--PAGE_BREAK--- на конкретно-научном уровне: теории эстетического воспитания (А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, А.И. Буров, М.А. Верб, Ш.М. Герман, О.В. Дивненко, Ю.Я. Егоров, Т.И. Костина, Б.Т. Лихачев, Ю.А. Лукин, В.К. Скатерщиков, С.Т. Шацкий); научно-методические идеи о роли эстетических факторов в образовании и социокультурном развитии личности (А.Ю. Гончарук, Н.Б. Крылова, В.А. Разумный, Л.Б. Соколова); идеи психологии и педагогики искусства, концепция полихудожественного развития личности учащегося (Л.С. Выготский, Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, В.В. Медушевский, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Б.М. Теплов, Л.В.Школяр); методика и технологии эстетического воспитания и творческого развития учащихся (В.П.Беспалько, Л.П. Печко, М.Н. Чошанов, М.В. Шакурова, Б.П. Юсов).
База исследования. Реализация концептуальных основ социально-педагогической теории эстетического освоения мира учащимися осуществлялась в учреждениях дополнительного образования г. Оренбурга и Оренбургской области. Основные идеи исследования углубленно реализованы в Центре эстетического воспитания детей и детских клубах по месту жительства Южного округа г.Оренбурга; Центре внешкольной работы «Подросток» г.Оренбурга; Центре детского творчества г.Новотроицка; Орджоникидзевском Центре творчества детей г.Магнитогорска; в Оренбургском государственном педагогическом университете на факультетах социальной педагогики, психологии, институте естествознания и экономики; Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования; на отделении дошкольного воспитания Оренбургского педагогического колледжа №3; на базе федеральной экспериментальной площадки Российской академии образования в УДО г. Оренбурга; в деятельности научно-исследовательской лаборатории Социального института Оренбургского государственного педагогического университета. Всего в опытно-поисковой работе участвовало 1460 учащихся учреждений дополнительного образования, 170 педагогов, 230 студентов, 36 преподавателей вузов.
Исследование проводилось с 1997 по 2005 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (1997–2000) определялась методологическая база исследования, выявлялись теоретические и социально-педагогические предпосылки эстетического освоения мира учащимися, состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике; выявлялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат; разрабатывалась социально-педагогическая теория эстетического освоения мира учащимися, модель педагогического обеспечения освоения мира учащимися в системе дополнительного образования детей. Основными методами, применяемыми на первом этапе, являлись теоретический анализ, систематизация и обобщение общих и частных философско-педагогических исследований, синтезирование и классификация ведущих идей проблемы, понятийное моделирование, экстраполяция, прогнозирование.
Второй этап (2000-2004гг.) был посвящен апробации социально-педагогической теории эстетического освоения мира учащимися, осуществлялась экспериментальная проверка модели эстетического освоения мира детьми; внедрялась технология мироосваивающей эстетической деятельности личности в социуме; определялись критерии эффективности теории эстетического освоения мира личностью. Основными методами работы являлись анализ и синтез эмпирических данных, изучение и обобщение педагогического опыта, метод экспертных оценок, собеседование, наблюдение, формирующий эксперимент.
Третий этап (2004-2006гг.) включал обобщение и анализ полученных результатов исследования; происходило уточнение и корректировка концептуальных подходов и идей, проверялась достоверность полученных выводов; разрабатывались и внедрялись в практику авторские научно-методические рекомендации; подвергалась количественной и качественной обработке полученная информация и оформлялся текст диссертации. Для этого применялись методы: анализ и синтез эмпирических данных, обобщение педагогического опыта, математической статистики.
Научная новизна исследования:
1.Разработана социально-педагогическая теория эстетического освоения мира учащимися на методологическом, концептуальном, методическом и прикладном уровнях, включающая базовые понятия, основные научно-педагогические подходы, закономерности, принципы и технологии.
2.Уточнены научно-педагогические категории (освоение, эстетизация, социализация, полихудожественность) и понятия (эстетическое освоение мира; мироосваивающая деятельность, эстетический потенциал личности, эстетически обогащенная среда дополнительного образования), составляющие содержательно-педагогическое поле теории эстетического освоения мира учащимися.
3.Обоснована концепция реализации теории эстетического освоения мира учащимися в системе дополнительного образования детей, базирующаяся на социально-педагогическом, средовом, персонифицированном и полихудожественном научно обоснованных подходах, включающая закономерности и эстетические принципы, совокупность ведущих идей, эвристическую модель.
4.Сконструирована эвристическая модель процесса эстетического освоения мира учащимися в дополнительном образовании, структурно представленная целым, содержательным, технологическим и аналитико-результативным блоками, включающими педагогические средства, формы и методы формирования эстетической позиции личности в процессе мировосприятия и гармоничной социализации.
5.Разработана социально-педагогическая технология мироосваивающей деятельности учащихся в социуме, представляющая алгоритм содействия эстетического развития личности, способы преобразования познавательной, мотивационной и практической сфер личности, обеспечивающая активность вхождения учащихся в социальные связи и отношения.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
- созданная социально-педагогическая теория эстетического освоения мира учащимися в системе дополнительного образования дополняет теорию общей и социальной педагогики в разделе «Методология дополнительного образования»;
- предлагаемая в исследовании концепция реализации теории эстетического освоения мира учащимися реализуется за счет специально организованной деятельности учащихся и педагогов учреждения дополнительного образования, позволяет на теоретической основе осуществлять учащимся выбор способов мироосваивающей деятельности в процессе дополнительного образования;
- уточненные в свете концепции основные категории и понятия исследования, отражающие логику и внутреннюю динамику освоения мира личностью, обогащают категориально-понятийное пространство педагогической науки в рамках гуманистической парадигмы эстетического воспитания;
- выявленные закономерности и принципы, определяющие методологические требования к педагогическому сопровождению процесса эстетического освоения мира учащимися, обогащают сложившиеся в педагогике представления об эстетизации как базисе дополнительного образования детей;
- охарактеризованный комплекс социально-педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации процесса эстетического освоения мира учащимися (активизация познавательной эстетической деятельности учащихся; учет социально-психологических и гендерных особенностей учащихся как фактор персонификации дополнительного образования детей; развитие эстетического потенциала личности педагога дополнительного образования) расширяют теоретические представления о содержании процесса эстетического освоения мира в учреждении дополнительного образования.
Результаты исследования способствуют решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывают новое направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением процесса эстетического освоения мира учащимися.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого применения в массовой практике дополнительного образования полученных выводов и рекомендаций по модернизации традиционной системы эстетического воспитания; переподготовке педагогов учреждений дополнительного образования, способных превращать эстетическое освоение мира учащимся в личностно значимый процесс.
Разработано научно-методическое сопровождение процесса эстетического освоения мира учащимися в условиях дополнительного образования, позволяющее комплексно проектировать и осуществлять образовательный процесс на основе научно обоснованных:
- программ (учреждения, отделов, творческих объединений) эстетически ориентированного содержания с учетом социальных запросов к дополнительному образованию детей и родителей;
- технологии мироосваивающей деятельности в социуме, раскрывающей алгорим этапности социально-педагогического, полихудожественного и персонифицированного взаимодействия учащихся и педагога;
- оценочно-критериального инструментария педагогического мониторинга, включающего комплекс диагностических материалов, обоснованных процессуально-личностных критериев и показателей оценки результативности эстетического освоения мира учащимися в дополнительном образовании, обеспечивающих объективность, системность и комплексность контроля и оценки;
- учебных пособий, научно-методических материалов и рекомендаций по эстетическому освоению мира личностью «Эстетическое освоение мира школьниками в процессе дополнительного образования», программ авторских спецкурсов для студентов, педагогов учреждений дополнительного образования;
Прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебные пособия и методические рекомендации используются в массовом педагогическом опыте.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социально-педагогическая теория эстетического освоения мира учащимися в учреждениях дополнительного образования детей включает:
- на методологическом уровне – закономерности (эстетико-природная обусловленность развития личности; роль образного отражения в познании действительности; значимость активности субъекта в освоении мира); принципы (единства истины, добра и красоты; гармонии; открытости; резонирования; увлеченности; образности; рефлексивности); ведущие идеи, составляющие смысловое ядро теории (идея развития эстетической сферы личности учащегося; идея эстетизации образовательного и жизненного пространства; идея активизации эстетической позиции субъекта освоения мира);
- на концептуальном уровне – цель (формирование эстетически ориентированной личности); задачи (приобретение и накопление эстетических знаний о мире, творческое освоение социально-ролевого взаимодействия, преобразование себя и мира по законам красоты); содержание (обогащение деятельности творческих объединений учащихся на основе эстетизации образовательного процесса);
- на методическом уровне — научно обоснованные методы и формы (эвристические, эмоционально-образные, полихудожественные, персонифицированные, социоигровые); технология мироосваивающей деятельности в социуме и педагогические условия реализации дополнительного образования (активизация познания учащихся, учет гендерных особенностей личности, развитие эстетического потенциала педагога);
- на прикладном уровне — проекты и программы эстетически ориентированной деятельности учащихся и педагогов; эвристическая модель освоения мира учащимися (в совокупности целевого, содержательного, технологического, аналитико-результативного блоков); диагностический инструментарий мониторинга (комплект диагностико-измерительных методик, включая проективные, прогностические, вербально-ассоциативные, лонгитюдное анкетирование и др.);
2. Категориально-понятийное пространство исследования содержит совокупность традиционно трактуемых и авторски уточненных в русле концепции ведущих понятий и категорий:
- освоение как процесс интеграции теоретического познания и практического опыта (эмоционального чувствования и неотрывного от него мышления) в постижении личностью окружающей действительности;
- эстетизация как фундаментальная идея реализации законов эстетики в образовании, определяющая роль формирующих эстетических влияний, способных объединять в единое целое интеллектуальные и эмоциональные проявления личности;
- социализация как процесс вхождения в общество на основе интеграции эстетических образцов прекрасного, обеспечивающих закрепление результатов познания мира в структуре личностного опыта привнесением персонифицирующих смыслов в индивидуальную жизненную картину мира;
- полихудожественность как многомерность образной представленности окружающей действительности, выступающая не внешней формой существования, а имманентно содержательной характеристикой эстетического освоения личностью мира;
- эстетическое освоение мира как процесс в единстве эстетического восприятия, творческой активности и преобразующей деятельности личности на основе чувственного раскрытия в образах многосторонних отношений личности и общества, в соответствии с законами совершенства, гармонии, соразмерности действительности;
- мироосваивающая деятельность как процесс приобретения личностьючувственно-логического опыта и рефлексии последействия на основе художественной переработки образа действительности в результате переживаний и действий, в соответствии с алгоритмом «чувствовать-осознавать-творить»;
- эстетический потенциал личности – как интегративная целостность способностей, качеств и умений личности органически объединять интеллектуальные возможности с чувствами и эмоциями при вступлении в художественно обогащающее взаимодействие с окружающим миром на основе эстетически ориентированной личностной позиции;
- эстетически обогащенная среда учреждения дополнительного образования как пространство совместной деятельности сообщества детей и педагогов по освоению разносодержательных культурных полей социоприродного окружения на микро-, мезо-, макро- уровнях, предполагающее развитие в образовательном процессе эмоционально- чувственной сферы, эстетических переживаний и продуктивного воображения учащихся.
3. Концепция реализации теории эстетического освоения мира учащимися в системе дополнительного образования детей отражает: методологически значимые подходы, закономерности и принципы, целевые ориентиры в эстетическом воспитании личности учащихся; многообразие содержания предметной и надпредметной деятельности, отражающего наличие свободных видов художественно-эстетического творчества и личностного мироосвоения; сопряженность и взаимодополнение функций (информационная, обучающая, развивающая, социализирующая и др.), необходимых для эмоционально-нравственного обогащения личности.
4. Эвристическая модель процесса эстетического освоения мира учащимися в системе дополнительного образования детей интегрирует: целевой (развитие субъектности и эстетически ориентированной позиции личности); содержательный (виды познания, творчества и развивающего досуга по различным направлениям: декоративно-прикладного, туристско-спортивного, художественного, хореографического, музыкального, социокультурного характера); технологический (технология МДС, моделирование звуковых картин, эмоционально-образный тренинг, полихудожественные методы, имаго-техники вдохновения, эвристическая работа с сюжетом и др.) и аналитико-результативный (гностический, эмоциональный, деятельностный критерии и адекватные им показатели; диагностический инструментарий мониторинга, позволяющего выявить уровни сформированности эстетической позиции личности в освоении мира, а также эффективность реализации научно-обоснованной в исследовании социально-педагогической теории) структурные блоки, выступающие в качестве технологической основы проектирования и реализации мироосваивающей деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования детей.
продолжение
--PAGE_BREAK--5. Социально-педагогическая технология мироосваивающей деятельности личности в социуме (МДС) представляет собой триединство составляющих (социально-педагогическая: педагогическая поддержка, социоигровые методы, социально значимая практика; полихудожественная: эмоционально-чувственное погружение, образное моделирование, художественное творчество) и индивидуально-дифференцированная: по возрасту, по полу, по индивидуальным различиям, по способностям); интегрирует этапы (вводный, диагностический, прогностический, деятельностно-практический, рефлексивный) и процедуры (гармонизация, эмоционально-образная настройка, диагностика затруднений, выявление эстетического потенциала, моделирование целей и содержания, активизация творческой деятельности, анализ и интерпретация результатов); наличие обратной связи, рефлексии и коррекции; предусматривает усложнение целеполагания, вовлечение учащихся в социально значимую деятельность, актуализацию опыта освоения мира учащимися в процессе дополнительного образования.
6. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность процесса эстетического освоения мира учащимися в системе дополнительного образования являются:
- активизация познавательной эстетической деятельности учащихся, обеспечивающая освоение эстетических понятий, норм и правил мировосприятия;
- учет социально-психологических и гендерных особенностей учащихся как условие персонификации дополнительного образования детей, способствующий личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию;
- развитие эстетического потенциала личности педагога дополнительного образования, обеспечивающее демонстрацию многообразие образцов эстетически окрашенного сознания и поведения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается аргументированностью построений его методологических оснований, опорой на достижения отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки; полнотой и непротиворечивостью анализа предмета исследования; методологическим анализом исходных теоретических положений: использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам исследования и специфике каждого этапа исследования; сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных; успешными результатами внедрения в образовательную практику мироосваивающих технологий в рамках деятельности научно-практической лаборатории Социального института Оренбургского государственного педагогического университета, под руководством автора объединяющей студентов, педагогов дополнительного образования, аспирантов и соискателей; итогами опытно-поисковой работы, подтвердившей правомерность первоначально выдвинутой гипотезы.
Объективность полученных данных и выводов исследования гарантируется использованием апробированных, валидных, взаимодополняющих и дублирующих методов исследования; репрезентативностью выборки контингента опытной и экспериментальной работы; использованием на этапе обработки методов математической статистики и компьютерной программы, личным участием автора в апробации экспериментальных программ эстетико-ориентированной деятельности детей в учреждениях дополнительного образования; количественным и качественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-поисковой работы, на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики ОГПУ(1999-2007), при участии в научных и научно-практических конференциях:
- международных (Москва, 1996, 1998, 2002, 2005, 2006; Казань, 2006; Челябинск, 2005; Шадринск, 2005; Ярославль, 2005);
- всероссийских (Уфа, 2005; Магнитогорск, 1998, 2002; Нижний Новгород, 2004; Волгоград, 2005; Тамбов, 2005; Уфа, 2005; Саратов, 2006; Южно — Сахалинск, 2006; Санкт-Петербург, 2006 );
- региональных (Оренбург, 1996, 1999, 2000, 2002, 2004; Уфа, 2005; 2006, Рязань,2005);
- областных, городских, вузовских (1994-2007);
- интернет-конференциях (Тюмень, 2005, Санкт-Петербург, 2006, Казань 2006);
- на семинарах – практикумах по инновационным технологиям регионального, городского и окружного уровня для педагогов дополнительного образования в период с 1997 по 2007гг;
- посредством публикаций в печати (монографии, научные статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и методические пособия, учебные программы и учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации. Общее количество публикаций более 60.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность и степень разработанности темы исследования; представлены его цель, объект, предмет; исследовательская гипотеза и задачи; раскрываются теоретико-методологические основания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные исследовательские методы, база исследования, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, раскрыта обоснованность и достоверность полученных научных результатов; сформулированы положения, выносимые на защиту; показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.
В первой главе «Теоретические предпосылки исследования проблемы эстетического освоения мира учащимися в системе дополнительного образования детей» проанализированы теоретические предпосылки исследования проблемы эстетического освоения мира учащимися; раскрыты сущность, содержание и структура эстетического освоения мира; охарактеризовано как социально-педагогическое явление эстетическое освоение мира учащимися, дан сопоставительный анализ характеристик дополнительного образования детей и эстетического освоения мира личностью, раскрыты взаимосвязи процессов эстетического освоения мира учащимися и дополнительного образования детей.
Во второй главе «Социально-педагогическая концепция эстетического освоения мира учащимися в системе дополнительного образования» охарактеризованы теоретические подходы, закономерности, принципы и идеи, составляющие концептуальные основы исследования; раскрыты содержательные доминанты эстетизации как методологического базиса, представлена эвристическая модель эстетического освоения мира учащимися в системе дополнительного образования детей.
В третьей главе «Условия эффективности эстетического освоения мира учащимися в системе дополнительного образования детей» раскрыты активизация познавательной деятельности учащихся как фактора эстетического освоения мира; персонификация как условие повышения эмотивности дополнительного образования детей; развитие эстетического потенциала педагога как детерминанты эффективности дополнительного образования учащихся.
В четвертой главе «Научно-методическое сопровождение процесса эстетического освоения мира учащимися в учреждениях дополнительного образования детей» представлены результаты опытно-поисковой работы по апробации педагогических технологий сопровождения эстетического освоения мира детьми; методика организации практико-ориентированных форм эстетического освоения мира учащимися; мониторинг реализации социально-педагогической теории эстетического освоения мира учащимися в процессе дополнительного образования детей.
В заключении диссертации в обобщенном виде представлены основные научные результаты, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Освоение мира человеком: генезис понятия и методология исследования. Исследование теоретических источников подтверждает, чтоосвоение как социальный феномен выступает базовым процессом во всех сферах жизни; термин используется в широком спектре определений как необходимый элемент; проблематика освоения аккумулирует достижения различных конкретных наук – истории, географии, культурологии, социологии, статистики, искусствоведения, этнографии, антропологии, лингвистики, экономики, философии, психологии, педагогики, астрономии и космических исследований. Однако, выявлено, что вне освоения прогресс невозможен, от качества освоения зависит благополучие всего общества и каждого индивида в отдельности; феномен освоения мира человеком, его природа и механизмы недостаточно изучены: понятие вводится без научно-методического обоснования: «социализация – освоение реквизита ориентаций для удовлетворительного функционирования в роли» (Т. Парсонс); «эстетика – наука об общечеловеческих аспектах освоения мира» (Ю.Б. Борев). Целостная теория освоения в педагогической науке отсутствует.
Дальнейший анализ тематики изученных диссертаций (297) позволяет выделить три разнородные группы диссертационных исследований:
1) формулировки темы с использованием словосочетания «в процессе освоения» без специального раскрытия термина (Е.А. Малыгина, Г.В. Лазарева, Л.В. Мещерякова, К.О. Староверова и др.);
2) формулировки, содержащие в теме термин «освоение» как главное понятие (и даже начинающиеся с него), но не отражающие сути освоения как процесса (Е.И. Белоусова, Т.С. Есаян, И.А. Ралько, М.Н. Шабанова, С.Щигельска и др.);
3) формулировки, в которых термин «освоение» занимает центральное место, имеет смыслообразующее значение, но дается лишь некоторая трактовка освоения в контексте темы (Е.Ю. Глазырина, И.А. Кудаева, Шек Г.Г. и др).
Можно сказать, освоение как понятие терминологически емкое раскрывает сущность интеграции теоретического познания и практического действия человека.
Проведенный содержательно-понятийный анализ термина «освоение» позволил выявить ряд основных характеристик:
- социально-философский аспект, заключающийся в экзистенциальном освоении нового как образа жизни и мысли, связанного с соотношением традиционного и инновационного в существовании человека, типом «homo innоvalis» человека-исследователя, привносящего в социум инновационный стиль мышления и поведения;
- социально-психологический аспект освоения, отражающий состояние человека, этап его развития, социализации, стадия «собственно освоения» новой для него роли, получаемой информации на макро-, мезо-, микро-уровне организации социума ( соответственно, речь может идти о «макроосовоении», «мезоосвоении» и «микроосвоении»);
- методологический аспект, рассматривающий освоение как процесс, имеющий фазы, механизмы, формы, стратегии и технологии освоения.
Теоретический анализ философских трудов позволил выделить в качестве основания совокупность понятий, близких по смыслу к освоению: «вещь в себе» и «вещь для себя» И.Канта, «опосредствование» у Г.Гегеля, «опредмечивание» и «распредмечивание» у К.Маркса; «осмысление» и «осознание» у М.Хайдеггера.
В диссертации обосновано, что основу эстетического освоения мира человеком составляют: знания о мире, представления, жизненный опыт, чувства и переживания (В. Дильтей); совокупность первоначальных очевидностей, того, что само себя в себе обнаруживает; познание и опыт (Э. Гуссерель); некая область значений жизненного мира + знание + чувственно-практический вербальный компонент опыта (Т. Лукманн); познание + деятельность субъекта по осуществлению и реализации собственной жизни, его смысложизненные ориентации — единство, включающее в себя и сознание, и мир (Ортеги-и-Гассет); явление, состоящее их трех экзистенциалов: настроения, проекта и речи (М. Хайдеггер); закон «естественной искусственности» об овладении окружающей действительностью, когда человек постоянно формирует вокруг себя искусственную среду (Х. Плесснер); сложно-структурированная совокупность форм и способов презентации мира человеку в предметно-чувствительной деятельности (Ф.А. Карапетян); развертывание самобытия: индивид-мир, индивид-род, общение Я-Ты, общение с самим собой на уровнях проживания (поток сознания) и осознанного, отрефлексированного (Л.А. Мясникова).
Мы опирались на положения о репрезентации действительности в сознании субъекта, структурной организации и содержательном наполнении индивидуального жизненного мира в концепциях личности К.А. Абульхановой-Славской, А. Адлера, К. Роджерса, в теориях С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева; выводы исследователей по наличию основных компонентов в индивидуальных картинах мира взрослого и ребенка, ибо картин мира столько, сколько ее носителей (Б.А. Серебренников).
Процесс освоения связывается с феноменами овладения, усвоения, присвоения и обучения. С.Л. Рубинштейн считал, что освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, является основным содержанием и важнейшей задачей обучения.
А.Н. Леонтьев видел в освоении не только процесс усвоения, но и присвоения, овладения культурой и социальным опытом, подчеркивая, что присвоение общественно-исторического опыта создает изменение общей структуры процессов поведения и отражения, формирует новые способы поведения и порождает подлинно новые его виды и формы.
Освоение предшествует присвоению, познание совершается на основе овладения опытом общественной практики, подлинного освоения вне овладения не существует. Освоить – значит овладеть кругом языковых значений, усвоить систему идей, взглядов, которые они выражают. Овладение рассматривается как процесс приобретения, преобразования, для которого нужна сила, энергия, знания, желание. Очевидна взаимосвязь освоения с теорией деятельности. Изучение деятельности как движущей силы развития (В.В. Давыдов, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) позволяет рассматривать освоение как осваивающую деятельность, связанную с базовыми психологическими процессами: восприятием, мышлением, памятью, и с социально-психологическими процессами: адаптацией, идентификацией, аккомодацией, социализацией.
Проведенный философский, психологический, педагогический анализ позволил сделать вывод о том, что освоение есть процесс овладения субъектом специфическими свойствами объекта для расширения своих возможностей и удовлетворения потребностей.
Эстетическое освоение мира учащимися как социально-педагогическое явление.
Центральной категорией нашего исследования выступает «эстетическое освоение мира» как социально-педагогический феномен, обладающий широким спектром толкования содержания.
«Эстетическое» (чувствующий, чувственный) трактуется как начало, общее универсальное свойство, пронизывающее все процессы и явления жизни, как важнейший элемент человеческой культуры; «эстетическое как прекрасное, как вечная безотносительная божественная идея» (Платон); «источник красоты в Боге» (Фома Аквинский); эстетическое взаимосвязано с «чувственной видимостью идеи» (Г. Гегель); «прекрасное присутствует исключительно в духе, и дух каждого человека усматривает иную красоту» (Д. Юм); прекрасное образуется проецированием на предмет человеческого чувства (Ли Вернон, Р.Барт, А.Я. Гуревич, Дж. Дьюи, Т.Липпс).
В педагогике эстетическое освоение действительности личностью традиционно связывается с эстетическим воспитанием (М.А. Верб, В.Н. Коротков, В.П. Тугаринов), которое рассматривается как формирование способности полноценного восприятия и понимания красоты в искусстве и действительности, выработка эстетических вкусов, идеалов, развитие творческих задатков и способностей (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.И. Буров, Б.Т. Лихачев, Ю.А. Лукин); «освобождение творческих потенций человека», «культура творческой личности» (А.В. Бакушинский), «формирование эстетических чувств, суждений и оценок, способности вносить элементы красоты в жизнь, в искусство, в свое поведение» (М.А. Верб), формирование определенного эстетического отношения человека к действительности и искусству (А.Ю. Гончарук, Ш.М. Герман, О.В. Дивненко, Ю.Я. Егоров, Т.И.Костина, В.А. Разумный, В.К. Скатерщиков).
продолжение
--PAGE_BREAK--В своем развитии понятие «эстетическое воспитание» уточнялось, дополнялось, расширялось: художественное воспитание отражало освоение учащимися совокупности знаний и мировоззренческих установок в области искусства и творческой деятельности; художественно-эстетическое воспитание включало способы гармонизации духовной и практической жизнедеятельности человека; эстетическое развитие личности характеризовалось совокупностью способностей к образно-художественному восприятию жизни, эмоционально-психологического отношения к ней (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов). Изучение данных понятий стало основой для понимания сущности и особенностей исследуемого нами феномена.
Значимым для уточнения исследуемого понятия является утверждение о том, что концентрированное выражение эстетическое освоение находит в искусстве, что способом эстетического освоения действительности является художественный образ (Ю.Б. Борев, М.С. Каган, Н.И. Киященко).
С позиций социально-педагогического подхода эстетическое освоение социума мы трактуем как совместную деятельность сообщества педагогов и детей по освоению разносодержательных культурных полей социальной среды, предполагающей особое взаимодействие человека с окружающим миром, активизирующее процесс развития эмоционально-чувственной сферы, эстетических переживаний, продуктивного воображения, способствующих формированию эстетического отношения к действительности.
Эстетическое освоение мира происходит в художественно-эстетической осваивающей деятельности как в творческом процессе по созданию оригинального продукта, отражающего реальность и воплощающего личность автора. В исследовании эстетическое освоение мира учащимися характеризуется закреплением результатов познания в структуре личностного опыта, привнесением персонифицирующих смыслов в жизненную картину мира индивида, переживанием чувственно-логического опыта и рефлексии последействия часто на протяжении всей жизни. Целенаправленная художественно-эстетическая установка личности на освоение мира с помощью образов является одним из важнейших компонентов эстетической позиции человека, от которой во многом зависит состояние социально-культурной сферы жизни общества.
Роль педагогов, сопровождающих эстетическое освоение мира учащимися, заключается в организации образования, обеспечивающего социализацию в современной им ситуации развития общества. При этом гармонизация эстетической и практической деятельности связана не только с накоплением суммы эстетических знаний, но и с их применением в процессе творческой деятельности в социальной среде.
Дополнительное образование как детерминанта эстетического освоения мира учащимися. В ходе исследования выявлена социально-педагогическая ценность дополнительного образования для эстетического освоения учащимися мира:
1. Общность целевых ориентиров процессов дополнительного образования и эстетического освоения мира учащимися проявляется в необходимости формирования субъектной активности личности в процессах самореализации и социализации.
2. Многообразие содержания предметной и надпредметной деятельности учащихся в учреждении дополнительного образования служит базисом личностного мироосвоения совокупности содержательных эстетически окрашенных направлений, представляющих палитру всех сфер жизнедеятельности человека: занятия интеллектуального, художественного, спортивного, экологического, хореографического, музыкального, исследовательского, социокультурного характера.
3. Сопряженность и взаимодополнение таких функций, как: информационная, позволяющая расширить диапазон знаний о мире; обучающая, обогащающая способы познания окружающей действительности; развивающая, актуализирующая способности и социально и личностно значимые качества учащихся; социализирующая, обеспечивающая выбор и реализацию ведущих типов отношений: отношение субъекта к миру в целом (недоверие, пессимизм – надежда на лучшее); отношение к другим людям (неискренность, подозрительность, манипуляции – доверие, принятие, открытость, естественность); отношение к себе (амбивалентность Я-образа, низкое самоприятие – целостность Я – образа, позитивное отношение к себе).
4. Социокультурная направленность познания и творчества в процессе дополнительного образования позволяет осуществить развитие у учащихся способности восприятия эстетических явлений в жизни и искусстве; умения различать душевные состояния при восприятии прекрасного и безобразного, возвышенного и низменного, комического и трагического; формирование художественного и эстетического вкуса.
5. Приоритетность художественно-эстетической составляющей в дополнительном образовании, наличие которой обусловлено ненасыщаемостью духовно-эстетических потребностей личности, способствует утверждению эстетико-гуманистического отношения к окружающей жизни как способа гармонизации духовной и практической жизнедеятельности человека.
6. Наличие в учреждениях дополнительного образования свободных видов художественно-эстетического творчества, необходимых для эмоционально-нравственного обогащения личности, обеспечивает творческую практику для учащихся, стремящихся проявить себя при создании в предметно-чувственной форме образа новой эстетической реальности и ощутить эстетические переживания.
В исследовании доказано, что дополнительное образование детей является особо организованной системой, изначально ориентированной на свободу выбора учащимися образовательной области, профиля программ, времени их освоения, разнообразия видов деятельности и создание благоприятных условий для реализации имеющегося природного потенциала ребенка в соответствии с его духовными потребностями.
Специфика организации образовательного процесса современного учреждения дополнительного образования, направленная на удовлетворение познавательного интереса, осуществление индивидуализации обучения, при неформальном характере общения и практической направленности обучения, даёт возможность педагогу следовать природе развития духовных и эстетических потребностей личности ребёнка (А.Я. Журкина).
Образовательное пространство дополнительного образования активно включает искусство как эстетическую среду формирования умения оценивать и понимать прекрасное в природе и окружающем мире, в продукте физического, интеллектуального и художественного труда; учит пользоваться плодами культурного и исторического наследия человечества; обусловливает посильное участие в процессе сохранения и обновления социокультурного пространства; влияет на совершенствование личности путем художественного общения и собственной творческой деятельности в различных видах искусства.
Анализ личностной ценности дополнительного образования выявляет заинтересованное, неравнодушное отношение человека к собственному образованию, что соответствует позиции неотчужденного эстетического (индивидуально-мотивированного и стимулированного) отношения человека к уровню и качеству получаемого образования. Образовательный процесс в учреждении дополнительного образования, таким образом, пронизан эстетическим началом во всех аспектах деятельности педагога, создающего особое пространство в совместном творческом процессе с учащимися по освоению мира.
Социально-педагогическая теория эстетического освоения мира учащимися в системе дополнительного образования детей.
Социально-педагогическая теория освоения учащимися мира в системе дополнительного образования детей интегрирует совокупность идей, составляющих смысловое ядро теории (идея развития эстетической сферы личности учащегося; идея эстетизации образовательного и жизненного пространства; идея активизации эстетической позиции субъекта освоения мира); базируется на научно обоснованных подходах (социально-педагогический, средовый, персонифицированный, полихудожественный); выявленных закономерностях (эстетико-природная обусловленность развития личности; образного отражения действительности; значимость активности субъекта в освоении мира); системе принципов (принципа эстетизации как системообразующего, единства истины, добра и красоты; гармонии; открытости; резонирования; увлеченности; образности; рефлексивности); составляющих концептуальные основы исследования.
В качестве ведущего методологического основания эстетического освоения мира учащимися, обеспечивающего принципиально новые преобразующие возможности постановки и решения не только прикладных, но и фундаментальных педагогических проблем, нами рассматривается принцип эстетизации.
Эстетизация образования представляет собой совокупность условий, обеспечивающих теоретически, методологически, содержательно, организационно и методически органическую целостность развития интеллекта в единстве с эмоциональным миром ребенка в целях формирования эстетически социализированной личности. Эстетизация дополнительного образования обогащает становление человека, содействует проявленности качеств и состояний, связанных с объединением биосоциальных начал человека (Ф.Ш.Терегулов), обеспечивающих его успешную гармоничную социализацию.
Идея эстетизации дополнительного образования детей тесно связана с реализацией совокупности подходов: социально-педагогического, средового, персонифицированного, полихудожественного, обеспечивающих гуманистическую направленность образования, усиливает утраченную нравственно-эстетическую сторону учебно-воспитательного процесса, содействует формированию способности гармонизировать жизнь и творчески преобразовать ее.
Социально-педагогический подход (А.Я. Журкина, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, Р.А. Литвак, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Т.А. Панкова, С.В. Сальцева) предусматривает акцентирование социализирующих факторов процесса дополнительного образования, доминантой которого утверждается становление личности, способной полноценно осваивать окружающую среду с эстетических позиций, реализовать свои права и свободно развиваться. Реализация идей социально-педагогического подхода способствовала организации помощи и поддержки подрастающему человеку в развитии его эстетического начала, в творческом освоении того, что заложено в индивиде от природы, и осознании того, что он приобрел в индивидуальном опыте социализации.
Реализация смысловой связи идеи эстетизации (Н.В. Осипова, С.Ю. Полуйкова, С.Т. Шацкий) и средового подхода (Ю.С. Мануйлов, В.И.Попова, В. Д. Семенов, В. Н. Шульгин) требует организации эстетической мироосваивающей деятельности учащихся как конструируемой и развивающейся в социуме, имеющем пространственные рамки, протяженность социальных отношений, действий, поступков. В нашем диссертационном исследовании создавалась эстетически формирующая педагогическая среда как цель и результат непрерывного личностно-ориентированного (персонифицированного) дополнительного образования детей, что позволяло усилить воспитательно-развивающий функционал дополнительного образования в освоении мира учащимися.
Персонифицированный подход (И.Я. Лернер, А.В. Петровский, И.Г. Дубов, А. Солонин, В. Солонина, Ю.Ф. Тунгусов, Е.Н. Устюжанина, Г.Г. Шек) в нашем исследовании предопределяет организацию соответствующей идее эстетизации культуро-творческого педагогического взаимодействия, усиливающего внимание к индивидуально-специфическим особенностям учащегося и его персональным успехам и достижениям, где педагог и учащийся встречаются и взаимодействуют как самобытные системы. Тип персонализированного обучения особенно актуален и необходим в дополнительном образовании, поскольку именно в творческих объединениях (мастерских, студиях, коллективах, секциях) освоение мастерства происходит благодаря стремлениям участников внести свой вклад в развитие индивидуальности другого и развитие общности. Особое значение в нашем исследовании придавалось учету гендерных различий в алгоритмах эстетического освоения мира мальчиками и девочками (по смысловому и эмоциональному признакам).
Полихудожественный подход (Б.П. Юсов) в процессе эстетизации дополнительного образования обуславливает многоаспектное освоение действительности, являясь концентрацией идей глубоких образных духовных связей явлений, объектов и субъектов мира, идеи планетарности как всеохватности во взаимосвязях мировых и космических процессов, ноосферные разработки ученых-космистов В.И. Вернадского, Тейяр де Шардена, Л.Н. Гумилева, Г.Д. Гачева, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского и др.
Целостное поле взаимосвязей микро- и мега-уровней образного проявления в системе искусств обеспечивает «полифоническую палитру возможностей» развития личности каждого учащегося. Иерархическая структура видов художественного проявления Образа имеет пять восходящих слоев: 1) слой обобщенных картин; 2) звуко-двигательный слой (движение, танец, жест, мимика, звук, пение; 3) знаковый слой (устная речь, живое слово, поэзия, проза, знак рисованный; 4) визуально-символический слой (рисунок, живопись-цвет, архитектоника-пространство; 5) резонансный слой (аромат, вибрации, интонация, свет-радуга-цвет). В результате, пройдя все слои полифонической иерархии, учащийся приобретает многомерную и многоуровневую способность освоения образов, свободно переходит на любой уровень образного выражения действительности.
Эффективность полихудожественного подхода в педагогическом сопровождении эстетического освоения мира учащимися в дополнительном образовании усиливалась тем, что ребенок изначально полихудожественен, т.е. синкретичен и полимодален в восприятии образов мира. В процессе дополнительного образования осуществлялось сенсорное насыщение детских представлений и действий богатым разнообразием ощущений и чувств, что дало свои результаты по формированию эстетической готовности при повторении, фиксации понравившегося образа в опыте общения и творчества учащихся, привносило в жизнь учащихся состояние устойчивого вдохновения.
Эвристическая модель как основной компонент концепции реализации теории эстетического освоения мира учащимися.
Предлагаемая нами эвристическая модель является динамичной и многоуровневой, выступает необходимой не только в качестве исходной теоретической разработки, концепции, исходного образца, но и в качестве действенного механизма формирования и развития программы исследования и реализации мироосваивающей деятельности учащихся в учреждении дополнительного образования.
Моделирование позволило увидеть связи, лежащие, согласно предположению, в основе выделенной группы наблюдаемых явлений (эстетического освоения мира, специфики образного отражения многомерной действительности, формировании эстетических констант в мировосприятии учащегося, гармоничной социализации личности, создании эстетически окрашенной среды). Выступая аналогом фрагмента действительности, мироосваивающая деятельность учащихся представлена как компонент образовательного процесса в УДО, как совокупность занятий по освоению мира.
Обоснованная и апробированная нами эвристическая модель процесса эстетического освоения мира учащимися в системе дополнительного образования детей отражает в совокупности целевой (развитие субъектности и эстетически ориентированной позиции личности), содержательный (виды познания, творчества и развивающего досуга по различным направлениям: декоративно-прикладного, туристско-спортивного, художественного, хореографического, музыкального, социокультурного характера) технологический (технология МДС, моделирование звуковых картин, эмоц-образный тренинг, полихудожественные методы, имаго-техники вдохновения, эвристическая работа с сюжетом и др.) и аналитико-результативный (гностический, эмоциональный, деятельностный критерии и адекватные им показатели, диагностический инструментарий мониторинга, позволяющего выявить уровни сформированности эстетической позиции личности в освоении мира, а также эффективность реализации научно-обоснованной в исследовании социально-педагогической теории); структурные блоки, выступающие в качестве технологической основы проектирования и реализации мироосваивающей деятельности учащихся в учреждениях дополнительного образования детей (Рис.1).
Целевой блок эвристической модели — ведущий целевой ориентир нашего исследования – формирование способной к эстетическому освоению мира личности как субъекта дополнительного образования, развитие личности, владеющей технологией мироосваивающей деятельности в социуме, осуществляющей рефлексию как способность познавать не только окружающий мир, но и самого себя. Сформированность эстетической позиции личности, являющейся индикатором эстетической культуры учащегося проявляет личностную направленность на поиск и создание красоты, соразмерности, гармонии во взаимоотношениях и социальных явлениях в целях гармонизации жизнедеятельности на основе знаний, умений и прочувствования эстетического богатства мира.
продолжение
--PAGE_BREAK--Содержательный блок модели отражает наличие основных направлений содержания, видов и форм мироосваивающей деятельности учащихся, интегрирующей процессы эстетического восприятия, познания и преобразования объектов, явлений и субъектов окружающего мира, предусматривает сопряженность образовательных вариативных и индивидуальных программ для учащихся; совокупность приобретаемых учащимися эстетических знаний, ценностей, умений, навыков в избранном деле на предметном и надпредметном уровнях; опыта гуманизации отношений, креатива в эстетическом преобразовании среды и микроокружения.
В дополнительном образовании в процессе решения педагогических задач в творческой деятельности каждого направления (декоративно-прикладного, познавательного, туристско-спортивного, художественного, музыкального, досугового), ведущим становилось формирование эстетической установки на созерцание, наслаждение красоты и преобразование мира, позволяющей глубже понять и объективный смысл жизни.
Технологический блок модели включает технологию мироосваивающей деятельности в социуме как системы последовательных взаимосвязанных процедур и операций, направленных на достижение цели формирования эстетически ориентированной личности, которая содержит этапы и процедуры пошаговой ее реализации, включая вводный, диагностический, прогностический, практический, рефлексивный, коррелирующих с эффективным применением определенных эстетически обогащающих техник.
Технология мироосваивающей деятельности личности в социуме как процессуальная категория обеспечивает деятельностный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся; совокупность приемов и методов освоения мира; моделирование и организацию образовательного процесса; наличие комфортных условий для преодоления разного типа препятствий, способствуя достижению цели формирования эстетически ориентированной личности.
Аналитико-результативный блок включает гностический, эмоциональный, деятельностный критерии и показатели, диагностический инструментарий мониторинга, позволяющего выявить уровни сформированности способности личности к эстетическому освоению мира, а также эффективность реализации научно-обоснованной в исследовании социально-педагогической теории эстетического освоения мира в учреждении дополнительного образования детей.
Столь достаточно субъективированное явление как эстетическое освоение мира личностью потребовало специальной разработки критериев и соответствующих им показателей.
Гностический критерий содержит показатели системы знаний учащихся, включая: 1) знание основных эстетических понятий (красоты, гармонии и соразмерности явлений и предметов окружающего мира) и эстетических свойств действительности (прекрасного, возвышенного, трагического, комического, безобразного, низменного); 2) представления о процессе эстетического освоения мира и преобразования действительности (замысел – образ — поиск вариантов – продукт эстетической деятельности- эстетическое действие, рефлексия); 3) понятия о роли интуиции и воображения в творческом процессе освоения мира; 4) характеристики связей личности с социумом на основе понимания роли красоты в жизни человека; 5) диапазон эстетических интересов личности.
Эмоциональный критерий сформированности эстетической позиции учащегося конкретизирует следующие показатели: 1) эмоциональная отзывчивость на эстетическое богатство мира, 2) внутренняя интенсивность эстетических чувств и переживаний, удовлетворенность процессом эстетического наслаждения; 3) внешняя эмоциональная экспрессия (развитая мимика, жест, богатство интонаций голоса); 4) диапазон вербального выражения своего отношения к красоте мира в интерпретациях и высказываниях; 5) выраженность потребности в эстетических впечатлениях, чувствах, мотивах.
Деятельностный критерий эстетической позиции личности содержит показатели: 1) умение построить свою деятельность по законам эстетики; 2) умение реализовать в деятельности эталоны красоты; 3) эстетическая активность в избранном виде деятельности; 4) умение применять образное моделирование; 5) осуществление рефлексии своей деятельности.
На основе выявленных критериев и показателей были определены группы для проведения дифференцированной опытно-поисковой деятельности учащихся в соответствии с уровнем их способности к эстетическому освоению мира. Использование экспериментальных программ, эстетически ориентированных проектов, творческих дел позволило повысить уровень развития учащихся, что показала входная, промежуточная и итоговая диагностика в рамках пролонгированного мониторинга.
На высоком уровне развития учащиеся показывали освоенные глубокие, осознанные, личностно принятые знания о канонах красоты, эмоциональные проявления учащихся были ярко выражены; проявлялся творческий осознанный уровень умений действовать и поступать в соответствии с эталонами красоты, рефлексия осуществлялась постоянно.
На среднем уровне констатировались знания разрозненные и личностно неосознанные, выявлялось недопонимание канонов красоты в конкретной предметной деятельности; эмоциональные проявления были неадекватны, недостаточно гармоничны; наблюдалось репродуктивное воспроизведение эталонов красоты в конкретной предметной деятельности и поступках; рефлексия ситуативна.
На низком уровне фиксировались отрывочные бессистемные знания в виде отдельных представлений, обнаруживалось непонимание канонов красоты даже в конкретной предметной сфере; эмоциональные проявления слабо выражены, дисгармоничны; наблюдалось отсутствие рефлексии, прослеживались эпизодические проявления в действиях и поступках в соответствии с эталонами красоты или полное отсутствие подобных.
SHAPE \* MERGEFORMAT
Рис.1. Модель процесса эстетического освоения мира личностью в учреждении дополнительного образования детей
Опытно-поисковая работа подтвердила, что представленная эвристическая модель обеспечивает качественно обновленное состояние образования, способствующее освоению мира учащимися на основе сущностных изменений внешней, внутренней сред, структуры и содержания эстетико-ориентированного дополнительного образования.
Эффективность социально-педагогической теории освоения мира учащимися в системе дополнительного образования детей. Организованная опытно-поисковая работа по проверке условий эффективности освоения мира учащимися осуществлялась на базе ряда учреждений дополнительного образования г.Оренбурга ( ЦЭВД, Школа «Вдохновение», ЦВР «Подросток»), г.Новотроицка (Центр развития творчества детей и юношества (ЦРТДЮ), г.Магнитогорска («Центр детского творчества Орджоникидзевского района» (констатирующий этап — 2598 учащихся, родителей и учителей школ Южного округа г.Оренбурга, формирующий — 1460 учащихся, 170 педагогов, 25 методистов первой и высшей категории, 12 специалистов социально-психологической службы учреждений, 10 руководителей учреждений дополнительного образования.
Совокупность апробируемых в ОПР условий эффективности эстетического освоения мира учащимися в системе дополнительного образования включала: активизацию познавательной деятельности учащихся, учет социально-психологических и гендерных особенностей детей, развитие эстетического потенциала педагога.
На констатирующем этапе изучался социальный заказ детей и родителей по содержанию дополнительного образования (анкетирование 2598 школьников 6-11 классов). Результаты анкетирования показали, что учащиеся предпочитают следующие направления: досуговое – 38, 1%, хореографическое – 22,2%; театральное – 14, 3%; спортивное –18,4 %; декоративно-прикладное – 30,5%; музыкальное – 17,6%; туристско-краеведческое – 16,7%; психологическое – 10,8%; научно-исследовательское – 11,9%; техническое – 18,1%; экологическое – 14,2%; общественные молодежные организации – 20,3%. Более 73% выборов учащимися художественно-эстетической деятельности, таким образом, подтверждают приоритетность эстетической составляющей в дополнительном образовании. Это позволило сделать вывод о том, что духовно-эстетические потребности учащихся педагогами недостаточно учитываются, условий для эстетического освоения мира учащимися не создается.
Изучение социального запроса родителей и представителей образовательной сферы (учителей школ и педагогов дополнительного образования), их мнения о роли эстетически ориентированного дополнительного образования в жизни ребенка выразилось в следующем: понимают необходимость делать жизнь ярче и интересней — 59,3%, готовить ребенка к жизни во всех отношениях – 40,1 %, дополнять образованием школу — 33,7%, отрывать ребенка от уличных компаний — 33,7%, давать профессию — 30,6%, учить человечности и нравственности — 26,2%; при этом считают, что дополнительное образование не нужно — 1,8%, затруднились ответить — 2,5%.
В ходе опытно-поисковой работы выявлены наиболее эффективные практико-ориентированные формы освоения мира, интегрирующие познание, творчество и социальную практику учащихся:
- занятия в творческих объединениях, студиях, мастерских, школах, групповые и индивидуальные самопрезентации и массовые творческие дела в учреждении дополнительного образования;
- социально-творческие проекты открытого типа вне учреждения дополнительного образования в виде участия в фестивалях, праздниках, концертах, деятельности в социальных центрах, социально значимая деятельность, при осуществлении которой учащиеся принимали участие в целеполагании, моделировании, в подготовке и разработке сценария, в организации предметно-практической деятельности при поддержке педагогов дополнительного образования;
- презентация успехов участников творческого объединения в фестивалях, конкурсах, выставках эстетического характера — городского, регионального, международного уровня, которые в атмосфере близкого общения со сверстниками, коллегами по избранному делу, содержали эталоны мастерства и формировали эстетический вкус.
В ходе нашего исследования разработана и внедрена в процесс дополнительного образования технология мироосваивающей деятельности в социуме (МДС), которая представляет собой совокупность трех составляющих (социально-педагогической, полихудожественной и индивидуально-дифференцированной), имеющих специфику методической инструментовки. В частности, полихудожественность технологии основана на «азбуке наблюдения» за интонационным, цветовым, динамическим многообразием мира и человека, и содержит следующие операции:
- поиск пределов выразительности посредством сопоставлений тождеств и контрастов, нарушений норм в характере линий, мелопластики, ритма, объемов, фактуры, цветовых акцентов;
- прочувствование всех эмоциональных констант, логики их «сцепления»;
- всматривание в детали, соотношение целого и частей;
- постижение красоты наблюдаемого феномена, соотнесение значимого для многих людей эталона с личностным смыслом значения красоты;
- интерпретация своего «шлейфа восприятия» и воплощение его в акте созидания.
Апробация технологии мироосваивающей деятельности в социуме в ходе ОПР подтвердила результативность совокупности известных художественно-педагогических методов и инновационных форм: театрализацию, художественное иллюстрирование, игротехники, метод проблемной эстафеты, моделирование звуковых картин, эмоционально-образный тренинг, эвритмические методы (интонации и пластика), имаго-техники вдохновения, техника эвристической работы с сюжетом, техника полимодальных шагов построения образа, системное проведение занятий турнирного типа.
Пролонгированность диагностики на различных этапах ОПР отражала положительную динамику в развитии способностей учащихся к эстетическому освоению мира, давала возможность увидеть происходящие в личности изменения и своевременно корректировать процесс дополнительного образования.
Значимым индикатором способности к эстетическому освоению мира учащимся является, как показала ОПР, эстетическая позиция личности, побуждающая видеть красивое, выделять его, иметь в качестве эталона, развиваясь во вдохновенной деятельности, организуемой в учреждении дополнительного образования, становясь устойчивым мотивом и регулятором деятельности личности.
В ходе исследования был разработан диагностический инструментарий, позволяющий выявлять основные условия и факторы, определяющие тенденции изменения эстетической позиции учащегося в соответствии с обоснованной системой критериев:
1) гностического – тесты, опросники по диапазону эстетических знаний, анализ результатов деятельности учащегося;
2) эмоционального – методика диагностики интенсивности субъективного отношения к красоте «Эстет», методика «СПО», вербальная ассоциативная методика «ЭЗОП» (В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо), анкеты, наблюдения;
3) деятельностного – методика «Альтернатива» (В.А. Ясвин), решение эстетических задач, моделирование ситуаций, экспертная оценка и самооценка, методика диагностики уровня творческой активности учащихся (Е.С. Алишев, Л.А. Волович и др.), индивидуальное и групповое собеседование, тренинги.
продолжение
--PAGE_BREAK--