Методологияразвития компетентностного подхода в условиях двуязычной подготовки студентовспециальности «Управление качеством»
ВВЕДЕНИЕ
Современный этап развития обществахарактеризуется интенсивностью и глубиной информатизации всех его институтов. Впоследнее время отмечается появление новых технологий, понятий, терминов.Научно-техническая революция, начавшаяся на пороге XX века, кардинальноизменила характер и структуру производства, место и функции человека в нем.Основным стержнем развития экономики новой эры провозглашена информация.
Всистемах образования различных стран проходят наиболее крупные реформы запоследние десять лет. Причины, потребовавшие реформирования образования — развитие технологий, которые изменили образ мира и глобализация мировойэкономики.
Будущему специалисту,которому предстоит жить в информационном обществе, следует не только овладетьнеобходимой информацией и приемами программирования, но, в первую очередь, емунеобходимо научиться рационально использовать информацию и информационныетехнологии для поддержания и развития своего интеллектуального и творческогопотенциала, эффективно применять полученные знания для принятия важныхуправленческих решений с учетом экономических, экологических, нравственных иэстетических аспектов. Ответ на вызовы «информационной революции», по мнениюА.Л. Андреева, видится в смещении конечной цели образования со знаний накомпетентности.
В одном из докладов, представленных знаменитому Римскому клубу ученых сознаковым названием “Нет пределов обучению” впервые было специально выделено,что в противоположность традиционному “поддерживающему, воспроизводящемуобучению”, обеспечивающего преемственность социокультурного опыта, возникает“инновационное обучение”, которое стимулирует крупные изменения в существующейкультуре, социальной среде. Оно помимо овладения некой суммой знаний, всегдаозначает активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так иперед обществом, проблемные ситуации.
В последнее десятилетие иособенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общегообразования» и «Концепции модернизации российского образования на период до2010 года» происходит резкая переориентация оценки результатов образования спонятий «подготовленность», «образованность», «общая культура»,«воспитанность». Наиболее очевидной становится потребность оценивать результатыобразования, т.е. компетентность, не ограничиваясь качеством знаний. Одним изкритериев оценки становится образованность, проявленная в личностных характеристикахвыпускников высших профессиональных учреждений. Компетентностный подход врамках знаниевой парадигмы обусловливает набор компетенций как совокупностьзнаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенномукругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно продуктивнодействовать по отношению к ним.
ПОНЯТИЯ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ»И «КОМПЕТЕНЦИЯ»
Обычно подкомпетентностью понимается некая интегральная способность решать возникающие вразличных сферах жизни конкретные проблемы. Но такая способность, непременно,предполагает наличие знаний. Главная идея компетентностного подхода состоит,как считает А.Л. Андреев, в том, что «нужно не столько располагать знаниями кактаковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь влюбой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством хранилищахинформации». Иными словами, компетентностная парадигма образованияпредусматривает способность индивида самостоятельно отбирать и умениепользоваться уже накопленными знаниями в различных ситуациях и сферах жизни.
Этот же подход, но врамках личностно-ориентированной парадигмы, задает набор компетенций,ориентированных на смысловую составляющую любого вида профессиональнойдеятельности. Обладая такими компетенциями, т.е. знаниями и умениями,возникающими в результате специально инициированной учебной деятельности,будущий специалист получает возможность выстраивать свою индивидуальнуюпрофессиональную деятельность адекватно условиям современности. Таким образом,компетентностный подход выступает в качестве оппонента утвердившейся всоветской педагогике «зуновской» парадигме.
Компетентностная модельобразованности соотносится с динамичным «открытым» обществом, в которомпродуктом процессов социализации, общего и профессионального образования,должен стать индивид, готовый к выполнению всего спектра жизненных функций испособный к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора.
Компетентность по А.В.Хуторскому — это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией,включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Понятие«компетентности», — согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержанияобщего образования», — «… включает не только когнитивную и операционально-технологическуюсоставляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Оновключает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации,привычки и т.д. При этом отметим, что компетентность всегда есть актуальноепроявление компетенции. Однако многие исследователи не разделяют эти понятия, вряде случаев они приводятся вместе или взаимозаменяют друг друга.
Понятия «компетенция» и«компетентность» отличаются от традиционного понятия «ЗУН». Отличие понятия«компетенция» состоит в том, что она предполагает взаимосвязанные качестваличности (ЗУН + способы деятельности) по отношению к определенному кругупредметов, а также направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации ит. п.), ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлятьпроницательность, гибкость мышления; характер – самостоятельность,целеустремленность, волевые качества. Понятие «компетентность» еще более емкоеи значимое, чем «компетенция», т. к. выражает степень владения, обладания человекомсоответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и кпредмету деятельности.
Таким образом, понятия«компетенция», «компетентность» значительно шире понятий знания, умения,навыки.
Под компетенцией ученика(на основе личностно-ориентированного образования) А.В. Хуторской понимает«наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, апод компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (совокупностькачеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере».Компетентность ученика, по его мнению, предполагает целый спектр его (ученика)личностных качеств – от смысловых и мировоззренческих до рефлексивно-оценочных.Иными словами, компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретногоученика. С точки зрения требований к уровню подготовленности выпускниковобразовательные компетенции представляют собой интегральные характеристикикачества подготовки учащихся, связанные с их способностью осмысленно применятькомплексные знания, умения и способы деятельности в определенноммеждисциплинарном круге вопросов. Компетенции формируются средствами содержанияобразования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможностирешать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых до производственныхи социальных.
ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯКОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
Компетентностный подход кобразованию в последние годы становится все более популярным. Е.В. Бондаревскаяотмечает, что он перестает быть относительно локальной теорией, а постепеннопревращается в общественное явление, претендующее на роль концептуальнойосновы, проводимой в сфере образования.
Анализ литературы по этойпроблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность,многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция»,«компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результатуобразования, а также необходимость аналитического рассмотрениякомпетентностного подхода, внедряемого в российское образование.
Компетентностный подходпредполагает формирование компетенции, под которой А.В. Хуторской понимает«совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков,способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметови процессов необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношениюк ним» [10, с. 60].
Ориентированное накомпетенции образование (competence-based education — СВЕ) формировалось в 70-хгодах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году(Массачуссетский университет) понятия «компетенция» применительно к теорииязыка, трансформационной грамматике. Выделяют 3 этапа становлениякомпетентностного подхода в образовании:
Первый этап (1960-1970гг.) — характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция»,созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.
Второй этап (1970-1990гг.) — выделяется использованием категории компетенция/компетентность в теориии практике обучения языку (особенно неродному), формированием профессионализмав управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Данный этапзнаменателен тем, что в это время ученые не только исследуют компетенции,выделяя от 3 до 37 их видов, но и пытаются строить обучение, имея в виду ееформирование как конечного результата процесса обучения.
Третий этап (1990 г. — ) развития компетентностного подхода значим тем, что в документах, материалах ЮНЕСКОочерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми какжелаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованиюдля XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Ж. Делор, сформулировав««четыре столпа», на которых основывается образование: научитьсяпознавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определилпо сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Ж. Делору, одна изних гласит — «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не толькопрофессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность,которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями иработать в группе».
Заметим, что вотечественной педагогике и психологии давным-давно была разработана теорияформирования умений. Причем, начиная с работ Е.А. Милеряна (70-е гг. ХХ в.)умения стали рассматриваться не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурныеобразования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональныекачества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности визменяющихся условиях ее протекания». Как видим, понимание умений несколькошире «компетенций». Но теория формирования умений оказалась невостребованной. Ванглийском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда образовательнаяпрактика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования – в англо-американскойобразовательной среде стали использовать термин «competence» – а нашироссийские авторы быстро его подхватили. Но, как сказал М.А Булгаков устами своегогероя: «мы говорим … на разных языках …, но вещи, о которых мы говорим, отэтого не меняются».
Несмотряна видимую общность некоторых элементов компетентностного подхода итрадиционных для российской педагогики представлений об умениях и навыках, этифеномены концептуально различны.
Нафилософском уровне, мы можем говорить о том, что российская теория и практикапрофессионального образования (особенно, в высшей школе) в большей степенисвязана с классической университетской традицией, находящей свое обоснование видеях платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и др.
Сдругой стороны, компетентностный подход укоренен в неклассическихпредставлениях позитивизма и прагматизма, современной теории менеджмента,тестологии. Несмотря на кажущуюся абстрактность, приведенное различениеоказывает значимое влияние и на структуру описательных процедур. Так,российское педагогическое сознание в существенной степени — объектоцентрично,т.е. в большинстве используемых концепций, основным элементом содержанияявляются объекты и знания о них. Соответственно, и компетенция в российскомсмысле определяется как способ деятельности в отношении определенных объектов.
Еслиже обратиться к американскому опыту формулировки компетентностных моделей, тоздесь на первый план выходит действие, операция, соотносящееся не с объектом(реальным или идеальным), но — с ситуацией, проблемой. Соответственно, объектыприобретают совершенно иной статус: это уже не естественные феномены, которыедолжны быть опознаны, описаны и классифицированы, но — рукотворныесвидетельства овладения соответствующей компетенцией (планы, отчеты,аналитические записки).
Ещеболее значительно различается контекст и инфраструктура аутентичных версийкомпетентностного подхода и обсуждаемых в российском образовательном контекстемоделей. В действительности, различны сами пространства концептуализации: внашем случае речь идет о необходимости научного обоснования соответствующихпонятий, в то время, как американская ситуация предполагает определениекомпетенций в рамках многостороннего социального диалога.
Несколькообобщая, можно утверждать, что понятия компетентности и компетенции трактуютсяв российской педагогической культуре классическим образом, т.е. как идеальныесущности, подлежащие изъяснению и осмыслению. В то же время, компетентность взападной культуре рассматривается как неклассический феномен, укорененный вобщественной образовательной практике и отражающий существующий балансинтересов общества (в меньшей степени, государства), образовательныхинститутов, работодателей, а также потребителей услуг.
КЛАССИФИКАЦИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ
В докладе В. Хутмахераотмечается, что есть разные подходы к тому, что определяют в качестве основных(key) компетенций. Их может быть всего две — уметь писать и думать (scripturalthought (writing) и rational thought), или семь: учение (learning);исследование (searching); думание (thinking); общение (communicating);кооперация, взаимодействие (co-operating); уметь делать дело, доводить дело до конца(getting things done); адаптироваться к себе, принимать себя (adopting oneself).СоответственноВ. Хутмахер в своем докладе приводит принятое Советом Европы определение пятиключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы». Это следующиекомпетенции:
«… политические исоциальные компетенции, такие как способность принимать ответственность,участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно,участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
компетенции, связанные сжизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление(возрождение — resurgence) расизма и ксенофобии и развитие климатанетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурнымикомпетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность житьс людьми других культур, языков и религий;
компетенции, относящиесяк владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важныдля работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые невладеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации всебольшую важность приобретает владение более чем одним языком;
компетенции, связанные свозрастанием информатизации общества.
Владение этимитехнологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способовкритического суждения в отношении информации, распространяемой массмедийнымисредствами и рекламой;
способность учиться напротяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личнойпрофессиональной, так и социальной жизни».
Основной разработчиккомпетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулирование, как ответ навызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества,мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитиекомплексных организаций, экономические изменения и др.).
Теоретической основойвыделения И.А. Зимней групп ключевых компетенций послужили сформулированные вотечественной психологии положения относительно того, что: а) человек естьсубъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); б) человек проявляется всистеме отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в)компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина,А.А. Деркач); г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этихпозиций ею были выделены три основные группы компетентностей:
компетентности,относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
компетентности,относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
компетентности,относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.
Всего И.А. Зимняявыделяет десять основных компетенций. Если представить эти компетенции какактуальные компетентности, то, очевидно, что последние будут включать: а)готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владениезнанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявлениякомпетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е.поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ееприложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляцияпроцесса и результата проявления. Эти компетенции, проявляясь в поведении,деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами.Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются имотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими,наряду с когнитивными (знанием) и опытом.
Анализ литературы,свидетельствуя о развитии компетентностного подхода, в то же время показывает,что в настоящее время образование столкнулось не только с достаточно трудной инеоднозначно решаемой исследователями задачей определения содержания понятияключевых компетенций, но и самих оснований их разграничения, классификации. Обэтом свидетельствует, например, приводимое А.В. Хуторским наименование основныхключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая,общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная,социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностногосовершенствования. Каждая из них, в свою очередь, представляет набор не менеезначимых компетентностей, соотносимых с основными сферами деятельностичеловека.
Авторами «Стратегиимодернизации содержания общего образования на период до 2010 года» предлагаютсянаиболее общие основания для разграничения компетентностей — по сферам. Ониполагают, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:
«компетентность в сфересамостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способовприобретения знаний из различных источников информации, в том числевнешкольных;
компетентность в сферегражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя,потребителя);
компетентность в сфересоциально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию нарынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироватьсяв нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);
компетентность в бытовойсфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);
компетентность в сферекультурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использованиясвободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)».
Г.К. Селевко вершинуиерархии компетентностей представляет как гипотетическую общую компетентностьчеловека, которая, очевидно, состоит из совокупности нескольких самых обобщенныхсоставляющих – ключевых суперкомпетентностей.
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД ВУСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ
Вооружить студентовпрофессиональными знаниями и умениями не является единственной задачей высшегопрофессионального образования. Деятельность вуза также направлена на помощь встановлении личности будущего специалиста, адекватной требованиям,предъявляемым обществом, т.е. вуз помогает сформировать профессиональнозначимые и социально необходимые личностные качества специалиста. Л.И. Гурьеописывает следующие требования к выпускнику технического вуза:
профессиональнаякомпетентность;
профессиональнаямобильность;
способность к поискуновых подходов к решению профессиональных задач;
социокультурнаякомпетентность;
ответственность запоследствия инженерно-технической деятельности;
следование этическомукодексу, сформированному в профессиональном сообществе.
Овладение студентом — будущим специалистом определенными компетенциями позволит представить учебнуюдеятельность в виде общей системы задач. Каждый класс задач предполагаетформирование соответствующих умений, которые позволяют судить о готовностиспециалиста к решению узких и широких профессиональных задач.
Так, например,компетентностный подход уже реализован в проектах ГОС ВПО третьего поколения поспециальности «Управление качеством».
С появлением в средероссийских специалистов новой социально-профессиональной общности – менеджеровпо качеству, сейчас уже не требует доказательств утверждение о том, что обеспечениевысокого, конкурентоспособного качества продукции или услуг – ключевой факторзавоевания лидирующих позиций в любом направлении деятельности. Тем более чтопроблема качества в России стоит очень остро, и бездеятельность на этом путиугрожает экономическому и социальному развитию страны. Анализируя опытвысокоразвитых ныне стран, напрашивается вывод: «Качество выступает и символом,и синтезатором одновременно всех прогрессивных изменений в обществе иэкономике». Решение этой проблемы невозможно без наличия квалифицированныхспециалистов менеджеров, основной задачей которых должна быть организацияэффективной работы по управлению качеством – как продукции или услуг, так иприменяемых производственных и управленческих процессов и, в конце концов,организации в целом.
Работы,связанные с управлением качеством, выполняют как сотрудники, совмещающие своиобычные должностные обязанности с деятельностью по менеджменту качества(уполномоченные по системе качества от высшего руководства и в подразделениях,внутренние и внешние аудиторы и т.д.), так и занимающиеся этим непосредственнопо долгу службы – руководители и сотрудники служб качества. Исследованиеобщности современных менеджеров по качеству позволило создать некийсоциологический «портрет». Выяснилось, что большая часть менеджеров осваиваланауку менеджмента качества без отрыва от производства, причем опыт работы вэтой сфере не превышает 5 лет. Кроме того, исследование показало, чторуководство организаций признает важность это категории сотрудников и ощущаетвклад, привносимый ими в деятельность организации, в результате чего статусменеджера по качеству значительно повысился.
Выпускник по направлению подготовки«Управление качеством» в соответствии с задачами профессиональной деятельности ицелями основной образовательной программы должен обладать следующимикомпетенциями:
а) общекультурными (ОК):
— способен совершенствоватьи развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень (ОК-1);
— способен к самостоятельномуобучению новым методам исследования, к изменению научного и научно-производственногопрофиля своей профессиональной деятельности (ОК-2);
— способен свободно пользоватьсярусским и иностранным языками как средством делового общения (ОК-3);
— способен использоватьна практике умения и навыки в организации исследовательских и проектных работ,в управлении коллективом (ОК-4);
— способен проявлятьинициативу, в том числе в ситуациях риска, брать на себя всю полнотуответственности (ОК-5);
— способен самостоятельноприобретать с помощью информационных технологий и использовать в практической деятельностиновые знания и умения, в том числе в новых областях знаний, непосредственно несвязанных со сферой деятельности (ОК-6);
— способен к профессиональнойэксплуатации современного оборудования и приборов (в соответствии с целями магистерскойпрограммы) (ОК-7).
б) профессиональными(ПК):
— общепрофессиональные:
— осуществляет мониторинги владеет методами оценки прогресса в области улучшения качества (ПК-1);
— идентифицирует основныепроцессы и участвует в разработке их рабочих моделей (ПК-2);
— участвует в проведении корректирующихи превентивных мероприятий, направленных на улучшение качества (ПК-3).
• производственно-технологическаядеятельность:
— способен проводитькорректирующие и превентивные мероприятия, направленные на улучшение качества(ПК-4);
— способен прогнозироватьдинамику, тенденции развития объекта, процесса, задач, проблем, их систем, пользоватьсядля этого формализованными моделями, методами (ПК-5);
• организационно-управленческаядеятельность:
— способен на основе концепциивсеобщего управления качеством участвовать в подготовке перспективной политики развитияорганизации и разработке систем её реализации (ПК-6);
— способен планировать и организовыватьработу коллектива исполнителей, принимать исполнительские решения в условиях различныхмнений (ПК-7);
— способен разрабатыватьпланы научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ, управлять ходомих выполнения (ПК-8);
• научно-исследовательскаядеятельность:
— способен осуществлять постановкузадачи исследования, формирование плана его реализации (ПК-9);
— способен выбиратьсуществующие или разрабатывать новые методы исследования (ПК-10);
— способен разрабатывать рекомендациипо практическому использованию полученных результатов исследований (ПК-11);
• проектная деятельность:
— способен формулировать целипроекта (программы) решения задач (проблем), критерии и показатели достиженияцелей, выстраивать структуры их взаимосвязей (ПК-12);
— способен разрабатывать иприменять нормативно-техническую документацию по созданию системы обеспечения качестваи контролю ее эффективности (ПК-13).
Но обратимся кобщекультурной компетенции, связанной с владением иностранным языком. Проблемаязыка — одна из глобальных проблем, встающих перед высшей школой в светемодернизации образования. Сегодня особенно актуален вопрос о владениииностранным языком специалистами всех направлений. Проблема многоязычиясуществовала еще в древние времена, стоит только вспомнить о Вавилонской башне.Проблема создается не многоязычием, а нежеланием, иногда, понимать собеседника.Язык отражает взгляды носителя и находится в постоянном развитии. Многоязычиеинформационных интернетовских технологий — сейчас неоспоримый факт. Самымраспространенным «иностранным языком» является английский. Таковаситуация в Европе. Что касается России, то английский язык также является самым«изучаемым» в школе языком. Более того, изучение идет в ущербразвития преподавания других языков, так как родители настаивают на изучениитолько английского языка, считая (и не безосновательно), что все другие языкивряд ли пригодятся их детям в жизни. И это не есть плохо в том плане, чтоситуация с изучением иностранного языка несколько лет назад была прямопротивоположной — к языку отношение было отрицательное, предмет считалсяненужным для жизни. Английский язык стал языком межнационального общения попростой необходимости людям разных наций мира понять друг друга. Жизньпоставила новую задачу. Бизнес, путешествия, наука и новые технологии выбралианглийский язык в качестве посредника. Четыреста пятьдесят миллионов человек,говорящие на этом языке, и восемьдесят семь наций, официально признающие его вкачестве государственного, определили его объективную роль в современном мире.
Кроме того, в процессевовлечения российских вузов в Болонские преобразования, предполагающиеакадемическое и профессиональное признание отечественных дипломов наевропейском пространстве, высокий уровень компетентности по иностранному языку сталнеобходимым не только студентам-филологам, но и специалистам техническогопрофиля, а именно менеджерам по качеству. Значимость данного положения отмеченав Концепции модернизации Российского образования и в требованияхГосударственного образовательного стандарта высшего профессиональногообразования к подготовке квалифицированного специалиста, способного продолжитьобучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде.
Совершенно очевидно, чтосовременный инженер в своей профессиональной деятельности, совмещая двекомпетенции: профессиональную и языковую, получает третью, а именно, лингвопрофессиональнуюкомпетентность. Только благодаря ей он сможет посредством компьютеризации иглобальной сети Интернет оперативно знакомиться с новейшими достижениями в своейпрофессиональной области. Поэтому в условиях поликультурного образовательногопространства проблема развития лингвопрофессиональной компетенции приобретаетособое значение.
А.С. Адриенко подлингвопрофессиональной компетенцией понимает способность к восприятию ипорождению текстов в определенной сфере специальной предметной деятельности,умение оперировать иноязычной общенаучной и специальной лексикой, клише языкадля специальных целей, анализировать, критически переосмысливать и осуществлятьпрезентацию текстового материала профессионально-ориентированной проблематики. Однако,при подготовке будущего специалиста, как отмечают Гальскова Н. Д., МилосердоваЕ. В., Тарасов Е. Ф., все больше авторов обращают внимание на тот факт, чтоовладение иностранным языком, есть, прежде всего, приобщение к иной культуре. Будущийспециалист технического профиля также должен обладать межкультурнойкомпетенцией-готовностью и способностью к ведению диалога культур, чтоподразумевает знание культурных реалий родного языка и иностранного языка иумение реализовать это знание в «живом» общении. И при подготовке будущегоспециалиста в рамках межкультурной компетенции, нельзя ориентироваться толькона одну прагматику его будущей профессиональной деятельности, принимая вовнимание лишь различные сферы общения и тексты как производные от этих сфер.
Задача подготовкиспециалиста состоит в формировании вторичной языковой личности, несущей в себезачатки не только своей, но и иной концептуальной системы, в результате чегостановится возможной опосредованная межкультурная коммуникация и увеличиваетсяпотенциал понимания реципиентов иноязычной текстовой деятельности,осуществляемой в различных сферах коммуникации.
Обучая будущихспециалистов осуществлению опосредованной межкультурной коммуникации, ставитсязадача воспитать бикультурную личность.
Таким образом, билингвальное(двуязычное) обучением мы понимаем как целенаправленный процесс приобщения кмировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранныйязык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоениякультурно-исторического и социального опыта различных стран и народов.
Использованиеиностранного языка как способа постижения мира специальных знаний, приобщения ккультуре различных народов, диалог различных культур, способствующий осознаниюлюдьми принадлежности не только к своей стране, определённой цивилизации, но ик общепланетарному культурному сообществу – все эти идеи билингвальногообразования имеют важное значение для российской высшей школы, осваивающейгуманистическую парадигму образования.
Глубокого осмыслениятребует сам термин билингвизма как феномен, изучаемый различными науками. Какотмечает В. Маккей, «билингвизм нельзя описать только в рамках лингвистики. Мыдолжны эти рамки преодолеть. Лингвистику интересует билингвизм лишь настолько,насколько он способен объяснить происходящее в языке, поскольку язык, а неиндивид является собственно предметом этой науки». Следуя своим специальныминтересам, различные науки пополняют фонд знаний о понятии билингвизм. Исходяиз предмета своего исследования, каждая из них выделяет свою целевую доминантубилингвизма. Если для лингвистики это, прежде всего языковая компетенция,отражающая уровень владения родным и иностранным языками, то дляпсихолингвистики важным является, когда и для каких целей язык используетсяотдельными индивидами или социальными группами. Социология рассматриваетбилингвизм как часть социальной культуры, психология – с точки зрения еговлияния на развитие отдельных психических процессов и личности в целом.
К странам, являющимся пионерами движениябилингвальных программ, можно отнести прежде всего Канаду, Бельгию, Швейцарию,где традиционно существует естественная двуязычная среда; США, гдеосуществляется интенсивный процесс интеграции национальных меньшинств вдоминирующую языковую среду. Но для российских регионов, которые не отличаютсяестественным многоязычием, наиболее полезен опыт тех стран, где развитиебилингвального обучения детерминируется не столько внутренними процессами,сколько общей тенденцией к интеграции, стремлением к диалогу культур имежкультурной коммуникации. Наиболее показателен в этом плане пример Германии иработы И. Криста, У. Шмидта, Х. Гёпферта.
Цели обученияиностранному языку студентов специальности «Управление качеством» на билингвальной/бикультурной основе формулируются в контексте компетентностного подхода, вкачестве образовательного результата выделяется билингвальная/бикультурнаякомпетенция, синтезирующая языковой, культуроведческий и предметный компонентыи состоящая из частных компетенций. Такая цель предоставляет возможностьорганизации учебного процесса, допускающей разного рода сочетания и чередованиякомпонентов, в то же время – единую конфигурацию, в которой взаимодействуют коммуникативныекомпетенции родного языка и иностранного языка для осуществления переноса вобласть иностранного языка и снятия интерференции.
Билингвальный типобучения — один из подходов к обучению иностранным языкам, при котором вкачестве предмета обучения выделяется перестройка речевых механизмов человека исоздание механизма переключения с одного языка на другой. Большое внимание приэтом типе обучения уделяется развитию памяти.
Система билингвальногообразования — это параллельное обучение в единой концепции двум разным языкам.Исследователи, занимающиеся билингвизмом, считают, что билингвальное обучениеоказывает не только прямое воздействие на развитие речи обучающихся, но и болеешироко влияет на развитие самых разных интеллектуальных и личностных свойств.Оно создает благоприятную среду для развития таких психических функций иполезных свойств как мышление (ускоренное развитие речевого интеллекта иречемыслительной деятельности) и широта интересов. В общении с представителемдругой страны студент получает стимул для развития любознательности и широкогокругозора, что приводит к расширению круга интересов.
Ученые пришли к выводу,что многоязычное образование имеет "…огромный личностно-формирующийпотенциал….Оно развивает лингвистические способности обучающихся: вербальныйинтеллект, языковую рефлексию, аналитические рефлективные способности, память,языковую интуицию. В процессе овладения вторым иностранным языком билингвальнаякомпетенция преобразуется в метаязыковую компетенцию, характеризующуюся болеевысоким уровнем систематизации и абстракции, являющуюся новым качественнымскачком в развитии языковой личности обучаемого.
Современное обществонуждается в человеке, сориентированном на диалог в семейных, социальных,политических, национальных отношениях. Будущее — за билингвальным образованием.Необходимость в билингвальном подходе появилась не только в связи с изучениеманглийского языка на интенсивных курсах и в специализированных школах. Преждевсего, это было вызвано преобразованием СССР в Союз Независимых Государств иотделением стран Балтии. Наша жизнь, жизнь наших учащихся и родителей приобрелановое измерение. Билингвальная среда стала естественной частью нашей жизни.Национальные языки получили статус обязательных предметов наряду с привычным русскимязыком.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Андреев, А.Л. Компетентностнаяпарадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа//Педагогика. – 2005. – №4. – С.19-27.
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции– новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. –2003. – № 5. – С.34-42.
aspirant.rggu.ru
3. Концепция модернизации российскогообразования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования Россииот 11.02.2002 №393. – М., 2002.
4. Лебедев, О.Е. Комптентностныйподход в образовании //Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3-12.
5. Бермус А.Г. Проблемы и перспективыреализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос».- 2005. — 10 сентября
http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm
6. Хуторской, А.В. Ключевыекомпетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002
www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
7. Управление качеством продукции. Введение в системыменеджмента качества: Учебное пособие для вузов / Пономарев С.В., Мищенко С.В.,Белобрагин В.Я./-М.: РИА «Стандарты и качество».-2004.-248 с., ил.
8. Алешина, И.В. Маркетинговыеаспекты преподавания бизнес-дисциплин на английском языке в ГУУ./ Сборникматериалов 11-й международной научно-практической конференции «Актуальныепроблемы управления – 2006», 2-3 ноября 2006 г. Выпуск 5./ М.: ГУУ.-2006.-с.134-139.
9. Иванова, Н.А. Инновационная технология обученияпрофессионально ориентированному иноязычному общению в контекстемедиаобразования: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08: Воронеж, 2004 209 c. РГБ ОД,61:05-13/698
http://www.lib.ua-ru.net.
10. Гайнуллин, Г.С. Полиязыковое обучение в городе как факторвхождения в мировое образовательное пространство: проблемы и поиски решения.
www.pedsovet2008.html.
11. Тютюненко, Н. Поступление с языком. Коммерсант-Деньги №49, 15 декабря 2003. www.hse.ru