СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Сенсорноевоспитание в зарубежной педагогике
§1. Деятельность Ф.Фребеля
§2. Педагогические взгляды О. Декроли
§3. Педагогическая деятельность итеория дошкольного воспитания М. Монтессори
2. Сенсорноевоспитание в отечественной педагогике
§1. Деятельность педагогов советскогопериода: Е.И. Тихеевой и А.П. Усовой
§2. Педагогическоенаследие А.В. Запорожца
§3. Дальнейшееразвитие идей А.В. Запорожца в трудах его последователей: Л.А. Венгера, Н.Н. Подьяковаи О.А. Дьяченко
Заключение
Литература
Введение
Познаниечеловеком окружающего мира начинается с «живого созерцания», с ощущения(отражение отдельных свойств предметов и явлений действительности принепосредственном воздействии на органы чувств) и восприятия (отражение в целомпредметов и явлений окружающего мира, действующих в данный момент на органычувств). Однако в последнее время все больше внимания уделяетсяинтеллектуальному развитию ребенка, процессу сенсорного развития внимания уделяетсяявно недостаточно. Хотя, известно, развитие ощущений и восприятий создаетнеобходимые предпосылки для возникновения всех других, более сложныхпознавательных процессов (памяти, воображения, мышления). Развитая сенсорика — основа для совершенствования практической деятельности современного человека.
Формированиемногих способностей, например музыкальных, изобразительных, также связано сразвитием ощущений и восприятий. Поэтому сенсорному развитию дошкольниковдолжно уделяться значительно больше времени в воспитательном процессе.
Исследованиямв области сенсорного воспитания дошкольника уделяли многие отечественные изарубежные ученые. В последнее время методисты все больше направляют своевнимание именно на зарубежных авторов. Однако наиболее важный вклад в развитиеисследований в этом направлений внесли такие отечественные авторы как А.П. Усова,А.В. Запорожец, А.Г. Рузская, Н.А. Ветлугина, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко имногие другие.
Сенсорноеразвитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представлений овнешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении впространстве, а также запахе, вкусе и т. п. Значение сенсорного развития враннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболееблагоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопленияпредставлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в областидошкольной педагогики (Ф. Фребель, О. Декроли, М.Монтессори), а также известныепредставители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева,А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и др.) справедливо считали, чтосенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорногоразвития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.
Поэтому на сегодняшнийдень существует необходимость исследования и обобщения опыта сенсорноговоспитания в работах русских и зарубежных педагогов.
Цель даннойработы — выявление основных направлений в истории становления и развитиясенсорного воспитания в отечественной и зарубежной педагогике. Отсюда вытекаютследующие задачи:
1.рассмотреть основы сенсорного воспитания в трудах зарубежных педагогов;
2.рассмотреть основы сенсорного воспитания в трудах отечественных педагогов;
3. обобщитьвыявленные в ходе работы моменты.
Материалы работы могутбыть использованы при изучении курса «История педагогики», атакже при рассмотрении темы «Сенсорное воспитание» и тем, связанных сдеятельностью отдельных педагогов, о которых шла речь в данной работе.
1. Сенсорное воспитание в зарубежной педагогике
§1.Деятельность Ф. Фребеля
ФребельФридрих (21.04.1782 — 21.06.1852), немецкий педагог, теоретик дошкольноговоспитания. В 1837 открыл в Бланкенбурге (Тюрингия) учреждение для игр изанятий детей младшего возраста, на основе которого разработал идею детскогосада. В его системе воспитания исходным являлось представление о деятельнойприроде ребёнка — его подвижности, непосредственности, постоянном развитиифизических и умственных сил, общительности, любознательности. Фребель пропагандировалсоздание детских садов, содействующих совершенствованию этих природных данныхребёнка, организовал подготовку воспитательниц («садовниц»), создал методикуработы с детьми, в основу которой положил развитие органов чувств, движений,мышления и речи, раскрыл воспитательно-образовательное значение игр в детскомвозрасте. Фребель предложил особый дидактический материал, так называемые«дары» Фребеля, представлявшие систему занятий игр с мячами и геометрическимителами — шариками, кубиками, цилиндрами, брусочками и всё более мелкими иразнообразными их членениями. Всё это использовалось для развитияпространственных представлений, восприятия движения, формы, цвета, величины,числа, комбинаторских способностей мышления в процессе детских «построек». Фребельпредлагал 6 даров, с которыми надо знакомить ребенка последовательно. Первыйдар — мяч, постепенно к первому мячу прибавляются другие разного цвета (6-7цветов, которые олицетворяют радугу между землей и небом, человеком ибожественным, для детей в возрасте 5 мес — 1 год). Второй дар — это шары двухцветов: белые и черные. Третий дар — это куб, разделенный через центр на частипо всем сторонам и параллельно с ними. Помимо различных пространственныхкачеств, здесь ребенком познаются числа, арифметические действия, дроби.Четвертый дар — куб, разделенный на 8 брусков, имеющих определенную величину,равновесие, устойчивость, тяжесть. Пятый дар — куб, разделенный на 27 частей,из которых 3 разрезаны по диагонали, 3 — на четыре части. Этот дар предназначаетсядля детей старшего дошкольного возраста. В играх с ним происходит усвоениематематических понятий, понятия углов, многоугольника. Шестой дар — куб,разделенный на 27 частей, из которых 3 разделены пополам вдоль и 12 разделеныпополам поперек. При помощи этого дара ребенок познает понятия «делимое»,«неделимое».
Кроме«даров», Фребель вводил занятия-игры, используя палочки, камешки, песок, уделялбольшое внимание беседе, рассказыванию, пению, рисованию, лепке, моделированиюи вырезанию из бумаги, труду детей на огороде и в саду. Учение Фребеляспособствовало выделению дошкольной педагогики в отдельную отрасльпедагогической науки. Недостаток системы Фребеля — жёсткое регламентированиедеятельности ребёнка.
ТеорияФребеля впервые в истории дошкольной педагогики явилась целостной, методическиразработанной и оснащенной пособиями разнообразного содержания общественногодошкольного воспитания
Педагогическаядеятельность Ф. Фребеля заложила основы сенсорного воспитания, которые получилисвое дальнейшее развитие в трудах О. Декроли и М. Монтессори.
§ 2. Педагогические взгляды О. Декроли
Овид Декроли(1871—1932) — прогрессивный бельгийский педагог, видный представитель движенияза «новое воспитание», врач и психолог.
Научныеинтересы Декроли были многогранны: он изучал особенности логического мышления,временных, числовых понятий у детей, разрабатывал методику обучения чтению ирисованию, создал оригинальную систему дидактических игр. Декроли — автормногочисленных коллективных и индивидуальных тестов для исследования развитиядетей различных социальных слоев общества.
Теоретическойосновой педагогики О. Декроли является его теория интересов и потребностей,которые у детей, в конечном счете, определяются инстинктами. Сущностьпедагогического процесса, по Декроли, состоит в удовлетворении этих интересов ипотребностей (в питании, одежде, защите перед лицом, опасности, труде в общинеи для общины и т. д.). Исходя из этой теории, Декроли разработал свой метод,комплексы — «центры интересов».
Сущностьметода «центров интересов» состоит в том, что работа с детьми строится вокругтем, которые Декроли разработал в соответствии с признанными им детскимипотребностями. На этом основании изучение учебных предметов в школе,систематические и планомерные занятия детей в детских садах заменяются«центрами интересов» детей, когда они наблюдают, читают, пишут, рисуют, лепяттолько то, что связано с данной темой. В результате уроки в школе, занятия вдетском саду теряют последовательность и систематичность, теряют и своеобучающее значение. Педагог не дает детям знаний, они добывают их в процесседеятельности; он лишь помогает детям, консультирует их. Для проработки темпредлагается следующий, «психологический», порядок: наблюдение, ассоциация,выражение.
Для наблюденияберется тот предмет или то явление, которые определяют содержание темы. Этореальные предметы и явления. Наблюдение предполагает их общее обозрение,измерение. Цель наблюдения — выявить имеющиеся у детей представления о данномпредмете или явлении, обогатить их новыми ощущениями и представлениями.
Ассоциация имеет целью связать полученные путемнаблюдения знания с имеющимися у ребенка представлениями, установить сходство иразличия между предметами и явлениями; это — коллекционирование и классификацияразличного рода материалов, подведение детей к обобщению.
Выражение — выявление ребенком его представленийи мыслей в понятной для других форме, через различные виды деятельности:рисование, вырезание, лепку, моделирование, игру, драматизацию, письмо и т. д.
О. Декроли —автор широко известной серии дидактических игр, куда входят:
1) сенсорныеигры: зрительно-моторные и слухо-моторные;
2)арифметические;
3) игры,связанные с понятием времени;
4) игры,связанные с чтением; 5) игры грамматические и для развития речи. Декролиотводил игре в воспитательном процессе огромную роль, считал ее могучимпобудителем духовного развития ребенка, стремился вскрыть динамику этогоявления.
В играх О.Декроли используются окружающие детей предметы и явления, а не абстрактныегеометрические формы, как у Фребеля. По мнению Декроли, игры следует применятькак средства повторения, закрепления, классификации и ассоциации имеющихся удетей наблюдений.
§3. Педагогическая деятельность и теория дошкольного воспитанияМарии Монтессори
МарияМонтессори (1870—1952) — итальянский педагог, теоретик дошкольного воспитания;окончила Римский университет и была первой в Италии женщиной, получившейстепень доктора медицинских наук, звание профессора антропологии и гигиены.
Первое своедошкольное учреждение для детей рабочих под названием «Дом ребенка» Монтессориоткрыла в 1907 г. в одной из трущоб Рима. Опыт двухлетней работы, этогоучреждения она опубликовала в 1912 г. в книге «Дом ребенка. Метод научнойпедагогики», где изложила свою систему дошкольного воспитания. Книга вызвалаогромный интерес, и вскоре, несмотря на критику, система Монтессори завоевалабольшое признание в разных странах.
Всю жизньМонтессори неустанно пропагандировала свой метод, ее книги оказали большоевлияние на работу детских садов в капиталистических странах. В последние годысвоей жизни она возглавляла Институт педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге.
Справедливокритикуя отжившие, схоластические методы преподавания в школе и недостаткифребелевских детских садов, Монтессори поддерживала идею о недопустимостинасилия над ребенком, требовала уважения личности воспитанников и в результатепришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога, провозглашала теориюсамовоспитания и самообучения.
Разрабатываясвою систему самовоспитания и самообучения на основе педагогическогоэксперимента в общественных учреждениях, Монтессори одной из своих задачсчитала изучение психологических особенностей маленьких детей. Ощущаяпотребность в данных, выявляющих особенности маленьких детей, она избрала сэтой целью метод наблюдения за детьми «в их самопроизвольных, непосредственныхпроявлениях».
ЗаслугойМонтессори явилось то, что она впервые ввела в практику работы дошкольныхучреждений систематические (ежемесячные) антропологические измерения,видоизменив и приспособив к условиям детского учреждения конструкциюантропометра, предложила соответствующую систему фиксации антропометрическихпоказателей. Чтобы обеспечить детям условия свободной самостоятельнойдеятельности, Монтессори произвела существенную реформу в привычномоборудовании здания и комнат детского сада: тяжелые парты были заменены легкой,по росту детей мебелью (столами, стульчиками, шкафчиками для пособий), внесеногигиеническое и трудовое оборудование (низенькие умывальники, полочки длягигиенических принадлежностей, шкафчики для хранения предметовсамообслуживания, специальные столы для мытья посуды).
Определиввоспитателю пассивную роль и возложив функцию активности на свой дидактическийматериал, Монтессори вместе с тем требовала научного образования для работниковдошкольных учреждений, вооружения их методом наблюдения, развития в нихинтереса к проявлениям детей, стремления проникнуть в природу маленькогоребенка. Культивирование у воспитателей позиции педагогической активности иэкспериментаторства было чрезвычайно важным и исторически прогрессивным; всоциалистических странах это стало неотъемлемой частью педагогики дошкольногодетства.
Основнойформой воспитания и обучения детей Монтессори считала их самостоятельныезанятия, притом, что воспитатель наблюдает за проявлениями детей и фиксируетих. Но наряду с этим она разработала и другую форму индивидуальный урок,построив его на педагогически рациональных принципах (сжатость, простота,объективность). Объективность урока предполагает максимальное сосредоточениеребенка на предмете и исключение всякого отвлекающего влияния личностивоспитателя. Функция учителя на уроке — констатация сенсорного движенияребенка; учитель не имеет права настаивать, чтобы ребенок усвоил то, чего незнает, или понял то, чего не понимает; он не имеет права дать почувствоватьребенку, что сделал ошибку. Монтессори допускала и коллективные занятия подруководством воспитателя (музыкальные, гимнастические.).
Монтессористрого разграничивала работу и игры и не использовала игру в процессе обучения.Детской творческой игре, привлекавшей внимание многих крупнейших мыслителей,философов, психологов, педагогов всех веков и стран мира, Монтессори непридавала положительного значения ни как биолог, ни как психолог, ни какпедагог, что делает ее теорию односторонней, а педагогический процессструктурно противоречивым, не удовлетворяющим естественных потребностеймаленьких детей и не соответствующим научным требованиям современнойпедагогической теории.
Наблюдениесреды, окружающих предметов, рисование, лепка, специальные игры — все былоподчинено одной цели — развитию органов чувств. Заключая свои описания, анализи доказательства предложенного метода, Монтессори писала: «Воспитание чувствсостоит именно в повторении упражнений; цель их не в том, чтобы ребенок зналцвет, форму и разнообразные качества предметов, а в том, чтобы он утончал своичувства, упражняя их вниманием, сравнением и суждением»[1].Умственное воспитание Монтессори фактически сводила к развитию органов чувств.Развитие у детей особой восприимчивости отдельных органов чувств и координациидвижении диктовалось необходимостью обеспечения капиталистических промышленныхпредприятий квалифицированными рабочими.
ПедагогикаМонтессори и сегодня применяется в детских садах зарубежных стран. Появилисьспециальные работы, в которых описывается использование системы Монтессори вСША, Германии и других странах.
2. Сенсорное воспитание в отечественнойпедагогике
§1. Деятельность педагогов советского периода: Е.И. Тихеевой иА.П. Усовой.
ЕлизаветаИвановна Тихеева (1866—1944) была талантливым педагогом и крупным общественнымдеятелем по дошкольному воспитанию. Она активно участвовала в разработке теориидошкольного воспитания, творчески используя классическое педагогическоенаследство (в первую очередь К.Д. Ушинского) и обобщая опыт работы своего и другихдетских садов России.
Е.И. Тихеевасоздала оригинальную теорию дошкольного воспитания. Она разрабатывала вопросыдошкольного воспитания, опираясь на основные положения русской классическойпедагогики. Через всю ее теоретическую и практическую деятельность проходитидея единства и преемственности воспитания детей в семье, детском саду и школе.
Центральноеместо в педагогической теории Е.И: Тихеевой занимает методика развития речидетей в процессе обучения их родному языку в семье, детском саду и школе. Этаметодика, построенная на основе учения К.Д. Ушинского, разрабатывалась ею еще вдореволюционный период и была окончательно оформлена в советское время.
Тихеевамечтала о том времени, когда общественное дошкольное воспитание детей станетраспространенным явлением по всей России и удовлетворит в первую очередьпотребности трудящихся. Она указывала на преимущества общественного дошкольноговоспитания. Детский сад, писала она, «предоставляет ребенку возможностьразвиваться, работать, играть в условиях общественности, приводит его всистематическое ежедневное общение со взрослыми и товарищами; прививаетнадлежащее отношение детей друг к другу, к кооперации, к общественномуимуществу, общим интересам...»[2] В детском саду подруководством квалифицированных воспитателей дети получают физическое,умственное, нравственное, эстетическое воспитание с учетом возрастныхособенностей, в известной системе и последовательности — все это трудно бываетосуществить в семейном воспитании.
Важное местов процессе воспитания Тихеева отводила игре. Игры доставляют детям многорадости и удовольствия. В то же время они являются средством всестороннегоразвития их физических и духовных сил. Дети подвижны, активны, любят проявлятьсебя в разной деятельности, в работах. Основная задача детского сада, считалаТихеева, дать детям действовать, занять их работой, пользу которой они понималибы и чувствовали сами. Е.И. Тихеева выступала против строго регламентированныхи систематизированных механических ручных работ, рекомендованных Фребелем. Ноона говорила, что необходимо научить детей навыкам выполнения простейших видовручного труда, облегчающим осуществление разных творческих замыслов; надосочетать коллективный и индивидуальный труд детей в детском саду и тем самымвоспитывать у них навыки общественного характера и личные вкусы и интересы.Важное воспитательно-образовательное значение Тихеева придавала работам детейпо самообслуживанию, по уходу за растениями и животными.
Ведущую рольв воспитательно-образовательной работе детского сада Е.И. Тихеева отводилаорганизованным занятиям с детьми. Она положительно разрешала вопрос онеобходимости и возможности создания программы и планов занятий в детском саду.Тихеева убедительно доказывала, что необходимость программы занятий диктуетсяцелями и задачами детского сада как воспитательно-образовательного учреждения,подготовляющего детей к школьному обучению. Программа устанавливает направлениезанятий, в общих чертах определяет объем тех сведений, которые должны бытьусвоены всеми детьми дошкольного возраста.
Важноезначение Тихеева придавала изучению детьми дошкольного возраста явленийприроды. «Детей следует воспитывать, учить, растить среди природы и припосредстве природы,— писала она. — Каждый детский сад должен иметь садик илихотя бы двор»[3].
Тихеевасоздала свою оригинальную систему дидактических Материалов для развития органовчувств, построенную на принципе парности и состоящую из различных знакомыхдетям предметов (две чашечки, две вазочки разных размеров, цветовой окраски ит. д.), игрушек и природного материала (листья, цветы, плоды, шишки, раковины ит. д.). Игры и занятия детей, в которых эти дидактические материалыиспользуются, должны сопровождаться беседами. Руководящую роль в дидактическихиграх и занятиях Тихеева отводила воспитателю.
ПодобранныйТихеевой в определенной системе дидактический материал и разработанная еюметодика его использования в свое время явились ценным вкладом в русскуюдошкольную педагогику. Одним из обязательных условий всестороннего развитияличности ребенка дошкольного возраста Тихеева считала эстетическое воспитание,тесно связанное с умственным и нравственным воспитанием. Дети должны рисовать,лепить, петь. Надо сделать так, чтобы в детском саду мог развиваться вкус детейна доступных их пониманию лучших образцах музыки, живописи, пластики,художественного слова.
Большаязаслуга Е.И. Тихеевой состоит в том, что она научно обосновала дидактическиеосновы дошкольного воспитания, в частности проблему преемственностивоспитательной работы детского сада и школы. Учитывая научные достижения своеговремени и обобщив лучший опыт дошкольного воспитания, Е.И. Тихеева разработала:методику развития речи и мышления детей дошкольного возраста; методикупроведения программных организованных занятий, подготавливающих детей кпоступлению в школу; систему оригинального дидактического материала и методикуего использования в детском саду.
Ценнымвкладом в теорию и практику советского дошкольного воспитания явилисьисследования Александры Платоновны Усовой (1898—1965), которые были посвященыразработке вопросов содержания и методов дошкольного обучения, а также еговлияния на умственное развитие ребенка. А.П. Усова сделала важный шаг вперед вразработке основных положений дошкольной дидактики.
А.П. Усовойбыло разработано изданное в 1947 г. методическое письмо «Обязательные занятия вдетском саду», в котором раскрывалось значение занятий в детском саду,содержание обязательных занятий, организация занятий по возрастным группам.Большую пользу Практическим работникам принесли ее книги «Занятия в детскомсаду» и «Вопросы обучения в детском саду», давшие программные разработкизанятий по родному языку, ознакомлению с окружающим, конструированию, счету,рисованию и лепке. В монографии «Обучение в детском саду» ею были подведеныитоги многолетних исследований теоретиков и практических работников по дошкольнойпедагогике, освещены все существенные вопросы по этой теме[4].
Решаяпроблему сенсорного воспитания, А.П. Усова пришла к выводу, что, для того чтобыребенок успешно развивался в умственном отношении, надо организовать егочувственный опыт, развить его сенсорные способности. Исследования в областисенсорного воспитания, проходившие под руководством А.П. Усовой, обогатилитеорию дошкольной педагогики, важны они и по своей практической значимости.
А.П. Усовавнесла также большой вклад в разработку теории игры, которую рассматривала какформу организации жизни детей дошкольного возраста.
сенсорный дошкольный дидактика эмоциональный
§2.Педагогическое наследие А.В. Запорожца
Имя А.В.Запорожца тесно связано с развитием педагогической и психологической науки. Онвнес крупный вклад в разработку ряда коренных проблем общей и возрастнойпсихологии, на протяжении десятков лет являлся ведущим психологом страны вобласти изучения дошкольного детства, был одним из немногих ученых, сумевшихобеспечить широкую реализацию психологических идей в практике обучения ивоспитания.
С точкизрения А.В. Запорожца, психическое развитие ребенка может быть научно понятотолько как процесс самодвижения, возникновения и преодоления внутреннихпротиворечий. В качестве одного из основных. А.В. Запорожец выделяетпротиворечие между возросшими физиологическими и психическими возможностямиребенка, с одной стороны, и сложившимися ранее видами взаимоотношений сокружающими людьми и формами деятельности — с другой. Именно это противоречиеслужит причиной возрастных кризисов — скачков в психическом развитии,приводящих к переходу на новую ступень, который выражается в установлении новыхвидов взаимоотношений и овладении новыми формами деятельности.
Подчеркивая,что подлинные движущие причины развития лежат не вне самого процесса развития,а внутри него, А.В. Запорожец резко критиковал зарубежные теории, приписывающиестатус движущих причин психического развития ребенка тем или иным внешнимфакторам, будь то биологическая наследственность или социальная среда, условияжизни и воспитания. Он подчеркивал сугубо механистический характер подобныхвзглядов, безнадежность попыток «измерить» удельный вес каждого из этихфакторов в качестве детерминант развития. Дело не в том, чтобы определитьколичественный «вклад» каждого из них, а в том, чтобы понять их качественноесвоеобразие в отношении к процессу развития и, главное, установить, какимобразом они превращаются во внутренние составляющие самого процесса. С этойточки зрения общечеловеческие и индивидуальные органические особенностиребенка, а также ход их созревания в онтогенезе выступают как необходимыеусловия психического развития, не определяющие, однако, ни содержания, ниструктуры психических образований, в то время как социальная среда являетсяисточником развития, резервуаром того «общественно-исторического опыта,усваивая который ребенок становится человеком».[5]
ЗамыселА.В. Запорожца, который он четко обозначил, состоял в том, чтобы рассмотретьпсихическое развитие ребенка на протяжении каждого возрастного периода какформирование целостного уровня регуляции поведения, характеризующегося системойвзаимосвязанных и соответствующих друг другу познавательных имотивационно-эмоциональных качеств. Реализация этого замысла не толькообогатила бы возрастную психологию, но и позволила бы понятьпсихофизиологическую структуру зрелой личности, которую А.В. Запорожецпредставлял себе в качестве работающей как единое целое иерархическойсистемы соподчиненных, надстраивающихся друг над другом уровней отражениядействительности и психической регуляции деятельности субъекта.
ИдеюА.В. Запорожца о многоуровневом строении человеческой личности можнорассматривать как научное завещание, оставленное многочисленным ученикам ипоследователям.
§ 3. Дальнейшееразвитие идей А.В. Запорожца в трудах его последователей: Л.А. Венгера, Н.Н.Поддьякова и О.А.Дьяченко
Леонид Абрамович Венгер –выдающийся отечественный психолог, разработавший оригинальную концепциюпознавательного развития ребенка в дошкольном возрасте.
Александр ВладимировичЗапорожец оставался для Л.А. Венгера учителем на всю жизнь. Он во многомопределил подход Л.А. Венгера к пониманию развития ребенка. Л.А. Венгерполагал, что детское развитие обусловлено освоением системы средств психическойдеятельности, которые человечество вырабатывает в процессе своего становления.Познавательные способности стали выступать как прижизненно сложившиеся системыоперирования психическими средствами. Безусловная заслуга Л.А. Венгеразаключается в том, что он теоретически разработал, детально описал иэкспериментально исследовал развитие познавательных способностейдетей-дошкольников.
Главная особенностьнаучно-исследовательской деятельности Л.А. Венгера состояло в том, что он непозволял бездоказательно что-либо утверждать. Все положения его теорииосновывались на многочисленных экспериментальных проверках.
СозданнаяЛ.А. Венгером лаборатория работала как единый механизм. Все научные сотрудникипринимали участие в массовых обследованиях, в написании коллективныхмонографиях, в конференциях и научных дискуссиях. Это была настоящая научнаяшкола. Результаты ее деятельности отражены в целом ряде публикаций (Восприятиеи обучение. – М., 1969; Генезис сенсорных способностей. – М., 1976; Развитиепознавательных способностей в процессе дошкольного возраста. – М., 1986 и др.).
Педагогические идеи А.В. Запорожцаразвивал и Н.Н. Поддьяков. В течение многих лет он руководил лабораториейумственного воспитания, а в 1981 г. после смерти своего учителя А.В. Запорожцасменил его на посту директора. Первые работы Н.Н. Поддьякова посвящены изучениюориентировочно-исследовательской деятельности дошкольников. Развивая этонаправление, Н.Н. Поддьяков разработал оригинальную теорию познавательногоразвития ребенка, имеющую фундаментальное общепсихологическое значение. Н.Н.Поддьяков впервые исследовал психику ребенка как исходную целостность,являющуюся результатом взаимодействия и взаимопревращения двух противоположныхтенденций развития; в первой наиболее ярко представлен момент движения,изменения, развития, роста неопределенности психических образований(развивающийся компонент), во второй — момент стабильности, устойчивости,завершенности (консервативный компонент). Центральным звеном развивающегосякомпонента являются глобальные диффузные психические образования.
Противоречиемежду устойчивостью психических образований и их изменчивостью — этоцентральное внутреннее противоречие развивающейся детской психики. Оновыступает как источник психического развития ребенка. Это противоречие имеетмногообразные и специфические формы проявления во всех областях психики:мотивационно-потребностной, познавательной и психики ребенка в целом.
Результатыисследования внутреннего противоречия как движущей силы психического развитияребенка позволили Н.Н. Поддьякову с новых позиций подойти к решению проблемыдетского развития и саморазвития. Подводя итоги проведенного в этом направленииисследования, ученый сформулировал новый основополагающий принцип построениядошкольных программ — принцип оптимального соотношения процессов развития исаморазвития. Этот принцип является основополагающим, на нем базируются всеостальные принципы. Реализация данного принципа позволяет установитьгармоничные соотношения между процессами развитая, детерминированными действиямивзрослого, и процессами саморазвития, обусловленными собственной активностьюребенка.
Н.Н.Поддьяковым и его сотрудниками в 80-е гг. было разработано фундаментальноенаправление научных исследований формирования и развития творчества у детейдошкольного возраста. Ключевые положения данного направления: творческоеусвоение дошкольниками общественного опыта, общечеловеческой культуры, детскоеэкспериментирование как ядро творчества дошкольников, взаимосвязь саморазвитияи развития, эвристическая структура личности ребенка как исходная основа всехразнообразных проявлений творчества детей. Ученый рассматривал творчество какодну из наиболее содержательных форм психической активности детей, котораяявляется универсальной способностью, обеспечивающей успешное выполнение самыхразнообразных видов детской деятельностей. К ключевым проблемам психическогоразвития и творчества детей Н.Н. Поддьяков относил проблему саморазвития. Вэтом направлении им был сделан ряд серьезных разработок. Так, в 1983 г. он выделил универсальную способность детей дошкольного возраста — способность самостоятельностроить все более сложные иерархические структуры собственной деятельности(внешней и внутренней). Данная способность выступает основой саморазвития детейи проявляется в процессе построения любой детской деятельности[6].
Существенныйвклад в становление идей В.А. Запорожца и его ученика Л.А. Венгера внесла О.А.Дьяченко — доктор психологических наук, член-корреспондент РАО, заведующаялабораторией психологии способностей Центра семьи и детства РАО, научныйруководитель программы «Развитие», лауреат премии правительства РФ в областиобразования.
Она былалюбимой ученицей Л.А. Венгера. После окончания университета он пригласил ее всвою лабораторию в НИИ дошкольного воспитания, где в 1975 г. она защитила под его руководством кандидатскую диссертацию, а в 1990 г. докторскую. После смерти Л.А. Венгера в 1992 г. она стала полноправным наследником его дела,возглавив его лабораторию. Ольга Михайловна продолжала и творчески развивалатрадиции научной школы, которая по праву может называться школой Венгера —Дьяченко.
Исследованияпознавательного развития дошкольников привели О.М. Дьяченко к созданиюоригинальной концепции творческого воображения. В основе этой концепции лежитпонимание воображения как специфической высшей психической функции, развитиекоторой происходит через овладение особыми средствами; в качестве таких средствмогут выступать образы, модели, символы, а также речь.
О.М. Дьяченкобыла крупным деятелем дошкольного образования. Результаты ее исследований нашлиширокое воплощение в практике воспитания детей. Ею разработаны многочисленныеметоды диагностики познавательных и творческих способностей, методыразвивающего обучения, новые способы активизации творческой деятельностидошкольников. Совместно с Л.А. Венгером она создала программу развитиятворческих способностей на разных этапах школьного детства. Она является однимиз главных авторов программ «Развитие» и «Одаренный ребенок», на основе которыхстроится работа с дошкольниками во многих образовательных учреждениях России.
Заключение
Сенсорноевоспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающейдействительности, служит основой познания мира, первой ступенью которогоявляется чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетическоговоспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей,т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее. Ребенокна каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или инымвоздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятнойдля дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитаниядошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеетчувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметовиграет определяющую роль. Профессор Н.М. Щелованов называл ранний возраст«золотой порой» сенсорного воспитания. В истории дошкольной педагогики, навсех этапах ее развития, эта проблема занимала одно из центральных мест.Видными представителями дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О.Декроли, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, В.А.Запорожец, Л.А. Венгер, О.А. Дьяченко идр.) были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения поознакомлению детей со свойствами и признаками предметов.
В даннойработе было рассмотрено содержание различных систем сенсорного воспитания втрудах и практической деятельности как зарубежных, так и отечественных педагогов.На основании всего вышеизложенного мы можем сделать следующий общий вывод:система сенсорного воспитания в мировой практике постоянно изменялась, каждыйиз педагогов вносил в нее что-то новое, по-своему ценное. Опыт каждого из нихне стоит воспринимать «истиной в последней инстанции», каждая теория не лишенанедостатков, нужно внимательно изучать наследие каждого из педагогов, отмечая идостоинства и недостатки их систем.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф.,Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.- 334 с.
2. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольныегоды.- М.: Просвещение, 1967.- 445с.
3. Венгер Л.А., Развитие способностейк наглядному пространственному моделированию// Дошкольное воспитание — 1982 №3. — С. 24
4. Запорожец А.В. Психологиядействия: Избранные психологические труды.- М., Воронеж: МОДЭК,2000.- 736с
5. Логинова. Дошкольная педагогика.М., 1988. – 406 с.
6.Поддьяков Н. Н. Сенсорноевоспитание ребенка в процессе конструктивной деятельности//Теория и практикасенсорного воспитания в детском саду. М., 1965. – 367 с.
7. Психология дошкольника.Хрестоматия / сост. Г.А. Урунтаева. — М.,1997 — 341 с.
8. Усова Педагогика и психологиясенсорного развития и воспитания дошкольника//Теория и практика сенсорноговоспитания в детском саду. М., 1965. – 389 с.