель:Исследовать словарь антонимов.
Процедура:Логопед называет слова, ребенку предлагается заменить их словами,противоположными по значению. Инструкция: «Я назову тебе слова, а ты скажинаоборот».
Материал:Большой — маленький.
Сильный- слабый.
Кислый- сладкий.
Правдивый- лживый, нечестный.
Узкий- широкий.
Веселый- грустный, унылый.
День-ночь.
Громко- тихо.
Горе- радость.
Зима-лето.
Бежать- стоять.
Оценкарезультатов:
4балла — назвал правильно 11 и более слов
3балла — назвал правильно от 8 до 10 слов
2балла — назвал правильно от 5 до 7 слов
1балл — назвал правильно от 2 до 4 слов
0баллов — назвал менее 2 слов или отказался от выполнения задания.
Такимобразом, реализуя задачи констатирующего эксперимента, нами было проведеноизучение лексического развития детей с билингвизмом. На основании перечисленныхматериалов составлена методика проведения обследования лексики, подобраныпрактические и игровые задания, иллюстративный материал. В результатепроведенной работы был получен исходный материал состояния словаря детей,участвующих в эксперименте, проведен анализ результатов обследования.

Глава3. Особенности нарушений формирования лексики у детей старшего дошкольноговозраста с билингвизмом (анализ экспериментальных данных)
Использованиеразных методических приемов для обследования речевого развития детей сбилингвизмом позволили установить картину сформированности семантического поля,выявить базовый уровень пассивного и активного словаря и конкретизировать объемлексического запаса. Все диагностические задания по своему содержаниюсоответствовали возрастным показателям дошкольников, имели четкую словеснуюинструкцию и необходимый демонстрационный материал. С детьми был установленэмоциональный контакт, проведена предварительная психологическая подготовка,дети были настроены на работу с экспериментатором. Отказов от контакта,негативных эмоций в процессе проведения обследования не было.
Поитогам комплексного обследования были получены следующие результаты:
3.1 Особенности состоянияпассивного словаря у детей старшего дошкольного возраста с билингвизмом
Вцелом, с предложенными заданиями справились все дети, вошедшие вэкспериментальную группу, задание выполняли достаточно быстро и с интересом.Отмечалась большая заинтересованность детей в работе. Дети были весьма активныи доброжелательно относились к экспериментатору.
Наиболееслабые ответы были в заданиях на определение названий деревьев (только 4 из 15детей показали правильно все деревья, из них 2 ребенка с доминирующим русским,не доминирующим черкесским, 1 ребенок с доминирующим черкесским и 1 ребенок,эквивалентно владеющий тремя языками: русским, черкесским, абазинским),названий рыб (никто из детей с этим заданием не справился, названий рыб незнают вообще); задание на определение видов транспорта показало, что 12 из 15 детейне различают трамвай и троллейбус, при этом 6 из них твердят, что вообщеникогда не видели данные виды транспорта. Определенные затруднения у 4 из 15обследуемых детей были в определении обозначений цветов. Эти дети путалиназвания даже основных цветов, показывали наугад, при повторном опросепоказывали уже на другие цвета (вместо оранжевого — белый, зеленого — коричневый и т.д.) Это задание показало, что доминирование русского языкавлияет на более высокое качество выполнения задания, так как дети с доминирующимчеркесским допускали больше ошибок, особенно в определении оттенков цветов. Этоможет быть объяснено тем, что расхождения между русским и черкесским языкамизначительны в обозначении цветовых качеств и их оттенков и обозначения многихоттенков на русском языке на черкесский язык эквивалентно трудно перевести.
Также у 3 детей с доминирующим черкесским языком вызывало определенные затруднениязадание на определение формы (правильно показывали только круг, треугольниксмешивали с прямоугольником, квадрат с треугольником и т.д.) Много ошибокдопускалось в определении названий обуви. Так, 6 из 15 обследуемых детей (5 сдоминирующим черкесским и 1 с доминирующим русским) не различали между собойботинки, сапоги, сандалии, валенки. Они смешивали эти понятия между собой ипоказывали наугад. При повторном опросе показывали уже на другие виды обуви. Этоможет быть связано с тем, что у детей недостаточно развиты представления обобуви. Некоторые дети смешивали названия диких птиц: грач и ворона, голубь и соловей(6 из 15 обследуемых, из них 4 с доминирующим черкесским и 2 с доминирующимрусским). Но в данном случае смешение носило стабильный характер, то есть дажепри повторном опросе дети не меняли своего решения. Исследование состоянияпассивного словаря у детей, вошедших в контрольную группу показало, чтопассивный словарь развит у этих детей на высоком уровне. Практически со всемизаданиями дети справились без труда. Все дети, вошедшие в контрольную группу,получили высший балл – 4 балла. Результаты диагностического исследованияпассивной речи приведены в таблице:
Таблица 1 Средние баллыпо результатам выполнения заданий на исследование пассивного словаря удошкольников билингвов и монолингвов№ Части речи Экспериментальная группа Контрольная группа 1 Сущ. (140 слов) 124,3 132,4 2 Прил. (26 слов) 21, 4 25,6 3 Глаг. (19 слов) 18,4 18,8 Общее кол-во слов (185) 164, 3 176,8 Баллы 3,8 4
Результатыдиагностического обследования понимания слов показывают, что пассивный словарьдетей, участвующих в эксперименте развит на высоком уровне. Такие выводы можносделать, исходя из расчета, что 13 детей из 15 (86,6% из 100%) по состояниюпассивного словаря набрали высший балл (4 балла) и лишь 2 (13,4%) изобследуемых детей (оба с доминирующим черкесским) набрали 3 балла — среднийпоказатель. От 0 до 2 баллов по результатам исследования не набрал никто издетей, участвующих в эксперименте.
/>
Рисунок 1

Результаты выполнениядетьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование пассивногословаря
Такимобразом, можно сделать вывод, что состояние импрессивного лексикона детей — билингвов, вошедших в экспериментальную группу, незначительно ниже состоянияимпрессивного лексикона детей контрольной группы, но соответствует возрастнойнорме. При этом следует отметить, что состояние импрессивного лексиконарусского языка билингвов с доминированием черкесского языка ниже практически повсем показателям от билингвов с доминирующим русским, за исключением одногоребенка с доминирующим черкесским языком и ребенка, абсолютно эквивалентновладеющего тремя языками, которые показали довольно высокие результаты, безтруда справляясь практически со всеми заданиями.
Исследованиеактивного словаря
Обследованиюактивного словаря дошкольников с русско-черкесским билингвизмом мы уделилиособое внимание, определив для выполнения 6 групп заданий, направленных на:
— исследование объема и качества активного словаря;
— исследование распознавания общих категориальных значений;
— исследование распознавания семантически близких значений;
— исследование распознавания семантически далеких значений;
— исследование состояния словаря синонимов;
— исследование состояния словаря антонимов.
3.2 Состояние объема икачества активного словаря
Исследованиеобъема и качества словаря показало, что практически все дети, вошедшие вэкспериментальную группу, не знают названий деревьев, на вопрос: «Что это?»отвечают просто «дерево», независимо от того, с каким именно деревомпредъявлена картинка. Лишь 1 ребенок, эквивалентно владеющий тремя языками,смог правильно назвать все деревья, ещё один ребенок с доминирующим русским назвалправильно 3 из 5 деревьев. Все остальные дети с этим заданием не справилисьвообще. Так же определенные трудности вызывало определение времен года и сутоку 5 из 15 детей, причем все 5 детей с доминирующим черкесским языком. Ониправильно называли только «день», «ночь», «зиму»и «лето». Остальные понятия им были либо недоступны вообще, либо детиотвечали на доминирующем языке (черкесском — 3 детей), но так как цельюисследования было определение состояния лексики русского языка у детей — билингвов, то эти ответы не были засчитаны. Так же дети плохо справились сзаданием на определение названий обуви. 8 детей из 15, среди которых 6 детей сдоминирующим черкесским и 2 с доминирующим русским, давали на все виды обувилишь одно определение — «туфли», 3 выделили еще «сапоги» и «тапки».И лишь 4 детей правильно назвали все виды обуви. В их числе 2 детей сдоминирующим русским языком, 1 ребенок с доминирующим черкесским и 1 ребеноквладеющий тремя языками эквивалентно. Никто из детей не назвал ни одной «рыбы»,все называли только обобщающее слово.
Вгруппе «Прилагательные» основные ошибки были в определении иназывании цветов, тактильных ощущений (не справился никто) и формы. Это можетобъясняться тем, что в обозначении цветовых качеств и, тем более их оттенковрасхождения значительны между русским и черкесским языками и обозначение многихцветов на русском языке на черкесский эквивалентно трудно перевести. Следуетотметить, что в детском возрасте, когда идет формирование системы родногоязыка, принцип идентификации на втором языке ребенок использует только поотношению к известным ему лексемам родного языка, а так как подобные лексемы,обозначающие данную категорию слов, в его родном языке отсутствуют, то иидентифицировать донные слова ребенок не может.
Исследование объема икачества словаря детей, вошедших в контрольную группу не выявило особыхнарушений. Большинство детей справлялось со всеми предъявленными заданиями.Наблюдались лишь некоторые ошибки в определении некоторых категорий слов: 4 из15 детей, вошедших в контрольную группу, не знали некоторых названий цветов(тюльпан, астра); 5 из 15 детей затруднялись в определении названий рыб (щука,лещь, окунь).
В остальном наблюдалисьошибки, которые носили лишь единичный характер.
Результатыдиагностического исследования объема и качества активной речи приведены втаблице:
Таблица 2 Средние баллыпо результатам выполнения заданий на исследование объема и качества активногословаря у дошкольников билингвов и монолингвов№ Части речи Экспериментальная группа Контрольная группа 1 Сущ. (152 слова) 124,9 138,4 2 Прил. (36 слов) 28 32,8 3 Глаг. (24 слов) 21,7 23,2 4 Нареч. (8) 7,8 7,9 Общее кол-во слов (220) 182,4 202,3 Баллы 3,6 3,9
Исследованиеобъема и качества активной речи дошкольников с билингвизмом показало, что лишь5 из 15 детей набрали высший балл, среди которых 3 ребенка с доминирующимрусским языком, 1 ребенок с доминирующим черкесским и 1 ребенок эквивалентновладеющий тремя языками: русским, черкесским и абазинским. Но при этом 2 (сдоминирующим русским языком) из 5 набрали 176 и 177 баллов, что соответствуетнижней границе 4-х бального отрезка. Самые высокие баллы по результатамисследования объема и качества активного словаря набрали 2 детей — 214 баллов(полилингв, с 3-х летнего возраста свободно владеет 3-мя языками) и 209 баллов(билингв с доминирующим русским языком).
Такимобразом, 33% детей, вошедших в экспериментальную группу, набрали 4 балла,остальные 67% набрали 3 балла. От 2 до 0 баллов не набрал никто.
Вотличие от экспериментальной группы, дети вошедшие в контрольную группупоказали довольно высокие результаты. Только 1 ребенок набрал по результатамисследования 3 балла. Все остальные набрали высший балл – 4.
/>
Рисунок 2
Результаты выполнениядетьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование объема икачества активного словаря
3.3 Особенностираспознавания общих категориальных значений
Этагруппа заданий представлена в виде 2 процедур.
Задание№1.
Иззаданий, вошедших в эту группу, более сложными для детей экспериментальнойгруппы оказалось называние следующих общих категориальных значений: «временагода» — только 4 из 15 назвали правильно, среди них 2 ребенка сдоминирующим русским, 1 ребенок с доминирующим черкесским и 1 ребенок,одинаково владеющий тремя языками: русским, черкесским, абазинским; «мебель»- справились 6 детей, 4 из которых – с доминирующим русским; «инструменты»- справились только 3 из 15 обследуемых, в числе которых 1 ребенок сдоминирующим русским языком, 1 ребенок с доминированием черкесского языка и 1ребенок полилингв, свободно владеющий тремя языками. Следует отметить, что многиедети приводили обобщающие слова на доминирующем (черкесском) языке, причем этоявление можно диагностировать как смешение языков, т.к. на просьбу назвать тоже слово по-русски, дети отвечали, что они и так называют по-русски. Процессидентификации при усвоении второго языка у детей-билингвов происходитстихийно-направленно, т. е. устанавливаются прямые соответствия между языковымиединицами родного и второго языков в условиях непосредственных языковых контактов.Но поскольку обозначения определенных понятий в родном и втором языках обычноне совпадают, а ребенок усвоил данные обозначения только на доминирующем языке,то в подобной ситуации ребёнок в языковом акте часто не замечает, чтопользуется понятиями только одного из языков, отождествляя их со вторым недоминирующим языком. Детям оказывается сложно понять, что они говорят не натребуемом языке.
Результатыисследования показали, что лишь 2 ребенка — полилингв, свободно владеющий тремяязыками и билингв с доминированием русского языка (13% из 100%) справились сзаданием без ошибок, набрав высший балл; еще 4 детей с доминирующим русскимдопустили по 1-2 ошибки и набрали по 3 балла. Остальные 9 детей (60% из 100)набрали лишь 2 балла за задание, допустив по 3 ошибки.
Дети, вошедшие вконтрольную группу, справились с заданиями значительно лучше. Лишь 3 ребенка из15 (20% из 100%) допустили единичные ошибки в определении общих категориальныхзначений и набрали 3 балла. Остальные 12 детей (80%) набрали высший балл – 4.

/>
Рисунок 3
Результаты выполнениядетьми экспериментальной и контрольной групп заданий на распознавание общихкатегориальных значений (задание №1)
Задание№2.
Данноезадание вызвало у детей, вошедших в экспериментальную группу, большиетрудности: дети не понимали смысл задания и стали называть обобщающие слова,возможно, на примере предыдущего задания. Они не могли переключиться на новуюинструкцию. Лишь после того, как экспериментатором был дан пример выполнениязадания, 4 из 15 детей (среди них 2 ребенка с доминирующим русским, 1 ребенок сдоминирующим черкесским и 1 ребенок, одинаково владеющий тремя языками:русским, черкесским, абазинским) стали выполнять правильно. Остальные детипутались в ответах и в некоторых случаях продолжали давать обобщающие понятия.При этом 2 из детей с доминированием черкесского языка отказались от выполнениязадания вообще, объяснив это тем, что не понимают смысла задания или простоповторяли вслед за экспериментатором произнесенные слова. Данное исследованиевыявило, что 4 детей (27% из 100%) справились с заданием без ошибок, набраввысший балл; 5 детей (33% из 100%) набрали 3 балла; 4 ребенка (27% из 100%)набрали по 2 балла и 2 ребенка(13% из 100%), вошедших в экспериментальнуюгруппу не справились с заданием вообще, получив за это по 0 баллов. При этомнеобходимо отметить, что дети-билингвы с доминирующим русским языком справилисьв целом с заданием значительно лучше детей с доминирующим черкесским, заисключением детей, набравших высший балл. Данная процедура вызваланезначительные затруднения и у детей, вошедших в контрольную группу. Одинребенок не понял задания до конца и допускал ошибки, за что получил 1 балл (7%из 100%), еще 3 ребенка получили 3 балла (20% из 100%), выполнив задание с 1 –2 ошибками. Остальные 11 детей контрольной группы (73% из 100%) справились сзаданием без ошибок.
/>
Рисунок 4
Результаты выполнениядетьми экспериментальной и контрольной групп заданий на распознавание общихкатегориальных значений (задание №2)
Таблица 3 Средние баллыпо результатам выполнения заданий на исследование распознавания категориальныхзначений у дошкольников билингвов и монолингвов№ Задания Среднее кол-во баллов Экспериментальная группа Контрольная группа 1 Задание №1 2,5 3,8 2 Задание №2 2,6 3,6

Исходя из данных,полученных в процессе исследования можно сделать вывод, что развитие общихкатегориальных значений у детей, вошедших в экспериментальную группу,значительно отстает от их развития у детей, вошедших в контрольную группу, аследовательно требует особого внимания. При этом среди детей экспериментальнойгруппы в целом лучше справились с заданием билингвы с доминирующим русскимязыком.
3.4 Особенностираспознавания семантически близких значений
Заданияданной группы вызвали у детей, вошедших в экспериментальную группу,значительные затруднения. Детям сложно было найти лишнее слово, некоторыеотвечали наугад и выбор свой никак не могли объяснить. Другие же пытались найтикакое-то логическое объяснение своему решению. Так, например, в группе «волк,собака, лиса» один ребенок ответил, что лишней является «лиса»,потому что «у лисы длинный нос и она рыжая»; в группе «пальто,кофта, шкаф» прозвучал ответ: «Здесь нет лишних предметов, потому чтопальто и кофта висят в шкафу». Очень много ошибок было допущено в группах «бежать,прыгать, скакать». Это можно объяснить тем, что взаимосвязь глаголовпередвижения в черкесском и русском языках не является тождественной. Так,например глагол «мапк1э» — «прыгать» в черкесском языкеимеет два значения: «прыгать» и «скакать», тогда, как врусском языке глаголы «прыгать» и «скакать» имеют разныезначения. Так же в черкесском языке для обозначения передвижения, напримерлошади, используется глагол «мажэ», который переводится на русскийкак «бежать», то есть в данном случае глагол «бежать» вчеркесском языке используется в значении «скакать». Исходя из этихособенностей не тождественности русского и черкесского языков, можно сделатьвывод, что данные ошибки допущены детьми вследствие невозможности точногоперевода слов с доминирующего языка на второй и недостаточного усвоения даннойтематической группы слов на русском языке.
Также затруднения возникли у детей в группе слов «красивый, радостный,веселый». Большинство детей не могло идентифицировать данные слова идифференцировать их значения. Только после просьбы попробовать перевести этислова на второй язык и объяснить их значения, некоторым детям удалосьдифференцировать значения этих слов и найти лишнее слово. Только 4 из 15 детей(среди них 2 ребенка с доминирующим русским, 1 ребенок с доминирующимчеркесским и 1 ребенок, одинаково владеющий тремя языками) справились сзаданием полностью. Они смогли правильно определить лишнее слово и датьлогическое объяснение своему решению.
По данным исследования мыможем судить о том, что распознавание семантически близких значений детям малодоступно. Лишь 4 детей (27%из 100%) набрали высший балл за это задание и 3детей, 2 из которых – с доминирующим русским, 1 – с доминирующим черкесским(20% из 100%) – З балла. Остальные же 8 детей набрали по 2 и 1 баллы ( 4ребенка (27%) – 2 б. и 4 ребенка (27%) – 1 б.), что является очень низкимпоказателем для детей данной возрастной группы. Следует отметить, что, несмотряна особенности взаимодействия русского и черкесского языков, о которыхговорилось выше, и на возможное их влияние на русскую лексику билингвов сдоминирующим черкесским языком, доминирование какого-либо из языков не являлосьопределяющим в эффективности выполнения данного задания. Дети, вошедшие вэкспериментальную группу, показали относительно равные результаты, независимоот доминирования языков.
Данные, полученные впроцессе исследования, показали, что распознавание семантически близких значенийтруднодоступно и детям, вошедшим в контрольную группу. Большинство детейзатруднялось при определении лишнего слова, дети допускали ошибки и отвечалинаугад. По результатам исследования только 1 ребенок, вошедший в контрольнуюгруппу (7% из 100%), набрал высший балл – 4б., выполнив задание без ошибок. Приэтом лишь 3 детей сумели набрать 3 балла (20% из 100%). Из детей, вошедших вконтрольную группу, 7 выполняли задание с 3 – 4 ошибками (47% из 100%), набравсоответственно по 2 балла. И 4 ребенка (27%) допускали множество ошибок, набравпо 1 баллу.
Несмотря на то, что дети,вошедшие в контрольную группу, посещают общеобразовательные дошкольныеучреждения г. Черкесска, эти дети не получают необходимого логопедическоговоздействия ввиду отсутствия в этих дошкольных учреждениях специалистов данногопрофиля. И можно предположить, что в этих учреждениях воспитываются дети,нуждающиеся в более точном психолого-педагогическом обследовании и возможно, вкоррекционно-направленной работе. Этим могут быть объяснены довольно низкиепоказатели по результатам констатирующего исследования.
/>
Рисунок 5
Результаты выполнениядетьми экспериментальной и контрольной групп заданий на распознаваниесемантически близких значений
Таблица 4 Средние баллыпо результатам выполнения заданий на исследование распознавания семантическиблизких значений у дошкольников билингвов и монолингвов№ Параметры исследования Среднее кол-во баллов Экспериментальная группа Контрольная группа 1 Распознавание семантически близких значений 2,4 2

Исходя из данных,полученных в процессе исследования можно сделать вывод, что дети, вошедшие вэкспериментальную группу, плохо распознают семантически близкие значения, неразличают понятий и с трудом могут объяснить (или вообще не могут) свой выбор.Но при этом некоторые из детей – билингвов, а именно 2 детей с доминирующимрусским, 1 ребенок с доминирующим черкесским и 1 ребенок, одинаково владеющийтремя языками: черкесским, русским и абазинским, опережают своих сверстниковмонолингвов в умении распознавать семантически близкие значения и определятьлишнее слово в подобном ряду. Но все же, несмотря на более высокие показателипо сравнению с контрольной группой, у большинства детей, вошедших вэкспериментальную группу, данный вид заданий вызывает значительные затруднения.Поэтому распознавание семантически близких значений у детей данной группытребует направленной работы.
3.5 Особенностираспознавания семантически далеких значений
Следующаягруппа заданий была направлена на исследование распознавания семантическидалеких значений. С заданиями данной группы большинство детей какэкспериментальной, так и контрольной группы справились хорошо за исключениемгруппы слов «трамвай, метро, дворник». Затруднения вызывало то, чтомногие дети не знали этих слов вообще: 12 из 15 детей, вошедших в экспериментальнуюгруппу, не знали, что такое метро, 5 не знали слов «трамвай» и «дворник».Подобная ситуация наблюдалась и при проведении исследования в контрольнойгруппе. Поэтому в ходе проведения исследования мы решили немного изменитьусловия и детям был предъявлен картинный материал с изображением «метро»,«трамвая» и «дворника». При подсчете ответов изменения былиучтены и если дети, после предъявления картинного материала давали правильныеответы, то их ответы засчитывались. Но при этом следует отметить, что лишь 1ребенок из экспериментальной группы, абсолютно эквивалентно владеющий тремяязыками, справился с этим заданием без предъявления картинного материала.
Данныеисследования показывают, что 12 детей из 15, вошедших в экспериментальнуюгруппу, набрали высший балл (80% из 100%), безошибочно определив лишние словаво всех группах слов и лишь 3 из обследованных детей с доминированиемчеркесского языка (20% из 100%) допустили по 1-2 ошибки, за что и получили по 3балла.
Средидетей, вошедших в контрольную группу, только 2 ребенка (13% из 100%) набрали 3балла, допустив единичные ошибки. Остальные же 13 детей (87% из 100%)справились с заданием и набрали высший балл.
/>
Рисунок 6
Результаты выполнениядетьми экспериментальной и контрольной групп заданий на распознаваниесемантически далеких значений
Таблица 5 Средние баллыпо результатам выполнения заданий на исследование распознавания семантическидалеких значений у дошкольников билингвов и монолингвов№ Параметры исследования Среднее кол-во баллов Экспериментальная группа Контрольная группа 1 Распознавание семантически далеких значений 3,8 3,9

Такимобразом, можно сделать вывод, что распознавание семантически далеких значенийразвито у детей, вошедших в экспериментальную группу, достаточно хорошо и лишьнезначительно отличается у нескольких детей с доминирующим черкесским языком отрезультатов детей, вошедших в контрольную группу. Распознавание семантическидалеких значений требует лишь небольшой корректировки.
3.6 Особенности состояниясловаря синонимов
Далеебыло проведено исследование словаря синонимов. Наиболее сложными для детейэкспериментальной группы были слова: «дремучий» — подбирались такиеслова, как «дремлет», «древний» и т.д.; «знойный»- «злобный», «злючий», «зимний» и т.д.; «мужественный»- «мужчина», «муж», «мужик» и т.д. Данное заданиевызывало затруднения за счет того, что некоторые дети не правильно понялизадание и вместо синонимов пытались подобрать паронимы, а иногда и простосозвучные слова, начинающиеся с одних и тех же звуков. Следует отметить, чтодети с доминирующим русским языком в целом справлялись с заданием лучше, чемдети с доминирующим черкесским. Сложность лексической системы русского языка,взаимодействие с ней особенностей лексики черкесского языка создаютопределенные трудности её освоения. Так если в одном языке к словам можноподобрать множество синонимов, то в другом языке это же слово может не иметьсинонимов вообще, с чем возможно и связаны возникшие затруднения у билингвов сдоминирующим черкесским языком. Но в целом данное задание было детям особоинтересно, они проявляли большую активность, желание работать, подбиралибольшое количество слов — синонимов и даже пытались объяснить значения подобранныхслов.
Для детей, вошедших вконтрольную группу, данный вид заданий не вызывал затруднений. Допускались лишьединичные ошибки некоторыми детьми.
Порезультатам исследования было выявлено, что 8 детей, вошедших вэкспериментальную группу (53% из 100%) назвали от 16 и более слов — синонимов инабрали по 4 балла за данный вид задания, среди них 4 ребенка с доминирующимрусским, 3 ребенка с доминирующим черкесским и 1 ребенок, одинаково владеющийтремя языками; 4 детей (27% из 100%) подобрали от 12 до 15 слов и набралисоответственно по 3 балла и 3 детей (20% из 100%) смогли подобрать лишь 8-11слов — синонимов, набрав по 2 балла.
Среди детей, вошедших вконтрольную группу 10 детей (66% из 100%) набрали по 4 балла, 4 ребенка (27% из100%), подобравшие от 12 до 15 слов, получили по 3 балла, и 1 ребенок (7% из100%) – 2 балла.
/>
Рисунок 7
Результаты выполнениядетьми экспериментальной и контрольной групп заданий на выявление состояниясловаря синонимов
Таблица 6 Средние баллыпо результатам выполнения заданий на исследование словаря синонимов удошкольников билингвов и монолингвов№ Задание Среднее кол-во баллов Экспериментальная группа Контрольная группа 1 Подбор слов-синонимов 3,3 3,6

Такимобразом, можно сделать вывод, что словарь синонимов у детей билингвов, вошедшихв экспериментальную группу, недостаточно развит и требует дальнейшей работы.
3.7 Особенности состояниясловаря антонимов
Последняягруппа заданий была направлена на исследование словаря антонимов. Заданияданной группы не вызвали затруднений практически ни у кого из обследованныхдетей. Все дети хорошо справились с заданием, подбирая большое количество слов- антонимов. Единичные ошибки были у детей экспериментальной группы лишь вподборе антонима к слову «правдивый» (у 3 из 15 детей сдоминированием черкесского языка). Были названы такие слова, как «неоправданный»,«неправильный» и т.д. Подобные ошибки возникали и у детей контрольнойгруппы. Так же 1 из детей с доминирующим русским языком повторял сначаланазванные слова с частицей «не», но после повторного разъясненияинструкции стал отвечать правильно, подбирая противоположные по смыслу слова.
Результатыисследования словаря антонимов детей с билингвизмом показало, что 12 детей из15 (80%) подобрали от 11 и более слов и набрали по 4 балла и лишь 3 обследуемыхдетей с доминирующим черкесским языком (20%) набрали по 3 балла, назвав 8-10слов.
Точнотакая же картина сложилась и при исследовании словаря антонимов у детеймонолингвов, вошедших в контрольную группу.
Такимобразом данный вид задания выявил абсолютно одинаковые результаты у детейэкспериментальной и контрольной групп, но при этом следует отметить, что средидетей, вошедших в экспериментальную группу, в целом хуже результаты показалидети с доминированием черкесского языка.

/>
Рисунок 8
Результаты выполнениядетьми экспериментальной и контрольной групп заданий на выявление состояниясловаря антонимов
Таблица 7 Средние баллыпо результатам выполнения заданий на исследование словаря антонимов удошкольников билингвов и монолингвов№ Задание Среднее кол-во баллов Экспериментальная группа Контрольная группа 1 Подбор слов-антонимов 3,8 3,8
Исходяиз результатов исследования детей с билингвизмом и их сравнения с результатамиисследования детей монолингвов можно сделать вывод, что словарь антонимов уданной группы детей развит на хорошем уровне и требует лишь небольшойпрофилактической работы.

Обобщение результатовконстатирующего исследования
Припроведении логопедического обследования мы учитывали тот факт, что дети никогдаранее не занимались с логопедом и некоторые ситуации были для них незнакомыми,новыми. Дети терялись, зажимались, хоть и не отказывались от выполнения заданий- было видно, что они волнуются.
Учетданного факта проявлялся в следующих позициях:
— проводилась дружеская беседа с каждым ребенком индивидуально с целью наладитьконтакт и сфокусировать внимание на заданиях;
— дозировалась нагрузка при логопедическом обследовании (в некоторых случаях мыразделяли процедуру обследования на несколько приемов);
— давали детям дополнительные пояснения, если видели, что ребенок не понимаетсути задания, приводили примеры;
— стимулировали детей к выполнению задания, используя демонстрационный материал иигровые упражнения.
Исследованиелексики у детей билингвов позволило выделить наиболее характерные черты еёнедоразвития. К ним можно отнести ограниченность словарного запаса,значительное расхождение между пассивным и активным словарем, неточноеупотребление слов, смешение слов, относящихся к разным языкам, явленияинтерференции на лексико-семантическом уровне, которые могут быть связаны стем, что при овладении лексической системой второго языка ребенок вынужденосваивать новые звуковые комплексы и соотносить их, с одной стороны, с реалиямиобъективной действительности, а с другой стороны, с семантикой слов родногоязыка, т. е. проводить идентификацию лексем родного и второго языков. И точностьидентификации слов двух языков обусловливает степень понимания этого языка, анеточность – степень проявления интерференции. По этой же причине возникает и недостаточнаясформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.
Порезультатам количественного и качественного анализа экспериментальных данных удошкольников с билингвизмом была выявлена неоднородность развития лексическойсистемы речи.
Убольшинства детей затруднения вызывало выделение лишнего предмета из рядасемантически близких значений, хотя в целом с данным заданием экспериментальнаягруппа справилась лучше контрольной. Но такой результат стал возможен благодарявысоким показателям 4 из 15 детей, вошедших в экспериментальную группу, средикоторых 2 детей с доминирующим русским, 1 ребенок с доминирующим черкесским и 1ребенок, одинаково владеющий тремя языками: черкесским, русским и абазинским, сравнительнос контрольной группой, где все результаты сводились в целом к среднемупоказателю.
Порезультатам проведенного исследования выявлено, что развитие общихкатегориальных значений у детей, вошедших в экспериментальную группу,значительно отстает от их развития у детей, вошедших в контрольную группу, аследовательно требует особого внимания. При этом среди детей экспериментальнойгруппы в целом лучше справились с заданием билингвы с доминирующим русскимязыком.
Исследованиесловаря синонимов показало, что у детей, вошедших в экспериментальную группу,он недостаточно развит. Дети, вместо слов – синонимов часто подбирали паронимы либопросто созвучные слова. Следует отметить, что дети с доминирующим русскимязыком в целом справлялись с заданием лучше, чем дети с доминирующимчеркесским.
Взависимости от степени выраженности и характера недоразвития лексики, быловыделено две подгруппы детей.
Первуюподгруппу составили 11 детей с билингвизмом, 9 из которых – с доминирующимчеркесским языком. У детей данной подгруппы отмечалось негативное влияние однойязыковой системы на другую, явления лексической интерференции, смешение языков.При исследовании словаря существительных у детей были отмечены трудностиактуализации слов, обозначающих части предметов, слов обобщающего характера.Дети использовали обобщающее слово только при обозначении простых групп слов(овощи, фрукты и т.д.) Актуализация более сложных обобщающих понятий(транспорт, инструменты и т.д.) оказалось недоступной.
Глагольныйсловарь детей первой подгруппы характеризовался незначительными затруднениямипри актуализации слов, обозначающих движение, действе с предметом. Это можетбыть связано с тем, что объём значений многих слов в русском и черкесскомязыках не совпадает, особенно это касается глаголов движения и действия. Вданном случае лексические нормы черкесского языка негативно влияют на освоениенорм русского языка.
Этидети также с трудом дифференцировали слова близкие по значению.
Прииспользовании прилагательных дети не всегда дифференцировали качествопредметов, допускали замены прилагательных, сходных по некоторым признакам, атак же замены прилагательными из другого языка.
Исходяиз полученных данных, можно сделать вывод о том, что у детей первой подгруппы вактивном словаре преобладают существительные, отмечается неточное использованиеслов, обозначающих действия и признаки предметов. Многочисленны неточности вупотреблении слов и их замены, в том числе замены на слова из другого языка.
Исследованиеанатомического ряда не вызвало у детей значительных затруднений. Чуть большеошибок допускалось детьми первой подгруппы в заданиях на подбор синонимов. Этоможет быть связано с тем, что ко многим словам, предложенным детям для подборасинонимов на русском языке, в черкесском языке подбор синонимов невозможен. Удетей нет возможности эквивалентно перевести слова с родного языка на русский,а словарь русского языка характеризуется у данной подгруппы детей относительнойбедностью.
Вовторую подгруппу вошли 4 детей с билингвизмом, у которых языковые системыблаготворно влияют друг на друга. Из них 1 ребенок с доминирующим черкесскимязыком и с недоминирующим русским, 2 ребенка с доминирующим русским и снедоминирующим черкесским, 1 ребенок, абсолютно эквивалентно владеющий 3-мяязыками: русским, черкесским и абазинским. Следует отметить, что все дети,попавшие в данную подгруппу, воспитывались в билингвальной среде с самого рожденияи здесь речь идет о естественном билингвизме, возникшем в условии смешаннойсемьи.
Благоприятноевлияние языковых систем друг на друга у детей второй подгруппы отмечается вследующем:
Удетей второй подгруппы не наблюдалось значительного расхождения между пассивными активным словарем. В активном словаре, помимо существительных и глаголов,дети использовали прилагательные и наречия. Со всеми предложенными заданиямидети, вошедшие во вторую подгруппу, справлялись без труда. Отмечалась точностьидентификации слов двух языков, правильность использования детьми в речиноминативных единиц второго языка, что обусловливает высокую степень развитияязыков. Относительно к детям данной подгруппы целесообразно говорить о «чувствеязыка» на интуитивном уровне, которое основывается на появлении эталоновязыковых форм, моделей (фонетических, лексических, грамматических) и в процессевосприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенкаэталонами. Если речевой факт совпадает с эталоном, то он воспринимается наоснове «чувства языка» как правильный. В случае такого совпадения уребенка возникает чувство неправильности данной речевой формы.
Даннаяподгруппа детей по показателям выполнения экспериментальных заданий наисследование лексической системы речи соответствует норме. По многимпоказателям эти дети опережают в своем развитии детей, вошедших в контрольнуюгруппу. Следует отметить, что эти дети называли такие слова, которые былислишком сложны для данного возраста, при этом они не только называли слова, нопо просьбе с легкостью могли объяснить их значения. При ответах на вопросыговорили правильными развернутыми предложениями с использованием всех частейречи.
Вцелом результаты исследования показали, что контингент дошкольников сбилингвизмом неравномерен по степени сформированности лексической системы речи.Одни дети демонстрируют низкое состояние развития лексики, другие же находятсяна высшей границе нормы, опережая даже своих сверстников – монолингвов.
Логопедическаяработа по развитию лексики у детей с билингвизмом должна осуществлятьсяпараллельно с совершенствованием у них неречевых психических функций,познавательных способностей. Процесс формирования лексики должен основыватьсяна системном подходе учитывать связи развития словаря детей со становлением уних психических функций, а так же формированием функций словообразования, таккак дети нередко заимствуют из другого языка некоторые грамматическиекатегории.

Глава 4. Методическиерекомендации к логопедической работе по коррекции нарушений лексики у детейстаршего дошкольного возраста с билингвизмом
4.1 Теоретические основы,задачи, организация и ведущие направления логопедической работы по коррекциинарушений лексики у детей с билингвизмом
На основании полученных данныхлогопедического обследования основное внимание при планировании этаповкоррекционной работы нами было отведено формированию лексического строя речи,были подобраны и систематизированы дидактические игры, которые могут бытьиспользованы в логопедической работе с детьми c билингвизмом.
Коррекционная работаможет включать фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия.
Для фронтальной работыдетей, принимавших участие в экспериментальном исследовании, рекомендуетсяразделить на 2 подгруппы, в соответствии с результатами констатирующегоисследования.
В своей работерекомендуем использовать, как основную, программу Филичевой Т.Б., Чиркиной С.Н.[25], а также программы Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. [30], Ткаченко Т.А. [45],Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. [27]
Поскольку ошибки у детейбыли различными и кроме общих встречались конкретные ошибки у отдельных детей,рекомендуется проводить индивидуальные занятия с каждым ребенком отдельно. Унекоторых детей при обследовании мы выявили низкий уровень выполнения заданий,поэтому к ним мы рекомендуется применять дифференцированный подход при работе.
Использование различныхформ работы обеспечивает лучший результат выполнения заданий и усвоениематериала.
Как бы ни стремилсяпедагог на фронтальных занятиях учесть индивидуальные особенности каждогоребенка, достичь этого очень трудно, потому что каждый ребенок по-разномупонимает вопросы и выполняет задания, поэтому при индивидуальной работе,собирая детей маленькими группами организовывать и проводить работу более эффективно.
Итак, основные задачи –это обогащение и активизация словаря русского языка, путем расширения словарянаиболее употребительных глаголов, прилагательных, существительных, наречий идругих частей речи; уточнение слов-синонимов и расширение словаря синонимов в русскомязыке; а так же работа над развитием общих категориальных значений ираспознаванием семантически близких значений, т.к. в процессе словарной работыребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способамивыражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретаетумение выражать свои мысли наиболее точно и полно.
С учетом выделенных задачмы предлагаем выделить следующие направления логопедической работы по коррекциинарушений лексики у дошкольников с русско-черкесским билингвизмом:
— расширение словарядетей – билингвов за счет наиболее употребительных глаголов;
— работа по овладениюприлагательными:
— обозначающими основныецвета, форму, величину;
— обозначающими высоту,толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес;
— образующимися отсуществительных с помощью суффиксов, а так же сложными по семантикеприлагательными (например, оценочными, обозначающими внутренние качествачеловека);
— работа по обогащению иуточнению словаря существительных и по усвоению слов обобщающего характера;
— работа по уточнениюслов-синонимов и расширению словаря синонимов в русском языке;
— работа по обогащениюсловаря за счет местоимений, числительных, наречий.
4.2 Содержаниелогопедической работы
Логопедическая работа поформированию лексики у дошкольников с билингвизмом построена с учетомвыделенных по результатам констатирующего эксперимента типологических группдетей. Так, дети, вошедшие в первую подгруппу, нуждаются в коррекционной работепо формированию лексики, а дети, вошедшие во вторую подгруппу, показалидовольно высокие результаты и не нуждаются в логопедической помощи по развитиюлексики.
С учетом выделенныхнаправлений мы предлагаем осуществлять логопедическую работу по коррекциинарушений лексики у дошкольников с билингвизмом, вошедшим в первую подгруппу,поэтапно.
1 этап. Работа пообогащению и уточнению словаря существительных и по усвоению слов обобщающегохарактера.
При работе над словом, мыформируем предметную отнесенность слова (т.е. связь наименования с предметом),на ее основе формируем обобщающую функцию слова (т.е. отнесенность слова нетолько к отдельному предмету, но и к группе подобных предметов). Формируемпонятийно-обобщающую функцию слова (т.е. отнесенность слова к классу предметов:мебель, посуда и т.д.).
Формирование обобщающейфункции слова строится на развитии у ребенка умений выделять свойства ипризнаки предметов, обозначаемые данным словом, умений находить общий признаксреди признаков, выделяющих предметы. В этой работе по выделению признаковпредметов, нужно учить сравнивать предметы между собой, делать вывод о сходствеили различии предметов, развивая наблюдательность детей, их познавательнуюактивность.
Так, отрабатывая наподгрупповых занятиях такие игровые приемы – для практического ознакомлениядетей с использованием в речи существительных: «Что спрятано?», «Парныекартинки», «Что нужно кукле?», «Что кому нужно?», «Кточем защищается?», «Лото» мы закрепляем в речи детей правильноеупотребление существительных единственного, множественного числа вименительном, родительном, винительном, дательном, творительном, предложномпадежах.
Такие игры как, «один– одна — одно», «Разложи картинки» — учат детей различать родсуществительных. Игры «Что это?», «Игра в загадки», «Обобщения»,используются при отработке и закреплении обобщающих понятий. Эти игрыпредполагают активный поиск слова и понимание его значения. Все эти игры итакие как «Чьи детки?», «Рыбы, звери, птицы», «Сложиживотное», «Угадай, что это?», «Овощи», можно включитьво фронтальные занятия, здесь мы закрепляем в активном словаре детейсуществительные по темам: «Домашние животные», «Игрушки», «Рыбы,звери, птицы». В этих играх закрепляется понятие о живых и неживыхпредметах, сначала формируется каждое понятие отдельно (живые — неживые), азатем проводится сравнение и делается вывод, подчеркивая общее свойствопредметов, например: они живые.
Приведем примернескольких игр:
Игра. Обобщения
Цель. Закреплять в речидетей обобщающие понятия.
Оборудование. Лото.
Описание игры. Мыпредлагаем детям лото, которое состоит из нескольких карточек, разграфленных на6 клеток. На одной из клеток большой карты изображена клубника, на второй — огурец, на третьей – ромашка, на четвертой яблоко и т.д. На отдельных маленькихкарточках изображены различные ягоды, фрукты, овощи. Показывая детям маленькуюкарточку, спрашиваем: «Кому нужна эта карточка?» Дети соответственноотвечают: «Мне нужна эта карточка. Я собираю овощи» и т.д.
Правильной раскладкой является:ягоды на карточку с клубникой, овощи на карточку с огурцом и т.д. Игра ведетсядо тех пор, пока не закрыты карты у всех. Выигрывает тот, кто раньше закроетсвою карту, при этом, не допустив ни одной ошибки в ответах.
Эта игра позволяет нетолько закреплять в речи детей обобщающие понятия, но и развивать мыслительныефункции. В игре присутствует элемент соревнования, что позволяет детямвыполнять задания четко и правильно, не допуская ошибок, что повышает интересдетей к выполнению заданий и обеспечивает лучшее усвоение программногоматериала.
Такие игры какотгадывание загадок приносит большую пользу, потому что детям предлагается наборпризнаков, по которым они должны определить предмет. Мы предлагаем детям самимпридумать или вспомнить свои загадки.
Игра в загадки
Цель. Расширять запассуществительных в активном словаре детей.
Оборудование. Игрушки.
Описание игры. Переддетьми на стол выкладывается несколько игрушек: лягушка, петух, козел и т.п., ивыразительно зачитывается стишок-загадка. Отгадывание загадок можно предложитьи без предъявления игрушек. Отгадавший загадку считается выигравшим.
— Выпуча глаза сидит,
По-чудному говорит,
По-блошьи прыгает,
По-человечьи плавает.(Лягушка.)
— На голове красныйгребешок,
Под клювом краснаябородка,
На хвосте узоры,
На ногах шпоры. (Петух)
— Идет мохнатый, идетбородатый,
Рогами помахивает,бородой потряхивает,
Копытами постукивает.(Козел)
— Рассыпалось к ночизерно,
Глянули утром – нетничего.(Звезды)
-Скатерть бела, все полеодела. (Снег)
— Большой подсолнух внебе
Цветет он много лет,
Цветет зимой и летом,
А семечек все нет.(Солнце.)
Игра: Кто это? Что это?
Цель игры: познакомитьдетей с понятием «слово», обозначающее живой или неживой предмет.
Оборудование.Одушевленные и неодушевленные предметы (стол, книга, игрушки, птицы, рыбки ит.д.)
Описание игры. Мы говоримдетям, что: «Вокруг нас много разных предметов. И о каждом предмете можемспросить. Я вас буду спрашивать, а вы мне отвечайте одним словом: „Чтоэто?“». Показываем разные предметы, например: книга, стол и т.д. «Какможно спросить про эти предметы?» — «Что это?». Далееспрашиваем: «А сейчас я вас спрошу иначе. Кто это?» и показываем наодушевленные предметы: птичку, рыбку, няню и т.д. и спрашиваем у детей: «Какможно спросить? (Кто это?)» Называем разные предметы, а дети ставят вопрос«Кто?». Таким образом, мы постепенно подводим детей к понятиям «живой- неживой».
Далее предполагаетсяпригласить девочку, рядом поставить куклу и обращаться к детям с вопросом: «Чемотличается Наташа от куклы?». Дети называют различия и вместе приходят к выводу,что девочка живая, а кукла – игрушка, неживая. Далее сравнивают игрушку –медведя и медведя, изображенного на картине. Таким образом, выясняют, чтомедведь – игрушка неживая, а картинка изображает живого медведя. Подводят итог,что все слова, обозначающие неживые предметы отвечают на вопрос «что?»,а слова обозначающие живые предметы – «Кто?».
Игра. «Разноезначение»
Цель. Расширять запассуществительных в активном словаре детей, учить находить слова, которые звучатодинаково, умение объяснять значение похожих слов.
Ход игры. Сначала мы предлагаемдетям ответить на вопросы: «У кого?», «У чего?», нужнобудет определить к каким предметам используются слова, например, ручка – учеловека, у двери, у сумки, у чемодана; язычок – у человека, у ботинка; глазок– у ребенка, у двери, у картофеля; горлышко – у ребенка, у бутылки; ножка – устула, у стола, у гриба, у ребенка. Далее мы читаем стихотворение, детямпредлагаем внимательно слушать, найти слова, которые звучат одинаково, но имеютразное значение.
а) В чужой стране, вчудной стране,
Где не бывать тебе и мне,
Ботинок черным язычком
С утра лакает молочко.
И целый день в окошко
Глядит глазком картошка
Бутылка горлышком поет,
Концерты вечером дает.
И стул на гнутых ножках
Танцует под гармошку. (И.Токмарева)
б) Много есть ключей:
Ключ – родник средикамней,
Ключ скрипичный, завитой,
И обычный ключ дверной.(Д. Лукич)

Продолжая работу надсловом, выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия,которые может совершать тот или иной предмет, логопед, сами дети мы стимулируемупотребление (и формирование) слов различных лексико-грамматических категорий:прилагательных, наречий, глаголов. Эти слова, полученные на одном материале, мыавтоматически переносим на другой материал (если кубик красный, то какие ещепредметы бывают красными; если собака бежит, то кто еще умеет бегать). Притаком переносе формируются словосочетания и короткие предложения.
2 этап. Работа надприлагательными.
Игровые приемы, которыепредлагаются детям направлены на закрепление понятий «цвет», «форма»,«размер», «вкус». Главная задача на этом этапе обучениедетей правильному согласованию прилагательных с существительными иместоимениями в роде, числе и падеже. Основное внимание направляем на смысловуюсочетаемость слов, на обозначение словом, как признака данного предмета, так иобщих признаков, по которым можно группировать предметы. На индивидуальныхзанятиях с помощью игр «Опиши овощи и фрукты», «Опиши животное»,«Угадай, какие это фрукты» и т.п. можно отработать навыки использованияприлагательных, согласование прилагательных с существительным в роде, числе,падеже. Эти игры и такие игры как, «Кто первый узнает?», «Ктоскорее соберет игрушки?», «Что такого же цвета?», «Овощи»,«Угадай, что это?», «Найди 2 слова неприятеля» и др. такжевключаются нами во фронтальные занятия. Детям на эти занятия предлагаетсяприносить свои любимые игрушки, описывать их, отгадывать загадки.
Приведем пример занятияпо теме «Слово».
Цель. Практическоеусвоение слов, обозначающих признак предмета.
Оборудование. Предметныекартинки, лимон, разные игрушки.
Ход занятия.
1. Орг. момент.
2. Различение слов,обозначающих предмет.
Мы предлагаем детям назватьпо одному слову, к которому можно задать вопрос: а) Кто это? б) Что это? настоле вперемешку разложены картинки (девочка, стол, кошка, бабочка и т.п.)
3. Практическое усвоениеслов, обозначающих признак предмета.
Предлагаем детямрассмотреть лимон, поставить вопрос к слову «лимон (какой?)» иответить на него (желтый, кислый, душистый, овальный, большой, кислый…)
Логопед. Мы услышалимного разных слов и к этим словам можно поставить вопрос, какой? А теперьпосчитайте, сколько я скажу слов.
— Большой, новый (дваслова) Какое первое слово? (Большой.) Какое второе слово? (Новый.) (дом — картинка)
Теперь вы назовите по дваслова, к которым можно поставить вопрос: какой?
Логопед указывает намишку и спрашивает: какой? (маленький, плюшевый, красивый, новый).
Далее отрабатываютсяприлагательные женского и среднего рода, отвечающие на вопросы: какая? какое?
Игра «Подберикартинки»
Цель. Практическоеусвоение слов, обозначающих признак предмета.
Оборудование. Предметныекартинки.
Ход игры. Логопед читаетслова, дети подбирают соответствующие картинки;
— Высокий, тонкий,пятнистый …(жираф)
— Лохматый, косолапый …(медведь)
— Голодный, серый, злой …(волк)
— Маленькая, быстрая,проворная … (белка)
— Хищный, сильный,полосатый …(тигр)
— Серый, колючий … (еж)
— Яркое, теплое …(солнце)
В этой игре мы не толькозакрепляем усвоение прилагательных, но и отгадываем загадки, а также развиваеммыслительные процессы.
Игра «Найди 2 слова– „неприятеля“».
Цель. Практическоеусвоение слов – антонимов.
Оборудование. Карточки снапечатанными словами, карандаши.
Ход игры. Мы предлагаемдетям, выбрать из 3 слов 2 слова – «неприятеля», ненужное слово надо зачеркнуть,объясняя при этом, почему?
— Друг, печаль, враг.
— Высокий, большой,низкий.
— Ночь, сутки, день.
— Длинный, большой,короткий.
— Большой, низкий,маленький.
— Белый, длинный, черный.
— Тяжелый, длинный,легкий.
— Короткий, маленький,длинный.
— Хороший, светлый,плохой.
3 этап. Расширениесловаря посредством глагольной лексики.
Работая над практическимусвоением глаголов в речи детей, на подгрупповых занятиях при помощи таких игр,как «Скучно, скучно…», «Руки в стороны», «Вспомни ирасскажи», мы отрабатываем такие задачи – развитие слухового внимания,благодаря этим играм мы учим детей слышать в речи логопеда слова, обозначающиедействие, а также дети сами выполняют определенные действия. Игры даютвозможность расширить пассивный и активный глагольный словарь детей, соотнестидействие со словом, проследить последовательность действий и обозначить ихсловами. Игра: «Кто быстрее принесет картинку?» — предполагаетварианты систематизации глагольного словаря. Игры: «Кто как передвигается?»,«Поймай — скажи», «Зарядка», «Спал — спала» — помогают детям правильно использовать в речи глаголы настоящего, будущего,прошедшего времени. Игры: «А ты что любишь?», «Кто интереснеепридумает?» — эти игры учат детей спрягать глаголы и составлятьпредложения по заданному глаголу. Все эти игры учат детей оперировать значениемсочетаний слов, правильно и гибко соотносить значения слов, обозначающихдействие и предмет. Эти игры также включаются во фронтальные занятия. Здесь мыиспользуем подвижные игры с мячом, они не только учат детей правильноупотреблять в речи глаголы, но и воспитывают у детей быстроту реакции, слуховоевнимание, формируют понимание отдельных инструкций, умение удерживать их впамяти и правильно выполнять.
Некоторые примеры:
Игра. «Поймай — скажи».
Цель: учить детейправильно употреблять глаголы 3-го лица единственного числа настоящего времени.
Оборудование. Мяч.
Описание игры. Детистановятся в круг. Ведущий бросая мяч детям, называет при этом животное.Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этогоживотного.
Образец: Корова – мычит;лягушка – квакает; кошка – мяукает; волк – воет; собака – лает; тигр – рычит.
Ведущий называет какую –либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии.Образец:Врач – лечит; художник – рисует;
– варит; пожарник –тушит; плотник – строгает.
Ведущий называет имяребенка. Поймавший мяч называет какое-либо действие его.
Образец: Сережа – катает;Люба – играет; Дима – прыгает;
Игра. «Как ктопередвигается?».
Цель: учить детейправильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).
Оборудование. Предметныекартинки.
Описание игры. Показываемизображения животных, птиц, насекомых и спрашиваем у детей, как онипередвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушкапрыгает и т.д.) За правильный ответ дети получают картинки.
— «Кто как ест»
Кошка лакает молоко;собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно.
— «Кто как голосподает»
Голубь воркует, воронакаркает, кошка мяукает, воробей чирикает, сорока стрекочет, свинья хрюкает,петух кукарекает, сова ухает, овца блеет, курица кудахчет, лягушка квакает,корова мычит, гусь гогочет, волк воет, лошадь ржет, утка крякает, медведьрычит, собака лает. Это занятие вызвало особый интерес, дети активно и живоподражали голосам животных.
— Задание: Придумать какможно больше слов, отвечающих на вопросы: «Что делает?», «Чтоделают?» по теме «Весна».
Солнце (что делает?) .., птицы…,
Снег.., трава..,
Сосульки.., деревья..,
Почки.., дети…
— Задание: Придумать какможно больше слов, отвечающих на вопросы:
«Кто?», «Что?»по теме «Весна».
Тает (что?).., зеленеет..,
Бегут.., прилетают..,
Распускаются.., появляются…
4 этап. Работа пообогащению словаря за счет местоимений, числительных, наречий.
Продолжая работу, мыиспользуем такие игры, в ходе которых у детей закрепляются первичные числовыепредставления «один» и «много»; учим детей порядковомусчету на конкретном материале и закрепляем названия количественных числительныхв пределах 10, используем прямой и обратный счет. В этих играх, кроме основнойцели – упражнения в счете, формируется понятия ряда (ряд кубиков, звуковойряд). Пересчитывая предметы, дети усваивают понятие «первый», т.е.стоящий в начале ряда, и «последний», т.е. стоящий в конце ряда. Воснове всего языкового развития лежит предметная деятельность ребенка, поэтомуреальные изменения в предметном мире, выраженные изменением количества (числа)предметов мы соотносим со словосочетаниями, отражающими эти изменения («одинкарандаш», «два карандаша» и т.д.). Игры: «Один — много»,«Стук-стук», «Сколько предметов?», «Волшебный мешочек»,«Что нам прислала почта?» – эти игры помогают детям использовать вречи количественные числительные, учат правильному согласованию количественныхчислительных в пределах 10 с существительными.
В таких играх, как «Я- мы», «Домик» и др. на индивидуальных занятиях и наподгрупповых учим детей согласовывать местоимения с глаголами, правильномуупотреблению местоимений и предлогов в речи. Игры «Слушай команду», «Холодно- жарко», «Когда это бывает?», «Что справа?», «Найдиигрушку», " Куда пойдешь?", «Найди флажок» помогаютдетям понимать и правильно использовать наречия в речи. В этих играх не толькозакрепляется правильное употребление местоимений и наречий, но и закрепляютсяпонятия о расположении частей своего тела (правая рука, левая рука и т.д.) инаправления собственных движений. Эти игры формируют и закрепляют в словепространственно-временные отношения.
Приведем некоторыепримеры игр:
Игра. «Холодно — жарко».Цель: обогащать словарь детей наречиями – со значением образадействия.
Оборудование. Мяч.
Описание игры. Дети сидятпо кругу. Педагог бросает мяч детям поочередно, произнося при этом какое-либонаречие. Получивший мяч должен быстро подобрать наречие с противоположнымзначением, например: «холодно — жарко», «быстро — медленно»,«тихо — громко». Если получивший мяч сразу не ответил, он выходит изкруга.
Игра. «Домик».
Цель: учить детейправильному употреблению местоимений и предлогов в речи.
Оборудование. Стульчикипо количеству играющих детей.
Описание игры. Детиусаживаются или становятся возле стульчиков, расположенных по кругу на равномрасстоянии друг от друга, запоминают каждый свой стульчик – «домик».Педагог по очереди задает вопросы.
Вопрос. Кто сидит у окна?
Ответ. Я сижу около окна.
Вопрос. Где твой домик?
Ответ. Мой домик у двери.И т.д.
Затем по сигналу педагогадети начинают движение по кругу или внутри него, стараясь не задеть, другдруга. По сигналу педагога «Бегите домой!» дети бегут к своим «домикам».Тот, кто безошибочно нашел свой «домик», считается победителем.
Подобную игрурекомендуется повторять несколько раз, каждый раз, меняя «домики»так, чтобы для указания местоположения «домиков» дети моглииспользовать разные предлоги.
Игра. «Найди флажок»
Цель. Учить детейправильно понимать и употреблять в речи наречия места.
Оборудование. Флажок.
Описание игры. Детипрячут флажок. Водящему указывают ориентиры и направление, например: «Дойдидо двери, поверни направо», дойди до стола, поверни налево. Ищи!"Когда водящий найдет флажок, он рассказывает, где его нашел.
Игры, собранные нами вподразделе «Работа над словом», способствуют формированию у детейтаких понятий, как цвет, форма, живое и неживое, пространственно-временныепредставления и т.д., а также дети приучаются не только пользоваться словом, нои активно оперировать им. Вырабатывающаяся в процессе игр ориентировка назвуковой облик морфемы (окончания) помогает овладеть словоизменением и, преждевсего падежными формами. На этом материале появляется возможность практическипознакомить ребенка с системой языка и научить употреблять в речи новые слова исловосочетания.
5 этап. Работа поуточнению слов-синонимов и расширению словаря синонимов.
На логопедическихзанятиях детям предлагается подбирать слова близкие по значению, обозначающиеодин и тот же признак, одно и то же действие. При этом дети узнают, чтосинонимами бывают не только пара слов, но и целые цепочки, ряды:
Метель, вьюга, буран,пурга, метелица; обмануть, перехитрить, объегорить, надуть, провести,одурачить, околпачить, облапошить, оставить с носом, втереть очки, оставить вдураках, обвести вокруг пальца и др.
Детям предлагается спомощью логопеда расположить слова синонимы по мере уменьшения и увеличенияпризнака:
— маленький, небольшой,мелкий, микроскопический, карликовый, кукольный, игрушечный, крохотный,крошечный, малюсенький, махонький и т.д.;
— большой, крупный,огромный, громадный, громоздкий, гигантский и т.д. Дети тренируются составлятьсинонимичный ряд слов, обозначающих нарастание интенсивности действий: шепчет,говорит, кричит, орет, надрывается. Подбирают к словосочетанию близкое посмыслу слово: — веселый мальчик — радостный, поезд идёт — движется, щенокробкий — боязливый, тяжёлый воздух — неприятный, тяжёлый сон — неспокойный,тяжёлое чувство — мучительное.
На логопедическихзанятиях по этой же теме, предлагается использовать фразеологические обороты,т.е. устойчивые выражения. Дети узнают их значения и заменяют их словамисинонимами: «в двух шагах, рукой подать – близко; за тридевять земель, накрай света – далеко».
Большойинтерес у детей вызывают занимательные упражнения и игры. Например, логопедзачитывает небольшой текст: «Пугливый заяц. Нет на свете более пугливогоживотного, чем заяц. Даже при слабом шуме он пугается и убегает. Только позднимвечером или ночью пугливый зверек выходит их своего убежища. Много врагов упугливого зайчишки».
Детямпредлагается найти в тексте повторяющее слово, заменить его словом близким позначению. Объяснить значение слов: пугливый, робкий, трусливый, боязливый.
Предлагаются задания наподбор синонимов к словосочетаниям. Детям называют словосочетания, например:весна идет, снег идет, человек идет. Обращают их внимание на то, какнеинтересно слушать, когда повторяется одно и то же слово, и предлагают егозаменить. «Весна идет — как можно сказать по-другому»? Подбираяслова, близкие по смыслу (наступает, движется, шагает), дети приходят к выводу,что одно и то же слово «идет» в предложенных словосочетаниях имеетразное значение.
Выполняя задание наподбор синонимов, ребенок, конечно, не всегда дает собственно синоним,соответствующий словарным нормам, но все же подбирает такие слова, которыеправильно передают смысл словосочетания. Например, к словосочетанию «рекабежит» можно подобрать такие слова: течет, плывет, шумит, бурлит, льется,катится, журчит и др. Среди этих ответов собственно синонимом является словотечет, а остальные могут быть названы «эквивалентными заменами».
Так же можно предложитьзадания на составление предложений со словами синонимического ряда (например,большой — огромный — громадный). Эти задания направлены на формирование уменияупотреблять заданное слово в сочетании с другими, так как известно, что этонередко вызывает у детей затруднения даже при правильном понимании значенияслова.
Составление предложений сзаданными словами представляет определенную трудность для ребенка: он долженудержать в памяти предложенные слова и суметь соединить их правильно по смыслуи по законам грамматики. Однако такие упражнения необходимы. Ведь показателемтого, что слово понимается и действительно вошло в активный словарь, являетсяумение правильно употреблять его. А значения слов с наибольшей полнотой иясностью раскрываются в сочетании с другими словами.
Составление предложенийсо словами синонимического ряда затрудняет ребенка еще и потому, что он плохоориентируется в их смысловых оттенках. Это говорит о том, что в работе ссинонимами нужно подчеркивать не только сходство, близость их значений, но неразличие.
Такие упражненияспособствуют и тому, чтобы дети учились избегать в речи повторения одних и техже слов. Известно, что дети чаще употребляют такие слова, как большой,маленький, и гораздо реже—синонимичные им слова: огромный, громадный,малюсенький, крошечный. Эти слова известны детям, но у них не выработаласьпривычка употреблять их, поэтому нужны специальные упражнения, способствующиепереводу слов из пассивного в активный словарь.
В формировании умениявыбирать наиболее точное слово из синонимического ряда большой эффект даютспециальные речевые ситуации, требующие вполне определенного словесногообозначения.
Например, логопедговорит: «Пошли два медвежонка гулять и нашли пчелиный улей. Одногомедвежонка пчела ужалила, и пошел он к маме грустный. Как еще можно про негосказать? Подберите к слову грустный слова, близкие по смыслу. (Печальный,невеселый, скучный, унылый и др.)… А если он был таким, то он не просто пошел,а…? (Поплелся, потащился, побрел и др.)
Какое словопротивоположное слову грустный? (Веселый.) Второй медвежонок был веселый. Какеще можно про него сказать? Подберите к слову веселый слова, близкие по смыслу.(Радостный, довольный, шустрый, жизнерадостный.)
А раз он был таким, то онне просто шел к маме, а…?» (Скакал, бежал, прыгал, несся, мчался и др.)
А вот пример другойситуации: «Если небо затянуло тучами, дует холодный ветер, часто идетдождь, то какими словами можно сказать про осень? Какая она? (Поздняя, хмурая,пасмурная, дождливая, прохладная и др.)
А если светит солнце,небо прозрачное, листья пожелтели, то как можно сказать про осень? Какая она?»(Ранняя, солнечная, теплая, ясная, золотая, ласковая.)
Детям можно дать и такоезадание: «Ученик долго решал задачу — думал, думал, наконец решил. Какможно сказать про такую задачу? Какая она была?» Для выбора ответапредлагается синонимический ряд: трудная — тяжелая — сложная. Дети, какправило, останавливаются на слове трудная — трудная задача. Далее следуетспросить, как лучше сказать про задачу: трудная или тяжелая? Дети выбираютответ трудная задача, т. е. используют наиболее точное в данном случае слово.Но чтобы они почувствовали разницу в значениях, им нужно задать такой вопрос: «Прочто можно сказать тяжелая?»
Подобные речевыеситуации, ставящие ребенка в условия поиска точного ответа на вопрос,формирующие умение произвольно отбирать слова, следует использовать как можношире.
Дети второй подгруппы ненуждаются в коррекционной работе. Они показали довольно высокие результаты посформированности лексики. Нет необходимости для детей данной подгруппыпроводить работу над словом. Но в целях профилактики нарушений лексики этихдетей можно подключать на фронтальных занятиях. Так же следует отметить, чтопараллельно с работой по развитию лексического строя речи необходимо проводитьи работу по развитию у детей высших психических процессов: внимания, памяти,мышления. Практически на всех этапах фронтальных занятий нашей целью являетсяразвитие этих функций.

Заключение
Основнойпроблемой нашего исследования являлось выявление особенностей лексики русскогоязыка у дошкольников с билингвизмом с доминирующим черкесским или русскимязыком и определение эффективных направлений логопедической работы над лексикойрусского языка. Актуальность исследования обусловлена тем, что нарушение вовладении лексической системой языка существенно затрудняет общение,сотрудничество ребенка с взрослым, отрицательно влияет на формированиепознавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и вдальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьнойпрограммой, а анализ литературных данных показал, что развитие лексическойсистемы детей – билингвов требует особого внимания. Влияние билингвизмаисследовалось в работах таких авторов, как Л.С. Выготский[14], А. А. Залевская[20],А.А. Леонтьев[31], Л.В. Щерба[51] и многих других. В то же времябилингвистическое воспитание детей остается очень спорным вопросом. Естьсторонники и противники двуязычного окружения ребёнка. Одни авторы считают, чторебёнку необходимо сначала дать освоить один язык, а после этого обучатьдругому. Мотивируют при этом тем, что второй язык может «сбить с толку»и помешать речевому развитию ребёнка. Многие профессиональные логопедыпридерживаются мнения, что второй язык в раннем детстве может вызвать помехи идаже дефекты речевого развития ребёнка. Часто в общении дети переходят с языкана язык, заимствуют отдельные слова и выражения, говорят на языке, находящемсяпод влиянием другого, смешивают произношение, слова, правописание, построениефраз. Могут быть заимствования из первого по времени усвоения языка во второй инаоборот. Некоторые психологи и психотерапевты считают, что билингвизмотрицательно сказывается на психике детей, вызывает эмоциональный сбой,приводит к поведенческим нарушениям и т.д. Существует и прямо противоположноемнение, согласно которому двуязычное воспитание ребёнка рассматривается какпозитивное явление, которое способствует не только речевому, но и умственномуразвитию ребёнка.
Такили иначе, мнения специалистов различных отраслей о влиянии билингвизма на речьдетей весьма расхожи, а актуальность данной темы возрастает с каждым днем.Поэтому практика логопедической работы требует дальнейшей разработки данноговопроса.
Анализлитературы позволил нам предположить, что что развитие лексической системырусского языка у дошкольников с билингвизмом, владеющих черкесским языком ирусским, носит особый специфический характер и что состояние лексики русскогоязыка у дошкольников с билингвизмом имеет существенные отличия от лексикидошкольников — монолингвов — носителей русского языка.
Для подтверждениягипотезы нами был проведен констатирующий эксперимент. На основе анализалитературных данных и определения теоретических основ исследования быливыделены следующие направления констатирующего эксперимента по изучению лексикиу детей старшего дошкольного возраста с билингвизмом: исследование пассивногословаря, объема и качества активного словаря, распознавания общихкатегориальных значений, распознавания семантически близких значений,распознавания семантически далеких значений, словаря синонимов и словаряантонимов.
Анализрезультатов исследования позволил сделать следующие выводы: у детей срусско-черкесским билингвизмом отмечается ограниченность словарного запаса,значительное расхождение между пассивным и активным словарем, неточноеупотребление слов, смешение слов, относящихся к разным языкам, явленияинтерференции на лексико-семантическом уровне, трудности актуализации словаря.
Развитиеобщих категориальных значений у детей, вошедших в экспериментальную группу,значительно отстает от их развития у детей, вошедших в контрольную группу, аследовательно требует особого внимания. При этом среди детей экспериментальнойгруппы в целом лучше справились с заданием билингвы с доминирующим русскимязыком. Следует отметить, что многие дети приводили обобщающие слова надоминирующем (черкесском) языке, причем это явление можно диагностировать каксмешение языков, т.к. на просьбу назвать то же слово по-русски, дети отвечали,что они и так называют по-русски. Процесс идентификации при усвоении второгоязыка у детей-билингвов происходит стихийно-направленно, т. е. устанавливаютсяпрямые соответствия между языковыми единицами родного и второго языков вусловиях непосредственных языковых контактов. Но поскольку обозначения определенныхпонятий в родном и втором языках обычно не совпадают, а ребенок усвоил данныеобозначения только на доминирующем языке, то в подобной ситуации ребёнок вязыковом акте часто не замечает, что пользуется понятиями только одного изязыков, отождествляя их со вторым не доминирующим языком. Детям оказываетсясложно понять, что они говорят не на требуемом языке.
У большинства детейзатруднения вызывало выделение лишнего предмета из ряда семантически близкихзначений. Очень много ошибок было допущено в группах с глаголами иприлагательными. Это можно объяснить тем, что взаимосвязь многих глаголов иприлагательных в черкесском и русском языках не является тождественной. Исходяиз этих особенностей не тождественности русского и черкесского языков, можносделать вывод, что данные ошибки допущены детьми вследствие невозможноститочного перевода слов с доминирующего языка на второй и недостаточного усвоенияданной тематической группы слов на русском языке.
Также словарь синонимов у детей билингвов, вошедших в экспериментальную группу,недостаточно развит и требует дальнейшей работы. Данное задание вызывалозатруднения за счет того, что некоторые дети не правильно поняли задание ивместо синонимов пытались подобрать паронимы, а иногда и просто созвучныеслова, начинающиеся с одних и тех же звуков. Следует отметить, что дети сдоминирующим русским языком в целом справлялись с заданием лучше, чем дети сдоминирующим черкесским. Сложность лексической системы русского языка,взаимодействие с ней особенностей лексики черкесского языка создаютопределенные трудности её освоения. Так если в одном языке к словам можноподобрать множество синонимов, то в другом языке это же слово может не иметьсинонимов вообще, с чем возможно и связаны возникшие затруднения у билингвов сдоминирующим черкесским языком.
Порезультатам эксперимента нами было выделено 2 группы детей, в зависимости отвлияния у этих детей одной языковой системы на другую и степени выраженности ихарактера недоразвития лексики.
Первуюподгруппу составили 11 детей с билингвизмом, 9 из которых – с доминирующимчеркесским языком. У детей данной подгруппы отмечалось негативное влияние однойязыковой системы на другую, явления лексической интерференции, смешение языков.При исследовании словаря существительных у детей были отмечены трудностиактуализации слов, обозначающих части предметов, слов обобщающего характера.Глагольный словарь детей первой подгруппы характеризовался незначительнымизатруднениями при актуализации слов, обозначающих движение, действе с предметом.Это может быть связано с тем, что объём значений многих слов в русском ичеркесском языках не совпадает, особенно это касается глаголов движения идействия. В данном случае лексические нормы черкесского языка негативно влияютна освоение норм русского языка.
Этидети также с трудом дифференцировали слова близкие по значению.
Прииспользовании прилагательных дети не всегда дифференцировали качествопредметов, допускали замены прилагательных, сходных по некоторым признакам, атак же замены прилагательными из другого языка.
Ошибкидопускались детьми первой подгруппы и в заданиях на подбор синонимов. Это можетбыть связано с тем, что ко многим словам, предложенным детям для подборасинонимов на русском языке, в черкесском языке подбор синонимов невозможен. Удетей нет возможности эквивалентно перевести слова с родного языка на русский,а словарь русского языка характеризуется у данной подгруппы детей относительнойбедностью.
Так, нами былоопределено, что дети, вошедшие в первую подгруппу, нуждаются в коррекционнойработе по формированию лексики. С учетом этого были определены ведущиенаправления коррекции для детей первой подгруппы.
Коррекционно-развивающаяработа по формированию лексики для детей, вошедших в первую подгруппу,предполагала решение следующих задач:
— расширение словарядетей – билингвов за счет наиболее употребительных глаголов;
— работа по овладениюприлагательными:
— обозначающими основныецвета, форму, величину;
— обозначающими высоту,толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес;
— образующимися отсуществительных с помощью суффиксов, а так же сложными по семантикеприлагательными (например, оценочными, обозначающими внутренние качествачеловека);
— работа по обогащению иуточнению словаря существительных и по усвоению слов обобщающего характера;
— работа по уточнениюслов-синонимов и расширению словаря синонимов в русском языке;
— работа по обогащениюсловаря за счет местоимений, числительных, наречий.
Вовторую подгруппу вошли 4 ребенка с билингвизмом, у которых по результатамнашего исследования можно сделать вывод, что языковые системы благотворновлияют друг на друга. Из них 1 ребенок с доминирующим черкесским языком и снедоминирующим русским, 2 ребенка с доминирующим русским и с недоминирующимчеркесским, 1 ребенок, абсолютно эквивалентно владеющий 3-мя языками: русским,черкесским и абазинским.
Благоприятноевлияние языковых систем друг на друга у детей второй подгруппы отмечается вследующем:
Удетей второй подгруппы не наблюдалось значительного расхождения между пассивными активным словарем. В активном словаре, помимо существительных и глаголов,дети использовали прилагательные и наречия. Со всеми предложенными заданиямидети, вошедшие во вторую подгруппу, справлялись без труда. Отмечалась точностьидентификации слов двух языков, правильность использования детьми в речиноминативных единиц второго языка, что обусловливает высокую степень развитияязыков.
Данная подгруппа детей попоказателям выполнения экспериментальных заданий на исследование лексическойсистемы речи соответствует норме. По многим показателям эти дети опережают всвоем развитии детей, вошедших в контрольную группу. Поэтому нами былоопределено, что с детьми второй подгруппы нет необходимости проводить работунад словом. Но в целях профилактики нарушений лексики этих детей целесообразноподключать на фронтальных занятиях.
Логопедическаяработа по развитию лексики у детей с билингвизмом должна осуществлятьсяпараллельно с совершенствованием у них неречевых психических функций,познавательных способностей. Процесс формирования лексики должен основыватьсяна системном подходе учитывать связи развития словаря детей со становлением уних психических функций.
Следует отметить, чтокоррекционная и профилактическая работы должны проходить в условиях организованногокомплексного логопедического и педагогического воздействия с учетом общихдидактических принципов (доступности, наглядности, индивидуального подхода,конкретности, сознательности, постепенного усложнения заданий и речевогоматериала).
Вцелом результаты экспериментального исследования подтвердили гипотезуконстатирующего эксперимента о том, что развитие лексической системы русскогоязыка у дошкольников с билингвизмом носит особый специфический характер и чтосостояние лексики у дошкольников с билингвизмом имеет существенные отличия отлексики дошкольников монолингвов — носителей русского языка.
Результатыконстатирующего эксперимента показали, что расхожесть мнений различных ученых овлиянии билингвизма на лексику детей небеспочвенна и, действительно, можносделать вывод о том, что на развитие лексики одних детей билингвизм влияетотрицательно, вызывая помехи и даже дефекты развития, а на других — положительно, способствуя не только речевому, но и умственному развитиюребёнка.
Методическиерекомендации по развитию лексики у дошкольников должны иметь значимыйкоррекционно-развивающий эффект и могут существенно способствоватьэффективности преодоления нарушений лексики в дошкольном возрасте.

Список литературы
1. Аврорин В.А. Роль родного ирусского языков в культурном подъеме народов севера // Известия АН СССР.Отделение литературы и языка. — Т. XXXII. Вып. 6. — М., 1973, с. 503-512.
2. Багироков X. 3. Билингвизм:теоретические и прикладные аспекты (на материале адыгейского и русскогоязыков): Монография. Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. с. 81
3.Баркан А. И. Практическаяпсихология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка: Еговеличество Ребенок — какой он есть // издательство АСТ – Пресс, 2000.
4. Бгажноков Б. Х. Очерки этнографииобщения адыгов / Б. Х. Бгажноков. — Нальчик: Эльбрус, 1983. – С. 75.Бертагаев Т. А.Билингвизм и его разновидности в системе употребления / Т. А. Бертагаев //Проблемы двуязычия и многоязычия. – М., 19726. Билингвизм втеории и практике / Под ред. З. У. Блягоза. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2004.7.Блумфилд Л. Язык// М.: издат. «Прогресс»1968
8. Блягоз З. У. Проблема заимствования в адыгейскомлитературном языке / З. У. Блягоз // Филологический вестник АГУ. – 2001. — №2.– С. 78-81.9.Богородицкий В.А. Очерки поязыковедению и русскому языку. Серия «Лингвистическое наследие XXвека». Изд.5, 2004.
10. Бодуэн де Куртене МА. Введение в языкознание. Избранные труды по общему языкознанию. — М., 1963.
11.Вайнрайх У.Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. 6, М: Прогресс,1972. — С.25-60.
12. Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теорияпсихических процессов М.: Смысл, 1998.
13.Верещагин Е.МПсихологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.:Изд-во МГУ, 1969.
14.Выготский Л.С. Квопросу о многоязычии в детском возрасте. – В кн.: Выготский Л.С. Умственноеразвитие детей в процессе обучения. М. – Л., 1935. – С.53-72
15. Выготский Л.С.Мышление и речь I Собрание сочинений — М., 1982.(Т.2) 16. Выготский Л С. Мысльи слово. // Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996.
17. Гумбольдт В. фон. Оразличии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитиечеловечества (извлечения) // Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений / Авт.-сост.: В. К. Радзиховская, А. П. Кирьянов, Т. А. Пекитева идр.; Под общ. ред. В. К. Радзиховской. М.: Изд. центр «Академия»,2003. – с. 464.
18. Дешериев Ю.Д. Социальная лингвистика// издат.: Наука,1977г.
19. Жинкин Н.И. Окодовых переходах во внутренней речи / / Вопросы языкознания, 1964. № 6. – с.26-38
20. Залевская А.А.,Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. Тверь, 2002.
21. Зимняя Н.А.Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.
22. Имедадзе Н.В.Управление процессом овладения вторым языком // Хрестоматия по возрастной ипедагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1984. – с.235-239
23. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. –Алма-Аты, 1990. – с. 181
24. Караулов Ю. Н. Общая и русская идеография / Ю. Н.Караулов. — М., 1976.
25. Каше Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программавоспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 годжизни). – М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институтдефектологии АПН СССР, 1986 г.
26. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. М. С. Рузина.Пальчиковый игротренинг Издательство: САГА, 2002 г.27. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе длядетей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. III период. Пособие длялогопедов. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 200228. Косериу Э.Лексические солидарности: Вопросы учебной лексикографии / Э. Косериу.- М.,1969.-С. 93-104
29. Косьмина М.А.Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма // Хабаровск, 2007.
30. Лалаева Р.И.,Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников собщим недоразвитием речи. — СПб., 2001;
31. Леонтьев А. А.Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.
32. Леонтьев А.А.Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. Изд. 3-е,стереотипное. — М.: КомКнига, 2005.
33. Логопедическаядиагностика и коррекция нарушений речи у детей.
Сборник методических рекомендаций //Лопатина Л.В., Голубева Г.Г., Калягин В.А. — М.: САГА, Форум, 2006
34. Лурия А. Р. Язык исознание. — М., 1979;
35. Пиаже Ж. Речь имышление ребенка.- М., 1932.
36. Пинкер С. Язык как инстинкт. М.:Едиториал УРСС, 2004. 456 с. Перевод с англ. Е.В.Кайдаловой под общей редакцией В.Д.Мазо.
37. Понятийно — терминологический словарь логопеда / / Под ред. В.И.Селиверстова. — Изд. «Академическийпроект», 2004.
38. Потебня А. А. Языки народность // Потебня А. А. Эстетика и поэтика. М., 1976 // Хрестоматия:Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. В. К. Радзиховская,А. П. Кирьянов, Т. А. Пекитева и др.; Под общ. ред. В. К. РадзиховскоЙ. М.:Изд. центр «Академия», 2003. – с. 464
39. Протасова Е. Ю.Дети и языки // М., 1998.
40. Раку Ж.П.Психогенезис речи в смешанных коммуникативных средах // Монография. Кишинёв,КГПУ, 2008.
41. Розенцвейг В.Ю.Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингвистике. Вью. 6, М.: Прогресс, 1972.
42. Соссюр Ф., де.Труды по языкознанию.- М. «Прогресс»,1977.
43. Супрун Л Е. Лекциипо языкознанию. — Минск, 1971.
44. Трубникова Н.М.Структура и содержание речевой карты. Учебно-методическое пособие. /Урал. гос.пед ун-т. Екатеринбург, 1998;
45. Ткаченко,Т.А.Формирование лексико-грамматических представлений/ Т.А. Ткаченко. М.: Гноми Д, 2003
46. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методикаразвития речи детей дошкольного возраста. Москва Просвещение 1977г.
47. Хаскельберг М Г.Билингвизм / / М., 2006.
48. Хауген Э. Языковойконтакт // Новое в лингвистике. Вью. 6, М.: Прогресс, 1972. – с. 159
49. Хомский Н. Язык имышление.- М., 1972.
50. Черничкина Е.К.Парадигмальность проблемы билингвизма / / М. 2006.
51. Щерба Л.В.Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.,1974.
52. Яковлев Н. Ф. О дореволюционных заимствованиях в адыгейском языке:Грамматика адыгейского литературного языка / Н. Ф. Яковлев, Д. А. Ашхамаф. — М.: Л., 1941. – С. 142.
53. Ярцева В.Н. Развитие национального литературногоанглийского языка. М.Наука. 1969г.