Развитие зрительной памяти как средство коррекции смешанной дисграфии

Дипломная работа
Тема: Развитие зрительной памяти как средствокоррекции смешанной дисграфии

/>СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 СОВРЕМЕННЫЕПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ СМЕШАННОЙ ДИСГРАФИИ
1.1 Дисграфиякак предмет исследования
1.2 Своеобразиесостояния письменной речи при смешанной дисграфии
1.3 Пути диагностикии коррекции нарушений письменной речи при смешанной дисграфии
1.4 Понятиезрительной памяти и ее развитие в младшем школьном возрасте
Выводы
ГЛАВА 2 ИЗУЧЕНИЕОСОБЕННОСТЕЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ И ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СМЕШАННОЙДИСГРАФИЕЙ
2.1 Организацияи методика проведения обследования состояния зрительной памяти и письменной речимладших школьников
2.2 Анализрезультатов обследования
Выводы
ГЛАВА 3 КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯРАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ СМЕШАННЫХ ДИСГРАФИЙ
3.1 Системакоррекционно-логопедического воздействия по устранению недостатков письменной речимладших школьников
3.2 Анализрезультатов коррекционно-логопедической работы
Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
В последниегоды в общеобразовательных школах заметно возросло количество детей, страдающихрасстройствами письма и чтения.
Нарушения процессаразвития письменной речи у детей — дисграфия — это одно из проявлений системногонедоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковыхзнаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучениярусскому языку — при изучении морфологии и синтаксиса. Письменная речь школьника-дисграфикаотличается от письма его сверстников большим количеством своеобразных устойчивыхошибок.
По данным А.Н.Корнева,нарушения письма выявляются у 6-7 % учеников общеобразовательных школ, 18-20 % —речевых школ, у 35-40 % учеников вспомогательных школ. У мальчиков нарушения чтениявыявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек.
По данным Л.Г.Парамоновой,результаты исследования, проведенного психолого-педагогическим центром «Здоровье»в Петроградском районе Санкт-Петербурга в 2000 году показали, что дисграфическиеошибки имели место у 30 % учащихся общеобразовательных школ, а предпосылки тогоили иного вида дисграфии имели от 10,5 % до 55,5 % детей старшего дошкольного возраста(акустической — 10,5 %; артикуляторно-акустической — 16,7 %; на почве несформированностизвукового анализа и синтеза — 25 %; оптической — 45,8 %; аграмматической — 55,5%). Большинство детей имели предпосылки сразу нескольких видов дисграфии, то естьсмешанной дисграфии.
Вышеуказанныецифры свидетельствуют о том, что более половины детей заранее обречены на неуспеваемостьпо русскому языку. Более того, детис нарушениями письменной речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладетьписьмом и чтением в условиях массовой школы. В таких случаях овладение грамотойпроисходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи.
Симптоматикаи классификация дисграфии, методика ее устранения рассмотрены в работах Т.Б.Филичевой, Л.Н.Ефименковой, И.Н.Садовниковой, А.Н.Корнева, И.К.Колповской,Л.Ф.Спировой, А.В.Ястребовой, Р.Е.Левиной, И.К.Колповской, Р.И.Лалаевой,Л.В.Бенедиктовой, О.А.Токаревой и др. Всеавторы сходятся на том, что, как и при многих других речевых расстройствах, ранняядиагностика и своевременное оказание квалифицированной логопедической помощи значительноповышают шансы на коррекцию или даже устранение симптомов дисграфии.
В настоящеевремя является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениямиписьма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения дисграфиинеобходима единая система коррекционно-логопедического воздействия, учитывающаямеханизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенностиребенка.
Актуальностьтемы данного исследования заключается в том, что именно в начальной школе особоевнимание должно уделяться проблемам нарушения процесса письма, своевременной коррекционнойработе.
В связи с этим,цель данного исследования заключается в определении коррекционно-педагогическихусловий, детерминирующих процесс преодоления смешанной дисграфии у младших школьников.
Общеизвестно,что хорошо развитые зрительное восприятие и зрительная память являются гарантиейшкольной успеваемости. Недостаточная сформированность зрительного восприятия и зрительнойпамяти не только отрицательно влияет на общий уровень успеваемости ребенка, но иможет вызвать определенные трудности письма: трудности формирования зрительногообраза буквы; трудность формирования правильной траектории движений при выполненииграфического элемента; ошибки в пространственном расположении элементов букв; нарушениестроки, неверное написание элементов букв, замены и перестановка букв; ухудшениепочерка и т.п.
Следовательно,развитие зрительного восприятия и зрительной памяти является обязательной частьюкоррекционно-развивающей работы с детьми, страдающими различными нарушениями речи— как устной, так и письменной. Особое внимание развитию зрительного восприятияи зрительной памяти следует уделять при работе с детьми-дисграфиками.
Именно поэтомукоррекционно-логопедическая работа по преодолению смешанной дисграфии должна носитькомплексный характер и включать в себя работу по развитию фонематического и звуко-слоговогоанализа и синтеза, зрительноговосприятия и зрительной памяти, грамматического строя речи. Однако в результате анализа материалов учебной, научной иметодической литературы стало очевидно, что развитию зрительного восприятия и зрительнойпамяти уделяется недостаточно внимания при проведении коррекционно-логопедическойработы.
Гипотеза исследования: работа по преодолению смешанной дисграфиибудет проходить более успешно при специальной организации коррекционно-развивающего процесса, одним изосновных условий которого является развитие зрительноговосприятия и зрительной памяти.
Объект исследования:процесс коррекционно-логопедической работы по устранению смешанной дисграфии у учениковначальных классов.
Предмет исследования:упражнения, направленные на развитие зрительного восприятия и зрительной памяти,как средство стимулирования процесса устранения смешанной дисграфии у учеников начальныхклассов.
Задачи исследования:
1. Изучитьхарактерные особенности проявления смешанной дисграфии.
2. Рассмотретьосновные принципы, последовательность, методы и приемы логопедической работы попреодолению смешанных дисграфий.
3. Изучитьпонятие зрительной памяти и ее развитие в младшем школьном возрасте.
4. Выявитьуровень развития зрительной памяти и специфические особенности нарушений письменнойречи при смешанной дисграфии у детей младшего школьного возраста.
5. Разработатьпедагогические условия, способствующие эффективному развитию зрительного восприятия и зрительной памяти у учеников начальных классов.
6. Эмпирическимпутем проверить гипотезу данного исследования о влиянии комплекса упражнений дляразвития зрительного восприятияи зрительной памяти на успешность процесса логопедическойработы по преодолению смешанной дисграфии у младших школьников.
В ходе выполненияданной дипломной работы использовались материалы учебной, научной и методическойлитературы, результаты практических исследований отечественных специалистов-логопедов,публикации в специализированных периодических изданиях, посвященные проблеме преодолениядисграфии.
Избранная теоретико-методологическаяоснова и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследованияпроблемы, которое проводилось в три этапа.
На первом этапеисследования была изучена и проанализирована литература по проблеме исследования;определены цель, гипотеза, задачи исследования, основные теоретические и методическиеположения.
На втором этапебыли изучены особенности зрительной памяти у детей младшего школьного возраста сдисграфией и специфические ошибки их письма, разработаны план и методика экспериментальнойработы, ее методическое обеспечение. На этом этапе была реализована основная программаэкспериментальной работы.
На третьемэтапе была проведена статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования,теоретически осмыслены, обобщены и оформлены результаты, сформулированы выводы ирекомендации по развитию зрительной памяти детей младшего школьного возраста в процессекоррекционно-развивающей работы по преодолению дисграфии.
Экспериментпроводился на базе школы № 104 Выборгского района Санкт-Петербурга. В экспериментепринимали участие ученики вторых классов (8-9 лет).
На каждом этапе,в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы изыскания:
-  теоретические: анализ психолого-педагогическойи методической литературы по проблеме исследования, методы теоретического обобщения;
-  эмпирические: опытно-экспериментальная работа,анализ продуктов деятельности детей;
-  статистическая обработка результатов эксперимента;качественный и количественный анализ экспериментальных данных.
Таким образом,цель, задачи, гипотеза и методы исследования данной дипломной работы определиликруг рассматриваемых вопросов и логическую схему ее построения.
Работа состоитиз введения, теоретической главы, двух практических глав, заключения, списка литературыи приложения.
Во введенииобосновывается актуальность исследования, формулируются его цели и задачи, описываютсяпредмет, объект, гипотеза исследования, а также использованные в работе методы.
В первой главерассматриваются теоретические основы проблемы исследования: специфические особенностинарушений письменной речи при смешанной дисграфии, пути диагностики и коррекциинарушений письменной речи при смешанной дисграфии, понятие зрительной памяти и ееразвитие в младшем школьном возрасте.
Во второй главепредставлен процесс изучения особенностей письменной речи и зрительной памяти младшихшкольников со смешанной дисграфией и младших школьников с развитием письменной речив норме, и сравнение полученных результатов.
В третьей главепредставлен процесс проведения практического исследования возможностей специальныхупражнений по развитию зрительной памяти в деле устранения смешанной дисграфии ианализ его результатов.
В заключениидаются краткие выводы, к которым пришел автор в результате анализа данных опытно-экспериментальнойработы.
В список литературывключены библиографические описания источников, которые использовались в процессенаписания данной дипломной работы.
В приложениисодержатся некоторые дополнительные материалы практического исследования.
Научная новизнаи теоретическая значимость исследования заключаются в том, что автором данной работывпервые было проведено исследование влияния степени развития зрительной памяти напроцесс логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствиис обоснованными теоретическими положениями экспериментально подтверждена взаимосвязьособенностей развития зрительной памяти и успешности логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии. Результатыисследования могут использоваться в практической деятельности студентами педагогических высших и среднихучебных заведений, логопедами, учителями начальных классов, родителями учащихся.
ГЛАВА 1 СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯИ КОРРЕКЦИИ СМЕШАННОЙ ДИСГРАФИИ 1.1 Дисграфия как предметисследования
Для обозначениянедостатков письменной речи употребляют термин «дисграфия» — от лат. «графо»— пишу, частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса.[1]
Дисграфия — частичноерасстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленноенесформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процессписьма.
Дисграфия удетей — это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценногоиспользования письма, т.е. стойкая неспособность овладеть навыками письма по правиламграфики (руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточныйуровень интеллектуального развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха.У взрослых — расстройство навыка письма.
Дисграфия —большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно.В случае приобретенной дисграфии письмо было сформировано, а затем навык пострадалили исчез.
Симптоматикадисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которыеможно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звуко-слоговойструктуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмына письме.
В настоящеевремя установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результатеотклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематическоговосприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематическогои лексико-грамматического). Такое объяснение причин нарушений письменной речи удетей прочно утвердилось в отечественной логопедии и принято большинством зарубежныхисследователей.[2]
Классификациядисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов,психических функций, несформированности операций письма. Выделяются следующие видыдисграфий: артикуляторно-акустическая дисграфия; дисграфия на основе нарушений фонемногораспознавания (акустическая дисграфия); дисграфия на почве нарушения языкового анализаи синтеза; аграмматическая дисграфия; оптическая дисграфия.[3]
Артикуляторно-акустическаядисграфия — дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильного восприятияи произношения звуков на письме, опора на неправильное проговаривание.
Опираясь впроцессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает своедефектное произношение на письме. Пишет так, как произносит. Артикуляторно-акустическаядисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускамв устной речи. Часто наблюдается при дизартрии, ринолалии, сложной дислалии.
Иногда заменыбукв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данномслучае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опорына правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образызвуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловленотем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например,за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематическихфункций).
Дисграфия наоснове нарушений фонемного распознавания, иначе называемая акустической дисграфией— дисграфия, обусловленная расстройством дифференциации фонем и проявляющаяся взаменах букв при письме, соответствующих фонетически близким звукам. При этом звукив устной речи произносятся правильно.
При акустическойдисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточноеразвитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, заменыбукв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильногозвукопроизношения на письме.
Чаще всегопри акустической дисграфии заменяются буквы, обозначающие свистящие и шипящие звуки,звонкие и глухие, аффрикаты и их компоненты: («ч» — «ть», «ч»— «щ», «ц» — «т», «ц» — «с»).Дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания проявляется также и в неправильномобозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердыхи мягких согласных: «писмо». Частыми ошибками являются замены гласныхдаже в ударном положении: (туча — «точа»).
В наиболееярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается присенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях могут смешиваться буквы, обозначающиедалекие артикуляторно и акустически звуки: («л» — «к», «б»— «в», «п» — «н»). При этом произношение звуков, соответствующихсмешиваемым буквам, является нормальным.
В зависимостиот того, какое звено фонемного распознавания нарушено, также выделяют следующиеподвиды дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания: акустическую, кинестетическую,фонематическую.
Дисграфия напочве нарушения языкового анализа и синтеза — дисграфия, в основе которой лежитнарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова,слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа исинтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.
Наиболее сложнойформой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особеннораспространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структурыслова: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат»), пропускигласных (собака — «сбака»), перестановки букв (тропа — «прота»),добавление букв (таскали — «тасакали»), пропуски, добавления, перестановкислогов (стакан — «ката»).
Для правильногоовладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформировану ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деленияпредложений на слова при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтезапроявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идетдождь — «идедошь», в доме — «вдоме»), раздельном написании приставкии корня слова (наступила — «на ступила»).
Аграмматическаядисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических,синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия может проявляться на уровнеслова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкогосимптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается удетей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.
В связной письменнойречи при аграмматической дисграфии выявляются большие трудности в установлении логическихи языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегдасоответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматическиесвязи между предложениями.
На уровне предложенияаграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова,замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»),изменении падежных окончаний («много деревов»), нарушении предложных конструкций(над столом — «на столом»), изменении падежа местоимений (около него —«около ним»), числа существительных («дети бежит»), нарушениисогласования, нарушении синтаксического оформления речи, трудностях конструированиясложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательностислов в предложении.
Оптическаядисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза,пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Оптическаядисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Нарушаетсяформирование зрительного образа буквы, слова — отдельные буквы не узнаются, не соотносятсяс определенными звуками, в различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствиенеточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Чаще всего при оптическойдисграфии заменяются графически сходные рукописные буквы: п — к, п — и, с — о, и— ш, л — м.
В тяжелых случаяхоптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы.
При литеральнойформе оптической дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы и наблюдаетсянарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной формеоптической дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудомформируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками, принаписании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптическойдисграфии относится и зеркальное письмо (когда слова, буквы, элементы букв пишутсясправа налево), которое иногда отмечается у левшей, а также при органических пораженияхмозга.
Описанные вышевиды дисграфии в чистом виде встречаются редко, чаще наблюдается картина смешаннойдисграфии.1.2 Своеобразие состояния письменной речи при смешанной дисграфии
Письмо представляетсобой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимаютучастие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.
А.Р.Лурия вработе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.Процесс письма начинается с побуждения, мотива. Человек знает, для чего пишет, мысленносоставляет план письменного высказывания, начальная мысль соотносится с определеннойструктурой предложения, предложения разбиваются на составляющие их слова, затемсовместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов проводитсязвуковой анализ слова (проговаривание). Следующая операция — соотнесение выделеннойиз слова фонемы со зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцированаот всех других, особенно от сходных графически. Затем следует моторная операцияписьма — воспроизведение движением руки зрительного образа буквы. Одновременно сдвижением руки осуществляется кинестетический контроль, подкрепляющийся по меренаписания букв и слов, зрительным контролем, чтением написанного. [4]
В норме процессписьма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенныхречевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения,языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи,зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированностькакой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладевания письмом,т.е. к дисграфии.
Дисграфия —это специфическое, избирательное расстройство. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психическихфункций, осуществляющих процесс письма в норме. Ееналичие не означает снижение обучаемости вообще. Страдают вполне определенные навыки,механизмы которых оказались несформированными. Особенность этого вида нарушенийписьма проявляется в наличии особых или специфических ошибок, не свойственных здоровымдетям и детям, неполно усвоившим программный материал.
Характеристика специфических ошибок письменной речи. [5]
1. Ошибки на уровне буквы и слога:
1.1. Пропуски букв и слогов. Они говорят о том, что ученик не выделяетв составе слова всех его компонентов. Чаще всего пропускаются буквы, которые обозначаютгласные звуки, например, «рак» — «рк», «рыба» — «рба»,«корова» — «крва». Буквы, которые обозначают согласные звуки,часто пропускаются при стечении согласных в слове, например, «стол» —«сол», «скрипка» — «скипка».
1.2. Вставление лишних букв в слово. Чаще всего это случается при стечениисогласных, например, «тигр» — «тигар», «зубр» — «зубер».
1.3. Перестановки букв и слогов, например, «дрова» — «двора»,«вертолёт» — «ветролёт».
1.4. Застревание на определённых буквах и слогах, например, «ходила»— «ходидила», «дерево» — «девево».
1.5. Замены букв. Указывают на то, что ученик выделил в составе словазвук, но для его обозначения выбрал неправильную букву. Это бывает в таких случаях:
-  при нечётком различении глухих и звонких,твёрдых и мягких согласных, «лифт» — «ливт», «любит»— «лубит». Очень распространённым является смешение свистящих и шипящихзвуков, «старушка» — «старуска», «железо» — «зелезо»;
-  при недостаточном закреплении связи междузвуком и зрительным образом буквы — при нечётком различении букв, которые имеютсходство в написании. В этих заменах совпадает написание первого элемента двух букв.После написания первого элемента ученик не может дальше дифференцировать тонкиедвижения руки. Он или неправильно передаёт количество однородных элементов (и —ш, л — м, п — т), или ошибочно выбирает следующий элемент (и — у, Г — Р, б — д ).
У некоторых детей эти ошибки переходят и в чтение.
2. Ошибки на уровне слова:
2.1. Раздельно написание частей слова наблюдается в таких случаях
-  когда приставка или начальная буква слованапоминает предлог, союз или местоимение. Например, «называть» — «называть», «ядовитый» — «я довитый»;
-  при стечении согласных, «брали»— «б рали».
2.2. Слитное написание слов:
-  слитное написание предлога или союза с последующимсловом, «в классе» — «вклассе», «с мамой» — «смамой»;
-  слитное написание двух самостоятельных слов,«все дети» — «вседети». В тяжёлых случаях все слова в предложениисливаются в одно, «Ягулялнаулице».
2.3. Морфологическиеошибки. Неправильное словообразование при помощи приставки и суффикса, «безусый»— «безусатый», «коровий» — «коровный».
3. Ошибки на уровне предложения и словосочетаний:
3.1. Отсутствие заглавной буквы в начале предложения.
3.2. Отсутствие точки в конце предложения.
3.3. Неправильная связь слов в предложении или словосочетании:
-  неумение правильно использовать грамматическиекатегории рода и числа («пять ёлочков», «наступил ночь»);
-  неправильный порядок слов в предложении(«Мы ездили к бабушке летом и на море»).
Описанные типы специфических ошибок при дисграфии в чистом виде встречаютсякрайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина.
У ребенка дисграфия часто бывает связана с различными нарушениями речи:дислалиями, дизартриями, алалиями — и выражается в особых трудностях овладения письменнойречью.[6]
В чтении характерны следующие ошибки: неправильное прочтение букв (замены,смешения), недочитывание концов слов, неправильные ударения, пропуски слова, строки,недостаточное или даже искаженное понимание читаемого.
Иногда ошибки письменной речи повторяют ошибки устной речи (неправильноезвукопроизношение, искажение слов, устные аграмматизмы), иногда же устная речь оказываетсяправильной или же значительно более правильной, чем письменная.
Специфические ошибки неодинаковы у разных школьников, но характерныеошибки каждого школьника могут удерживаться у него при переходе из одного классав другой. Они не соответствуют длительности его обучения и усилиям, затрачиваемымна их ликвидацию как со стороны педагога, так и самого ученика, т. е. оказываютсяочень устойчивыми и требуют анализа их в каждом данном случае и индивидуальногоподхода на основе этого анализа.
Тщательный анализ всех ошибок, которые делает тот или иной дисграфик,и их соотношение с его устной речью могут в значительной степени вскрыть ту причину,которая лежит в основе его затруднений.
В тех случаях, когда дефекты произношения выражаются в заменах звукови их смешениях (при дислалии и дизартрии), в письменной речи обычно наблюдаютсяошибки в соответственных группах: свистящих и шипящих, или соноров «р»и «л», или звонких и глухих, мягких и твердых, йотированных и чистых гласных,в зависимости от дефекта каждого школьника.
В случаях более сложного дефекта звукопроизношения один и тот же звукможет иметь разнообразные замены в связи с тем, что у ребенка наблюдается одновременнонедостаточность различения звонких и глухих, свистящих и шипящих, щелевых и смычно-щелевых.В результате могут смешиваться между собой все 7 звуков группы свистящих и шипящих.Звуковой анализ слова становится крайне трудным и неполноценным.
При специфических нарушениях письма отмечается неровный и неразборчивыйпочерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графо-моторного навыка.В письме такого школьника ко всем указанным трудностям присоединяется и невозможностьразобраться в буквенных обозначениях смешиваемых звуков. Кроме того, при дизартрияхчасто наблюдаются различные моторные нарушения не только речевого аппарата, но инарушения подвижности взора и мелких движений рук. Могут быть также ошибки в начертаниибукв, связанные с неустойчивостью почерка («п» — «т», «и»— «ш»);
Иногда бывают затруднения различения правой и левой сторон, верха иниза (зеркальное письмо, смешение письменных начертаний букв, как «б»и «д»). И в чтении и в письме может проявляться трудность слежения застрокой, что ведет к потере строки, недописыванию, недочитыванию слова, строчки,соскальзыванию с одной строки на другую.
Более грубые общие двигательные нарушения (гиперкинезы, невозможностьписьма правой рукой) приводят к тому, что для ребенка трудно выработать достаточноправильный и разборчивый почерк, который при переходе на скоропись опять становитсянеровным, неразборчивым.
Недостаточность и бедность словаря, несформированность и нестойкостьструктуры слова и фразы, которая долго остается неполной, затрудненной, аграмматичной,характерны для речи детей-алаликов.
У алаликов долго наблюдается смешение звуков по всем фонетическим группам.В этой связи на ранних ступенях письма отмечаются многообразные замены букв; усвоениеорфографических правил для алаликов затруднено вследствие описанного глубокого нарушенияречи. С усложнением правил правописания на более поздних ступенях обучения количествоошибок в письме может увеличиваться, несмотря на явное улучшение устной речи, всвязи с усложнением правил и той речевой основы, которая требуется для пользованияими.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психическихфункций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительнойдифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деленияпредложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания,сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Характерными для детей с нарушениями письма являются нарушения ориентации«право-лево», низкие изобразительные возможности, слабость кратковременнойслухоречевой памяти, неспособность к «рядоговорению» (перечислению времёнгода, дней недели).
В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большимизатруднениями и требует длительной специальной помощи. В более легких случаях, при сохранном интеллекте,с исправлением произношения, с развитием словаря и фразовой речи, ребенок справляетсясо всеми затруднениями в письме и чтении достаточно успешно.
Таким образом, можно сделать вывод, что дисграфия является одним изпроявлений системного недоразвития речи, которое охватывает все стороны речевогоразвития ребёнка, а также ряд его неречевых функций. В данном случае становитсяочевидной важность своевременной коррекционной работы с логопедом.1.3 Пути диагностики и коррекции нарушений письменной речи при смешанной дисграфии
Педагогическаяпрактика показывает, что педагоги, родители детей, страдающих дисграфией, обращаютсяза помощью логопеда тогда, когда с возникшими проблемами они сами уже не могут справиться.Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной проблемой, осложненной неудачнымипопытками родителей и педагогов решить ее самостоятельно.
Пропущенныесроки в коррекционной работе и обучении автоматически не компенсируются в старшемвозрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилийпо его преодолению.
Как и при многихдругих расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительноповышает шансы на успех. Коррекционная работа на более ранних этапах развития ребенкадает более быструю положительную динамику.
Главным критериемдиагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых «специфическихошибок» — стойких и повторяющихся ошибок в процессе письма, которые можно сгруппироватьследующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова;нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.
Однако, помнению специалистов, диагностика дисграфии должна носить комплексный характер.
Например, Т.Б.Филичева, Н.А. Чевелева и Г.В. Чиркина предлагают следующую схему выявления нарушенийписьма. [7]
Логопедическоеобследование детей с дисграфией должно установить:
-  степень усвоения навыков звукового анализа;
-  степень усвоения навыков письма и чтения;
-  состояние устной речи в целом, т.е. уровеньразвития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка.
Одним из условий развития письменной речи является наличие навыка сознательногоанализа и синтеза составляющих ее звуков, без чего процессы письма и чтения оказываютсяневозможными. Таким образом, прежде всего необходимо выявить готовность ребенкаустно производить анализ звукового состава слов. Для этой цели существует многоразнообразных приемов:
1. Различение и выделение звуков из состава слова.
2. Придумывание ребенком слов, начинающихся на заданный звук.
3. Подбор ребенком картинок, названия которых начинаются на заданныйзвук.
4. Распределение ребенком картинок, названия которых начинаются с наиболеечасто смешиваемых детьми звуков.
5. Сравнение слов (паронимов) по звуковому составу (рак — лак, жук— лук и т.д.).
6. Деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки.
Обследование письма начинают с самых простых задании. Наиболее доступнодля ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.
Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболеелегких вариантов: написание слов по картинкам или написание предложений по картинкам.
Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют спомощью слуховых диктантов.
Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающаявозможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме поддиктовку (например, аграмматизмы, бедность словарного запаса, неточное употреблениеслов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, вкакой мере ребенок владеет письменной речью в целом.
Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробноописать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можнопопросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренногокинофильма, прочитанной книги.
При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процессаписьма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговариваетего по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитываети снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т. д.
Особое внимание следует обращать на специфические дисграфические ошибки(специфические фонетические замены, нарушение слоговой структуры слова, грамматическиеошибки, орфографические ошибки, графические ошибки).
Р.И. Лалаеваи Л.В. Бенедиктова предлагают следующую схему оценки навыка письма у младших школьников:[8]
1. Качествоусвоения графем — прочность, правильность, автоматизированность и дифференцированностьзвукобуквенных связей. Для этого используются следующие приемы: подбор ребенкомназванных букв из разрезной азбуки; запись букв под диктовку; списывание букв спечатного изображения;
2. Классификацияошибок в письменных работах — требуется разделять эпизодические и систематическиеошибки — стойкие замены букв, пропуски, перестановки, аграмматизмы. Хорошим тестомна выявление дисграфии является списывание и исправление деформированного текста.
3. Нарушениякаллиграфии — дисфункция моторного компонента письма: ребенка просят как можно быстрееписать в течение 2 минут фразу «Маша пришла в школу». Подсчитывают среднееколичество знаков в минуту.
Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской предложена следующая схема обследованиядетей с расстройствами письма:[9]
1. Анкетныеданные и изучение медико-педагогической документации.
2. Анамнез.
3. Строениеорганов периферического отдела артикуляционного аппарата.
4. Речеваямоторика.
5. Слуховаяфункция.
6. Состояниезвукопроизношения.
7. Состояниефонематического анализа, синтеза и представлений.
8. Фонематическоевосприятие (дифференциация фонем).
9. Особенностисловарного запаса и грамматического строя речи.
10. Особенностидинамической стороны речи.
11. Состояниезрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительныйанализ и синтез, пространственные представления.
12. Состояниепроцесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текстаразличной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовоечтение).
13. Состояниеразличных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение,письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками,с графически сходными буквами).
В логопедическомзаключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенностьс состоянием устной речи.
Диагностикуи коррекцию дисграфии должен проводить опытный логопед, знающий, как помочь ребенку,страдающему этими формами расстройств.
Современныеметодики позволяют успешно проводить коррекцию дисграфии. Занятия, которые проводятпрофессиональные логопеды, помогают детям избавиться от этих проблем.
Система оказанияпомощи детям с дисграфией определяется комплексом проблем, стоящих перед этими детьми.Помощь должна быть комплексной и должна осуществляться группой специалистов: врачом,психологом, логопедом и учителем.
А.В. Ястребованапоминает, что задача учителя-логопеда общеобразовательной школы состоит в том,чтобы выявить детей с рассматриваемыми отклонениями в речевом развитии и организоватьих коррекционное обучение. Такое обучение предполагает устранение имеющихся пробеловв развитии устной и письменной речи и обусловленных ими затруднений в овладениипрограммным материалом по родному языку. Основополагающим здесь является развитиеи совершенствование устной речи детей, и, прежде всего формирование фонетических(фонематических представлении), морфологических и синтаксических обобщений, на базекоторых осуществляется коррекция письма и чтения. [10]
Логопедическаяработа (коррекция отклонений в речевом развитии) должна быть теснейшим образом увязанас ликвидацией пробелов в знаниях тех разделов программного материала по родномуязыку, усвоение которых зависит от умения четко анализировать звуковой и морфологическийсостав слова, и упорядочением их учебной деятельности. Таким образом, организуялогопедические занятия, необходимо предусмотреть:
-  преодоление отклонений в речевом развитии(упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценнойречевой деятельности);
-  восполнение пробелов в знаниях программногоматериала по родному языку, обусловленных отставанием в развитии устной речи;
-  осуществление коррекционно-воспитательноговоздействия.
А.В. Ястребовапредлагает следующую последовательность коррекционной работы. В начале работы (Iэтап) следует сосредоточить основное внимание на преодолении недочетов фонетическойстороны речи (включая формирование фонематических представлений). Затем (II этап),по мере накопления у учащихся упорядоченных фонетических обобщений, надо восполнятьпробелы в развитии лексики и грамматического строя. После этого (III этап) решаютсязадачи развития и совершенствования связной (контекстной) речи.
Методика логопедическойработы по устранению нарушений письменной речи, предложенная Л.С. Волковой и С.Н.Шаховской, включает в себя следующие виды коррекционной работы: [11]
-  развитие фонематического восприятия приустранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфиина основе нарушений фонемного распознавания;
-  развитие языкового анализа и синтеза приустранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализаи синтеза;
-  развитие слогового анализа и синтеза;
-  развитие фонематического анализа и синтеза.
Устранениюартикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушенийзвукопроизношения.
При устраненииаграмматических проявлений смешанной дисграфии основная задача заключается в том,чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представленияо морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направленияв работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования,работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.
При устраненииоптических проявлений смешанной дисграфии работа проводится в следующих направлениях:
-  Развитие зрительного восприятия, узнаванияцвета, формы и величины (зрительного гнозиса).
-  Расширение объема и уточнение зрительнойпамяти.
-  Формирование пространственных представлений.
-  Развитие зрительного анализа и синтеза.
Н.А. Никашинаподчеркивает, что основной методологической предпосылкой системы устранения недостатковписьма у младших школьников является позиция взаимодействия различных сторон речи,причем это взаимодействие должно протекать в процессе развития фонетико-фонематическихпредставлений у детей. [12]
Наряду с этимН.А. Никашина выдвигает основной принцип коррекции дисграфии — принцип правильногосочетания коррекции произношения и развития звукового анализа, тесная взаимосвязьмежду ними.
Оба эти разделаработы направлены на развитие у учащихся познавательных процессов, наблюдений иобобщений в области речевых звуков, на сознательное определение артикуляционныхи акустических свойств звука и на усвоение его смыслоразличительной роли.
О.Б. Иншаковав работу по коррекции трудностей обучения письменной речи включает следующие этапы:[13]
1. Исправлениедефектных звуков (занятия с логопедом при наличии такого осложнения);
2. Работа спреподавателем русского языка по специальным методикам:
-  формирование фонематического восприятияи внимания к словам при воспроизведении на письме оппозиционных фонем;
-  формирование звукобуквенного анализа;
-  синтез слова;
-  развитие способностей анализа и синтезаслов;
-  развитие способностей конструирования фрази связных высказываний, темп письма;
-  расширение словарного запаса.
3. Работа спсихологом:
-  развитие внимания и памяти;
-  развитие вербальных способностей и осмыслениевербального материала;
-  выявление и коррекция нарушений мыслительныхопераций (выделение существенных признаков, сравнение и классификация понятий, обобщениеи ограничение понятий, систематизация материала, построение логичных умозаключений);
-  повышение самооценки, эмоциональной устойчивости;
-  повышение учебной мотивации (снижение уровнятревожности и негативных эмоций);
-  формирование процессов самоконтроля.
И.Н. Садовниковав своих работах выделяет такое нарушение письма как смешение букв по оптическомуи кинетическому сходству, которое не связано ни с произносительной стороной речи,ни с правилами орфографии. [14]
Школьные логопедыдовольно часто сталкиваются с этой проблемой. По мнению И.Н. Садовниковой, в распространенностисмешений букв по оптическому и кинетическому сходству играет отрицательную рольнеправомерное требование «безотрывочного» написания слов без стадии поэлементногонаписания букв.
Работа надисправлением подобных ошибок может быть успешной только при дополнительной коррекционнойработе, проводимой логопедом, психологом, при необходимости и врачом.
Процесс устранениясмешений букв по оптическому и кинетическому сходству предполагает коррекционно-логопедическуюработу по следующим направлениям:
-  Развитие зрительного внимания, зрительнойпамяти, мыслительных процессов как основных компонентов зрительного восприятия.
-  Формирование зрительно-пространственныхпредставлений, которые являются основой для специальной работы по формированию зрительногообраза букв алфавита.
-  Формирование зрительных представлений ографическом (зрительном) образе буквы.
-  Развитие координации в системе «глаза— рука» — совершенствование моторной и зрительно-двигательной координации,развитие синхронных движений глаз и ведущей руки, укрепление межфункциональных связей.
-  Развитие базовых графических навыков.
Р.И. Лалаевадля коррекции нарушений зрительного восприятия, неточности представлений о форме,величине, цвете, недоразвитии зрительной памяти, пространственного восприятия ипредставлений, трудностях оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированностиоптических образов букв предлагает проводить работу в следующих направлениях: [15]
-  развитие зрительного восприятия и узнавания(зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;
-  уточнение и расширение объема зрительнойпамяти;
-  формирование пространственного восприятияи представлений;
-  развитие зрительного анализа и синтеза;
-  формирование речевых обозначений зрительно-пространственныхотношений;
-  дифференциация смешиваемых букв изолированно,в слогах, словах, предложениях, текстах.
Все специалистыобращают внимание на то, что в деле устранения дисграфии и учитель, и логопед, иродители ребенка должны объединить свои усилия в помощи школьнику.
Учитель, знающийосновные причины возникновения нарушений письма и чтения, умеющий распознать средиписьменных ошибок те, которые могут быть отнесены к специфическим дисграфическимошибкам, уже достаточно вооружен знаниями для необходимой помощи детям.
Логопед, выполняясвою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов речи, должен создатьплатформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматическихправил, т.е. подвести учеников к пониманию грамматических правил, с одной стороны,а с другой — закрепить учебный материал, данный учителем, связанный с коррекционнымпроцессом.
Очень важно,когда логопед и учитель работают в тандеме, поддерживают постоянный контакт — логопедзанимается с учеником, а учителю дает рекомендации: чего надо избегать ребенку,а на что обратить внимание. Желательно, чтобы учитель и логопед выработали единыйподход к ребенку и к требованиям на занятиях.
Взаимосвязькоррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению школьникомматериала по родному языку в целом и коррекции нарушений письменной речи в частности.
Известно, чтодисграфия может сопровождаться неврологическими нарушениями (нервными тиками, ночнымистрахами, ночным энурезом, гипервозбудимостью, повышенной тревожностью, неврозом,ухудшением самочувствия в школе или после школы и т.д.) и поведенческими проблемами(школьной дезадаптацией, отрицательным отношением к учебе, нежеланием посещать школу,прогуливанием уроков без ведома родителей и т.п.).
Поэтому оченьчасто школьникам и их родителям требуется консультация детского психоневролога.Психоневролог может дать рекомендации по предупреждению неврозоподобного синдромаи других нарушений, вызванных систематической неуспеваемостью ученика, давлениемучителей, родителей и т.д. Кроме того, психоневролог может помочь ребенку, порекомендовавопределенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты.
Следовательно, только тогда, когда вместе объединяются и учитель, ипсихолог, и логопед, и родители, только тогда, когда они действуют по заранее разработаннойметодике сообща, можно добиться положительной динамики в работе с детьми, страдающиминарушениями письменной речи.
Ожидаемымирезультатами коррекционно-логопедической работы по преодолению смешанной дисграфииявляются:
1. Активизациявысших психических функций, в том числе речевой памяти, внимания к языковым явлениям;
2. Улучшениенавыков письма под диктовку, самостоятельного письма;
3. Повышениевозможностей самоконтроля;
4. Укреплениесоматического и психологического статуса ребенка;
5. Отсутствиеили снижение количества ошибок, вызванных дисграфией.
Таким образом, анализ методическихуказаний к ведению логопедической работы по устранению нарушений процесса письмапоказал, что работа по преодолению смешанных дисграфий подразумевает комплексноекоррекционно-логопедическое воздействие по развитию устной и письменной речи и высшихпсихических функций.
Обязательным условием успешности коррекционно-логопедическойработы по преодолению смешанной дисграфии является понимание того, что дисграфия — это состояние,для определения и преодоления которого требуется тесное сотрудничество учителя,логопеда и родителей./>/>1.4 Понятие зрительнойпамяти и ее развитие в младшем школьном возрасте
Память — основапсихической деятельности. Память является процессом, обеспечивающим построение всестороннегообраза мира, связывающим разрозненные впечатления в целостную картину.
Память — этопроцессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторноеиспользование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связываетпрошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией,лежащей в основе развития и обучения.
В основе памятилежат ассоциации, или связи. Предметы или явления, связанные в действительности,связываются и в памяти человека. Встретившись с одним из этих предметов, мы можемпо ассоциации вспомнить другой, связанный с ним. Запомнить что-то — значит связатьзапоминание с уже известным, образовать ассоциацию.
Мозг являетсягенератором информации. Процесс генерации (припоминание) осуществляется по зафиксированнымсвязям при наличии соответствующих стимулов. Без стимуляции мозг не может создаватьинформацию. Изоляция органов чувств (сенсорная депривация) ведет к «зависанию»памяти и к расстройству деятельности всего мозга.
Информацияоб объекте поступает в мозг по разным каналам восприятия. Зрительный анализаторпередает очертания объекта, слуховой анализатор воспринимает звуки, издаваемые объектом,вкусовой анализатор воспринимает вкус, мышечный кожный анализатор посылает информациюоб объекте в мозг через осязание.
В результатеразбиения информации об объекте на части, мозг получает возможность образовать связи.И эти связи образуются естественным путем. Все, что находится в сознании в одинмомент времени — связывается, то есть запоминается. В результате мозг выделяет разныехарактеристики объекта и автоматически образует связи между ними.
Ни одна изхарактеристик сама по себе не запоминается — запоминаются только связи. Такой способзапоминания дает возможность узнавать объекты окружающего мира лишь по малой частиинформации о них. Мозг может образовать связи даже если информация об объекте поступаеттолько через один анализатор. Мозг разбивает зрительный образ на части и образуетсвязи между частями одного образа (одномодальные связи, которые образуются в пределаходной анализаторной системы, в данном случае — зрительной).
Внутренниесвязи, существующие в реальных объектах, выделяются мозгом и запоминаются мозгомавтоматически. В дальнейшем по части информации мозг создает целостный образ объекта.Ни сам объект, ни его характеристики мозгом не фиксируются.
Так как у человекаглавной анализаторной системой является зрительная анализаторная система, то, говоряо реально воспринимаемых объектах, мы прежде всего будем говорить о зрительных образах.Именно зрительные образы дают основную массу информации об окружающем мире. У зрительныхобразов есть и другая особенность. Человек может управлять представляемыми зрительнымиобразами в воображении, и это очень важно.
Связи, образуемыемозгом между сигналами разных анализаторных систем — называются разномодальнымисвязями (модальность — это орган чувств). Разномодальные связи образуются мозгомавтоматически во время изучения объекта. На разномодальных связях основано все естественноеобучение человека.[16]
Память бываетнепроизвольная и произвольная.
Непроизвольнаяпамять — информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходевыполнения деятельности, в ходе работы над информацией. Сильно развита в детстве,у взрослых ослабевает.
Произвольнаяпамять — информация запоминается целенаправленно, с помощью специальных приемов.
Запоминаниеявляется собственно более или менее сознательной фиксацией достигнутого в настоящиймомент познания действительности в целях использования его в будущей практическойили теоретической деятельности, так же как припоминание является извлечением знаний,добытых или усвоенных в прошлом, для практической или теоретической деятельности,протекающей в настоящем.
Эффективностьпроизвольной памяти зависит: [17]
1. От целейзапоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель — выучить,чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель — выучитьнадолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается.
2. От приемовзаучивания:
-  механическое дословное многократное повторение— работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие.Механическая память — это память, основанная на повторении материала без его осмысления;
-  логический пересказ, который включает: логическоеосмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации,пересказ своими словами — работает логическая память (смысловая) — вид памяти, основанныйна установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Существенным условиемзапоминания является понимание. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, чему механической;
-  образные приемы запоминания (перевод информациив образы, графики, схемы, картинки) — работает образная память. Образная памятьбывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная,обонятельная, эмоциональная;
-  мнемотехнические приемы запоминания (специальныеприемы для облегчения запоминания).
Выделяют такжекратковременную память, долговременную, оперативную, промежуточную память. Любаяинформация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминаниеоднократно предъявленной информации на короткое время (5-7 мин), после чего информацияможет забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1-2-кратногоповторения информации. Кратковременная память ограничена по объему, в среднем содного раза человек может запомнить от 5 до 9 слов, цифр, чисел, фигур, картинок,кусков информации.
Долговременнаяпамять обеспечивает длительное сохранение информации: бывает двух типов: долговременнаяпамять с сознательным доступом (т.е. человек может по своей воле извлечь, вспомнитьнужную информацию); долговременная память закрытая (человек в естественных условияхне имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга можетполучить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картинывсей жизни человека).
Оперативнаяпамять — вид памяти, проявляющийся в ходе выполнения определенной деятельности,обслуживающий эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей какиз кратковременной памяти, так и из долговременной памяти, необходимой для выполнениятекущей деятельности.
Промежуточнаяпамять — обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливаетинформацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищенияпромежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день,переводом ее в долговременную память. По окончании сна промежуточная память опятьготова к приему новой информации. У человека, который не высыпается, промежуточнаяпамять не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительныхопераций, снижаются внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи,в действиях.
В младшем школьномвозрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенныеизменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает чертыпроизвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. [18]
Младший школьникдолжен многое запоминать, заучивать материал буквально, уметь пересказать его близкок тексту или своими словами, а, кроме того, помнить выученное и уметь воспроизвестиего через длительное время как устно, так и письменно. Неумение ребенка запоминатьне только сказывается на его учебной деятельности, но и влияет в конечном итогена отношение к учебе и школе.
Общеизвестно,что хорошо развитая зрительная память является гарантией школьной успеваемости.Существует прямая зависимость успешности обучения от объема зрительной памяти. Вусвоении знаний наибольший объем зрительной памяти характерен для детей со среднейуспешностью обучения, что связано, по-видимому, с преобладанием процессов запоминаниянад процессами осмысления учебного материала у данной группы. Специфика влиянияэйдетической памяти на эффективность обучения заключается в зависимости успешностидетей в учебной деятельности (усвоение знаний) от объема и точности воспроизведенияобразов. В учебной деятельности успешность обучения прямо связана со скоростью воспроизведенияобразов, что подтверждает вывод о ведущей роли процессов памяти в обучении детейдошкольного возраста. Таким образом, эффективность обучения школьников существеннозависит от развития зрительной памяти.
В развитиизрительной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанныйс овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания,прежде всего письменной речью и рисунком.
Недостаточная сформированность зрительной памяти не только отрицательновлияет на общий уровень успеваемости ребенка, но и может вызвать определенные трудностиписьма:[19]
-  трудности формирования зрительного образабуквы (трудность запоминания конфигурации графического элемента);
-  трудность формирования правильной траекториидвижений при выполнении графического элемента
-  ошибки в пространственном расположении элементовбукв (вертикальных, горизонтальных, зеркальное письмо);
-  ребенок не «видит» строку, нарушаетсоотношение элементов буквы, путает буквы «в — д», пишет «лишниеэлементы»: «и — ш», «л — м» или, наоборот, недописывает;
-  ухудшение почерка, замены и т.п. при списывании.
У младших школьников(как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие,эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеконе все из того, что приходится запоминать ребенку в школе, является для него интересными привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.[20]
Младший школьныйвозраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтомуцеленаправленная развивающая работа по развитию зрительной памяти является в этотпериод наиболее эффективной. Именно в начальной школе каждый ученик должен научитьсязапоминанию и усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнитьматериал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организоватьего каким-либо образом.
Вне зависимостиот того, какой вид памяти развивается, необходимо придерживаться определенного порядка.Сначала формируются процессы узнавания, затем — воспроизведения, наконец — избирательностипамяти. [21]
При развитиизрительной памяти на этапе формирования процесса узнавания алгоритм следующий: ребенокзапоминает 2-6 изображений предметов, цифр, букв, слов. Затем эталонные стимулыубираются; ему надо узнать (найти) их среди большего числа аналогичных.
В ходе формированияизбирательности любого вида памяти ребенку предлагается запоминаемый материал, затемследует показать ему такой же ряд, но с иным расположением эталонных стимулов илис измененными элементами (фигуры с недорисованными фрагментами, слова со сходнымзвучанием и т.п.). Ребенку необходимо восстановить нужный порядок, указать, чтонеправильно, заменить ошибочный вариант верным.
Таким образом,развитие зрительной памяти связано с запоминанием и последующим полноценным узнаваниемили воспроизведением эталона. При этом происходит обучение ребенка разным мнемотехникам,т.е. способам опосредования мнестического процесса.
Нет сомненияв том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция,высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти.Следовательно, для развития памяти ребенка полезны не только специальные упражненияна запоминание, но и формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам,развитие положительного отношения к ним.
Таким образом,развитие зрительной памяти является обязательной частью коррекционно-развивающейработы с детьми, страдающими различными нарушениями речи — как устной, так и письменной.Особое внимание развитию зрительной памяти следует уделять при работе с детьми-дисграфиками.

Выводы
 
В первой главерассмотрены теоретические основы проблемы исследования.
Для обозначениянедостатков письменной речи употребляют термин «дисграфия» — от лат. «графо»— пишу, частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса.
Дисграфия — частичноерасстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленноенесформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процессписьма.
Выделяютсяследующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая дисграфия; дисграфия на основенарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия); дисграфия на почве нарушенияязыкового анализа и синтеза; аграмматическая дисграфия; оптическая дисграфия. Указанныевиды дисграфии в чистом виде встречаются редко, чаще наблюдается картина смешаннойдисграфии.
Дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи,которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд его неречевыхфункций. В данном случае становится очевидной важность своевременной коррекционнойработы с логопедом.
Последовательностьработы по преодолению смешанных дисграфий подразумевает комплексное коррекционно-логопедическоевоздействие по формированию и развитию навыков, которые являются необходимойосновой для формирования письменной речи. А именно: работу над звукопроизношением;развитие зрительного анализа исинтеза; развитие графических навыков; развитиефонематического восприятия, анализаи синтеза; развитие слогового анализа и синтеза; развитие языкового анализа и синтеза;расширение словарного запаса; работа по развитию грамматического строя речи; развитиесвязной устной и письменной речи.
Таким образом, под влиянием работы, сочетающей развитие произносительнойстороны речи, звукового анализа и графических навыков, учащиеся прочно овладеваютнавыками правильной письменной речи, требующейот ребенка решения сразу двух задач — соблюдения графических норм и сосредоточениявнимания на содержании.
Известно, чтоу детей с дисграфией отмечаетсянесформированность многих высших психических функций, в том числе и памяти.
В младшем школьномвозрасте память постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательнорегулируемой и опосредствованной. Младший школьник должен многое запоминать, заучиватьматериал буквально, уметь пересказать его, запомнить выученное и уметь воспроизвестиего через длительное время в устной и письменной форме.
Общеизвестно,что хорошо развитая зрительная память является гарантией школьной успеваемости.Недостаточная сформированность зрительной памяти не только отрицательно влияет наобщий уровень успеваемости ребенка, но и может вызвать определенные трудности письма:трудности формирования зрительного образа буквы; трудность формирования правильнойтраектории движений при выполнении графического элемента; ошибки в пространственномрасположении элементов букв; нарушение строки, неверное написание элементов букв,замены и перестановка букв; ухудшение почерка и т.п.
Необходимоиметь в виду, что младший школьный возраст сензитивен для становления высших формпроизвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по развитиюзрительной памяти является в этот период наиболее эффективной.
Таким образом,развитие зрительной памяти является обязательной частью коррекционно-развивающейработы с детьми, страдающими различными нарушениями речи — как устной, так и письменной.Особое внимание развитию зрительной памяти следует уделять при работе с детьми-дисграфиками.
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИИ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СМЕШАННОЙ ДИСГРАФИЕЙ/> 2.1 Организация и методика проведения обследованиясостояниязрительной памяти и письменной речи младших школьников
В соответствиис целью и задачами исследования был разработан план опытно-экспериментальной работы,который включал три этапа.
Целью констатирующегоэтапа являлось изучение специфических ошибок письма, уровня развития зрительнойпамяти младших школьников и определение взаимосвязи между ними.
На формирующемэтапе проводилась работа по развитию зрительной памяти у детей экспериментальнойгруппы с дисграфией. Дети контрольной группы обучались по действующей типовой программе.
Контрольныйэтап ставил своей целью проверку уровня развития зрительной памяти младших школьниковпосле проведения с ними коррекционной работы и его влияния на количество специфическихдисграфических ошибок в письменных работах детей.
Экспериментпроводился на базе вторых классов школы № 104 Выборгского района Санкт-Петербурга.По данным школьного логопункта, дисграфия диагностирована у 18 из 24 учеников 2-Бкласса и у 15 из 23 учеников 2-В класса.
В констатирующемэксперименте принимали участие 10 учеников 2-А класса с развитием письменной речив норме, 10 учеников 2-Б класса и 10 учеников 2-В класса, у которых была диагностированадисграфия.
Нам представляетсяоправданным сопоставление результатов, показанных младшими школьниками с нормальнымуровнем развития письменной речи с результатами, показанными младшими школьникамитого же возраста с дисграфией. В первую очередь это обусловлено тем, что основнойцелью коррекционной работы является максимальное приближение речевого уровня детейс патологией к нормальному уровню. И в качестве такого образца нормального развитиямы принимаем уровень сформированности письменной речи детей одного возраста с детьмииз экспериментальной группы.
В формирующемэтапе эксперимента принимали участие 10 учеников 2-Б класса, родители которых далисогласие на участие детей в опытно-экспериментальной работе.
В контрольномэксперименте принимали участие 10 учеников 2-Б класса и 10 учеников 2-В класса,у которых была диагностирована дисграфия.
На констатирующемэтапе исследования определялось среднее количество ошибок в письменных работах младшихшкольников с развитием письменной речи в норме и с дисграфией, изучались специфическиеошибки письма у младших школьников с дисграфией и определялся уровень развития зрительнойпамяти.
Состояние письменнойречи младших школьников исследовалось для того, чтобы определить, существует лизависимость между состоянием письменной речи и уровнем развития зрительной памятимладших школьников со смешанной дисграфией и развитием письменной речи в норме.
Для определенияуровня развития зрительной памяти младших школьников с развитием письменной речив норме и с дисграфией было проведено исследование процессов восприятия, переработкии хранения зрительно-пространственной информации.[22]
Процедура проведенияпробы:
Детям на 30секунд предъявляют карточку с четырьмя невербализуемыми геометрическими фигурамии просят запомнить их по порядку. Затем образец убирают и детям предлагают нарисоватьзапомненные фигуры. Через 25-30 минут, заполненных другой деятельностью, детям предлагаютвспомнить и нарисовать фигуры еще раз.
Стимульныйматериал для проведения проб на зрительную память представлен на рис. 1.
/>
Рисунок 1. Стимульный материал к пробе на зрительную память
 
Система оценкипробы заключалась в определении продуктивности выполнения задания — то есть определялоськоличество правильно воспроизведенных фигур в каждом воспроизведении отдельно. Правильновоспроизведенной считается фигура, изображенная точно, зеркально или с одним изменением.При наличии нескольких изменений фигура считается искаженной и к правильным не относится.
Для анализаспецифических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников с дисграфией.У каждого учащегося были проанализированы один диктант и одно списывание. Контрольныеписьменные работы отвечали программным требованиям для 2 класса и состояли из 6-8предложений (35-40 слов).
Фиксировалисьследующие ошибки: смешения графически сходных рукописных букв (и-у, т-п, б-д и др.);ошибки обозначения границ предложения и слова (отсутствие или неуместное написаниезаглавной буквы или точки в предложении, слитное написание слов или раздельное написаниечастей слова); пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки; пропуски слогов;вставки букв и слогов; перестановки букв и слогов; антиципации букв и слогов; персеверациибукв и слогов; смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическимпризнакам звуки; зеркальное написание букв; аграмматизмы. [23]/> 2.2 Анализ результатов обследования
Сравнительныйанализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что ошибки младших школьниковс дисграфией более стойкие и значительно более частые, чем ошибки в работах детейс развитием письменной речи в норме. В среднем в одной письменной работе детей сразвитием письменной речи в норме обнаружено 1,6 ошибок, а в одной письменной работедетей с дисграфией в среднем обнаружено 3,9 специфических ошибок. То есть в письменныхработах детей со смешанной дисграфией ошибок в два раза больше, чем у детей с развитиемписьменной речи в норме.
Результатыизучения специфических ошибок в письменных работах младших школьников со смешаннойдисграфией представлены в табл. 1.
Таблица 1
Соотношение специфических ошибок разных типов у младших школьниковс дисграфией (констатирующий этап)Вид ошибки % от общего количества специфических ошибок 2-Б 2-В смешения графически сходных рукописных букв 33 32 ошибки обозначения границ предложения и слова 17 14 пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки 8 10 пропуски слогов 2 4 вставки букв и слогов 1 2 перестановки букв и слогов 3 4 антиципации букв и слогов 5 5 персеверации букв и слогов 7 6 смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки 11 10 зеркальное написание букв 4 3 аграмматизмы 9 10
Для наглядностипредставим соотношение различных видов специфических ошибок в письменных работахмладших школьников с дисграфией в виде круговых диаграмм (рис. 2, рис. 3).
/>
Рисунок 2. Соотношение специфических ошибок разных типов у учеников2-Б класса с дисграфией

/>
Рисунок 3. Соотношение специфических ошибок разных типов у учеников2-В класса с дисграфией
Как мы видимпо результатам анализа специфических ошибок в письменных работах младших школьниковсо смешанной дисграфией, наибольший процент ошибок составляют смешения графическисходных рукописных букв, на втором месте ошибки обозначения границ предложения ислова. Эти виды ошибок говорят о несформированности графического образа буквы, низкомуровне развития зрительно-пространственной памяти, восприятия, анализа и синтеза.
Результатыдиагностики зрительной памяти второклассников с нормальным развитием письменнойречи и с дисграфией представлены в табл. 2.

Таблица 2
Продуктивность выполнения проб на зрительную память младшимишкольниками Класс Среднее число правильно воспроизведенных фигур на одну пробу Первое воспроизведение Второе воспроизведение 2-А (норма) 3,3 2,8 2-Б (дисграфия) 2,5 1,6 2-В (дисграфия) 2,6 1,6
Для наглядностипредставим результаты диагностики зрительной памяти второклассников с нормальнымразвитием письменной речи и с дисграфией в виде гистограммы (рис. 4).
Как мы видим,уровень зрительной памяти младших школьников с дисграфией значительно ниже, чему младших школьников с нормальным развитием письменной речи.
Если дети сразвитием письменной речи в норме во время первого этапа пробы на зрительную памятьправильно воспроизвели в среднем 3,3 фигуры, то дети с дисграфией — 2,5-2,6 фигуры.
Во время второгоэтапа пробы на зрительную память правильность воспроизведения фигур снизилась увсех детей. Однако, если дети с развитием письменной речи в норме во время второгоэтапа правильно воспроизвели в среднем 2,8 фигуры, то дети с дисграфией — только1,6 фигуры.

/>
Рисунок 4. Соотношение правильно воспроизведенных фигур по времяпрохождения пробы на зрительную память младшими школьниками с нормальным развитиемписьменной речи и с дисграфией
Таким образом,можно говорить о необходимости специальной коррекционно-развивающей работы по развитиюзрительной памяти у младших школьников со смешанной дисграфией.
 
Выводы
 
Во второй главепредставлен процесс проведения и анализ результатов констатирующего эксперимента,который был проведен с целью сравнения качества письменных работ и уровня развитиязрительной памяти второклассников с дисграфией и с развитием письменной речи в норме,а также для изучения соотношения специфических ошибок письма при смешанной дисграфии.
Сравнительныйанализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что в среднем в однойписьменной работе детей с развитием письменной речи в норме обнаружено 1,6 ошибок,а в одной письменной работе детей с дисграфией в среднем обнаружено 3,9 специфическихошибок. То есть в письменных работах младших школьников с дисграфией ошибок в двараза больше, чем у младших школьников с развитием письменной речи в норме.
В письменныхработах младших школьников с дисграфией наибольший процент ошибок составляют смешенияграфически сходных рукописных букв, на втором месте ошибки обозначения границ предложенияи слова. Эти виды ошибок говорят о несформированности графического образа буквы,низком уровне развития зрительной памяти.
Результатыдиагностики зрительной памяти младших школьников показали, что уровень зрительнойпамяти второклассников с дисграфией значительно ниже, чем у второклассников с нормальнымразвитием письменной речи. Если дети с развитием письменной речи в норме во времяпервого этапа пробы (сразу после прекращения экспозиции стимульного материала) правильновоспроизвели в среднем 3,3 фигуры из 4, то дети с дисграфией — 2,5-2,6 фигуры. Вовремя второго этапа (через 25-30 минут) дети с развитием письменной речи в нормеправильно воспроизвели в среднем 2,8 фигуры, а дети с дисграфией — только 1,6 фигуры.
Следовательно,упражнения на развитие зрительной памяти должны являться обязательными элементамикоррекционной работы по устранению и профилактике смешанной дисграфии.
ГЛАВА 3 КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮСМЕШАННЫХ ДИСГРАФИЙ/> 3.1 Система коррекционно-логопедическоговоздействия по устранению недостатков письменной речи младших школьников
 
В настоящеевремя разными авторами разработаны методические указания к ведению логопедическойработы по устранению нарушений процесса письма (Бенедиктова Л.В., Ефименкова П.Н.,Корнев А.Н., Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф., Токарева О.А.,Ястребова А.В. и др.). Общим для этих указаний является признание связи между развитиемустной и письменной речи и развитием высших психических функций.
Следовательно,упражнения на развитие зрительного восприятия и зрительной памяти должны являтьсяобязательными элементами коррекционной работы по устранению и профилактике дисграфии.
Из многочисленныхнаучных исследований известно, что ребенка младшего школьного возраста нельзя обучатьчему-либо иначе, как заинтересовав его в этом. Отсюда следует, что выбор технологическихсредств логопедической работы с учениками начальных классов должен осуществлятьсяс таким расчетом, чтобы они в первую очередь способствовали возникновению интересаи внимания к происходящему на занятиях. Следовательно, игровые приемы и разнообразныенаглядные пособия должны стать органической частью коррекционно-логопедической работы.
В опытно-экспериментальнойработе, проведенной на формирующем этапе данного исследования, принимали участие10 учеников 2-Б класса со смешанной дисграфией.
Разработаннаяи реализованная в рамках данного исследования система коррекционно-логопедическоговоздействия по развитию зрительной памяти у детей младшего школьного возраста сосмешанной дисграфией ставила перед собой следующие цели:
-  развитие зрительного восприятия, анализаи синтеза;
-  расширение объема кратковременной зрительнойпамяти;
-  развитие умения воспроизведения графическихобъектов по образцу и после кратковременной экспозиции по памяти;
-  формирование механизма запоминания зрительногообраза слова (зрительной эйдетики);
-  развитие внимания;
-  развитие звуко-буквенного анализа;
-  развитие навыков работы с текстом.
Применяемыйнами на протяжении формирующего этапа исследования материал содержит коррекционно-развивающиеупражнения и игры, направленные на развитие зрительной памяти у детей младшего школьноговозраста через систему индивидуальных занятий в школьном логопункте.
Эти упражненияи игры также можно применять на подгрупповых, групповых (фронтальных) логопедическихзанятиях и на занятиях в группах продленного дня.
Упражнение«По порядку становись!»
Цель: развитиезрительного восприятия, расширение объема кратковременной зрительной памяти.
Инструкция:
Логопед предлагаетребенку разложить буквы, цифры, фигуры в указанной последовательности по памяти,а при затруднении — по образцу. Начать можно с чередования палочек по цвету: синяя,красная, желтая и т.д.
Упражнение«Конструирование фигур»
Цель: развитиезрительного восприятия, расширение объема кратковременной зрительной памяти, развитиеумения воспроизведения графических объектов по памяти.
Инструкция:
Логопед предлагаетребенку рассмотреть фигуру на рисунке, а затем выложить точно такую же из счетныхпалочек по памяти, а при затруднении — по образцу.
Дидактическаяигра «Чего не стало?»
Цель: развитиезрительного восприятия, расширение объема кратковременной зрительной памяти
Инструкция:
На столе раскладывается3-6 любых предметов или тематических картинок, которые ребенок должен запомнить.Затем ребенок закрывает глаза, и логопед убирает один предмет или картинку. Ребенокназывает, чего не стало.
Игра постепенноусложняется — убираются или заменяются другими 2-3 предмета или картинки.
Дидактическаяигра «Запомни рисунки»
Цель: развитиезрительного восприятия, расширение объема кратковременной зрительной памяти.
Инструкция:
Ребенок в качествестимульного материала получает картинки, представленные в приложении 1. Логопеддает инструкцию примерно следующего содержания:
— На верхнейкартинке представлены разные фигуры. Постарайся запомнить их. Затем по моей командезакрой верхнюю картинку листом бумаги и постарайся найти эти фигуры на нижней картинке.
Время экспозицииверхней картинки составляет 20-30 сек.
Дидактическаяигра «Шалунишка»
Цель: развитиезрительного восприятия, расширение объема кратковременной зрительной памяти, развитиеумения воспроизведения графических объектов по памяти.
Инструкция:
Логопед пишетна доске, в зависимости от этапа коррекционной работы, различные линии (непрерывные,пунктирные, волнистые), изображения (буквы, цифры, фигуры), слова, словосочетанияили предложения из 3-5 слов. «Шалунишка»-губка почти вслед за ним стираетнаписанное. Ребенок должен воспроизвести по памяти написанное на доске у себя втетради.
Упражнениена срисовывание фигур
Цель: развитиезрительного восприятия, расширение объема кратковременной зрительной памяти, развитиеумения воспроизведения графических объектов по образцу и после кратковременной экспозициипо памяти.
Инструкция:
Ребенок в качествестимульного материала получает картинки, представленные в приложении 2. Логопеддает ребенку инструкцию запомнить расположение фигур и воспроизвести его в пустыхквадратах.
Для началаэто упражнение можно проводить с опорой на стимульный материал. При более сложномварианте время экспозиции картинки составляет 20-30 секунд, после чего рисунок закрываетсяи ребенок воспроизводит расположение фигур по памяти.
Упражнение«Что где было?»
Цель: развитиевосприятия положения в пространстве, развитие зрительной памяти.
Инструкция:
В нарисованномна магнитной доске квадрате из 9 ячеек закрепляют различные магнитные картинки (например,как в приложении 3). Детям предлагают секунд 10 внимательно посмотреть на квадрати запомнить расположение фигур. Логопед снимает магнитные фигуры с доски.
После некотороговремени, занятого другой деятельностью (которое постепенно увеличивают с 5 до 30минут), логопед предлагает ребенку разложить магнитные фигуры в первоначальной последовательности.
Дидактическаяигра «Что изменилось»
Цель: развитиезрительной памяти, восприятия, анализа и синтеза.
Инструкция:
На доске закрепляетсяплакат с геометрическими фигурами (приложение 4). Ряд фигур закрывается рамкой сокошком, в котором видна только одна фигура.
Логопед:
— Посмотритена первую фигуру. Как называется эта геометрическая фигура? А какого она цвета?А теперь посмотрите на следующую фигуру (рамка перемещается правее). Чем она отличаетсяот предыдущей? Что изменилось (форма, цвет, размер)? А что изменилось в третьейфигуре?
Упражнениена поиск заданных слов (букв) в тексте
Цель: формированиеспособности воспринимать целостные зрительные образы слов и опираться на них в задачепоиска, развитие зрительной памяти.
Инструкция:
Зрительно задаютсяодно-три слова (буквы), которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте.Желательно, чтобы эти слова встречались в тексте по несколько раз. Отыскав их, ребенокможет их подчеркнуть, зачеркнуть или обвести кружками.
Дидактическаяигра «Найди сходство и различие»
Цель: развитиезрительной памяти, восприятия, анализа и синтеза.
Инструкция:
Ребенку предъявляюткакую-либо сюжетную картинку (например, как в приложении 5), содержание которойребенок должен детально изучить и потом воспроизвести в памяти. Затем предъявляютсхожую картинку, в которой недостает каких-то деталей или, напротив, появляютсялишние изображения. Эти отличия и должен уловить ребенок.
Упражнение«Словарные слова на карточках»
Цель: развитиезрительной памяти, формирование механизма запоминания зрительного образа слова (зрительнойэйдетики), облегчение процесса запоминания словарных слов.
Инструкция:
Первый типкарточек: на карточках печатными буквами или прописями пишутся словарные слова,а те буквы, которые труднее всего запомнить и легче всего перепутать, выделяютсяцветом.
Например: МЕДВЕДЬ, СУББОТА, ПЕНАЛ, МОЛОКО, ВОКРУГ.
Второй типкарточек отличается тем, что наиболее «уязвимые и ошибочные'' буквы выделяютсяс помощью рисунка: таким образом, создаются целостные зрительные образы слов, которыеярче запоминаются детьми.
Например: вслове ВОСХОД буква „О“ изображена в виде солнца; в слове СНЕГ буква „Г“нарисована как висящая зимой сосулька с падающими на все слово снежинками; в словеХОРОШО буквы „О“ нарисованы как воздушные шары на веревочках; в словеЛОПАТА буква „О“ нарисована в виде лопаты; в словах ОГУРЕЦ и ОГОРОД буквыО имеют вид огурца; в слове САПОГИ буква „А“ нарисована в красных резиновыхсапогах (буква получается вдвое выше самого слова).
Логопед даетребенку инструкцию следующего содержания:
— Я сейчаспокажу тебе несколько карточек. На них будут написаны разные знакомые и незнакомыетебе слова. В каждом слове одна или несколько букв выделены цветом. Когда я будуназывать слово и показывать карточку, ты это слово повтори про себя и глазами хорошенькозапомни. Обрати особое внимание на цветные буквы в словах. Когда ты просмотришьи проговоришь про себя это слово, я попрошу тебя в своей тетради написать его. Апотом мы сверим свои записи.
Игра „Дорогадомой“
Цель: развитиезрительной памяти и пространственных представлений.
Инструкция:
Логопед задаетребенку направление по лабиринту (приложение 6). Ребенку предлагается рассмотретькартинку-схему (внизу в рамке), после чего картинку-схему закрывают, и ребенок накарте карандашом отмечает дорожку к нужному дому. Для начала это упражнение можнопроводить с опорой на стимульный материал.
Упражнение»Корректурная проба"
Цель: формированиеспособности воспринимать целостные зрительные образы букв и опираться на них в задачепоиска, развитие зрительной памяти.
Инструкция:
В течение 3-5минут ребенок в любом тексте, кроме газетного, зачеркивает заданные буквы. Сначалаодну букву, далее можно усложнить задание (например, букву «а» зачеркнуть,а букву «о» обвести). Желательно задавать те буквы, в произношении илиразличении которых у ребенка имеются проблемы (например, ч-щ, с-ш, з-ж).
Дидактическаяигра «Пирамида»
Цель: развитиезрительной памяти и звуко-буквенного анализа.
Инструкция:
Ребенку даетсязадание воспроизвести по памяти «пирамиду» из слов с различным количествомбукв, например, как в приложении 8. Время экспозиции плаката с «пирамидой»составляет 20-30 секунд.
Игра «Полечудес»
Цель: развитиезрительной памяти и звуко-буквенного анализа
Инструкция:
На доске вывешиваетсяплакат со словами, например:
КЛЮЧ, ВЕДРО,ПТИЦА, ИГРУШКА,
ЧАШКА, ДЕРЕВО,ПУГОВИЦА, АРБУЗ.
Доска закрывается.Ребенку предлагают выбрать карточку с вопросами:
-  Сколько букв в предпоследнем слове?
-  Какие два слова начинались с гласной буквы?
-  Назови третье с начала слово.
-  Напиши два слова, оканчивающиеся на согласные.
-  Встречалась ли в названных словах буква«Ц»?
-  Было ли среди слов название ягоды?
В начале коррекционнойработы можно предлагать ребенку отвечать только на 1-2 вопроса, постепенно увеличиваяколичество вопросов.
Игра «Брейн-ринг»
Цель: развитиезрительной памяти и навыков работы с текстом.
Инструкция:
Ребенок читаетодин раз текст, например:
Между Цветочнымгородом и Ромашковой поляной восемь остановок. Если вы сядете на пятнадцатый трамвайи сойдете на третьей остановке с конца, которая называется «Сосновая улица»,перед вами будет магазин «Игрушки». На третьей полке слева от входа сидитполосатый зверь по имени Тигр. Купите его, пожалуйста, в подарок своей тете.
После прочтениятекста ребенок выбирает конверт с одним из следующих вопросов:
-  Сколько остановок от Цветочного города доСосновой улицы?
-  Какой трамвай идет до Сосновой улицы?
-  Как называется конечная остановка трамвая?
-  На какой полке сидит нужная нам игрушка?
-  Какому родственнику предназначается подарок?
-  Какое слово было первым в нашем рассказе?
В процессекоррекционной работы количество вопросов постепенно увеличивается.
Упражнение«Бордюр»
Цель: развитиезрительной памяти и графо-моторных навыков.
Инструкция:
По заданномуобразцу ребенок должен воспроизвести в тетради в клетку узоры-«бордюры»по памяти, а при затруднении — с опорой на образец (приложение 7).
Упражнение«Списывание без пробелов»
Цель: развитиезрительной памяти, развитие внимания.
Инструкция:
Ребенку предлагаетсяпереписать себе в тетрадь короткие тексты. В наглядном образце тексты даны без пробелов,например:
-  Наступилаосень.Частоидутдожди.Птицыулетают.
-  Зимапришла.Выпалпушистыйснег.Замерзлиреки.Какаякрасиваязима.
-  Детииграют.Мамаготовитобед.Бабушкавяжет.Папаработает.
Ребенок должензаписать тексты в тетрадь правильно — с пробелами.
Упражнение«Списывание без ошибок»
Цель: развитиезрительной памяти, развитие внимания.
Инструкция:
Ребенку предлагаетсяпрочитать на доске и записать в тетрадь по памяти заведомо неверное по смыслу предложение,например:
-  Медведь боится волка.
-  Папа младше сына.
-  Кошка спряталась от мышки в норку.
Ребенок насвое усмотрение или записывает в тетрадь сначала неправильный вариант, а потом исправляетего, или же сразу пишет исправленный вариант предложения. Время экспозиции предложения— около 10 секунд.
Игра «Шифровка»
Цель: развитиезрительной памяти, развитие оптико-пространственных представлений, формированиеграфических образов букв.
Инструкция:
Ребенку даетсяшифр тех букв, при воспроизведении которых он совершает ошибки, например, пары смешиваемыхбукв:
-  «д» — ↓              «б»— ↑
-  «п» — //             «т»— ///
-  «з» — ←            «е»— →
Шифр демонстрируетсяна доске некоторое время, затем доска закрывается. Ребенок должен списать в тетрадьпредложения, «проблемные» буквы в которых заменены шифром. Например:
-  ↑а↑ушка лю↑ит со↑иратьгри↑ы. ↓е↓ушка у↓ит ры↑у. На ↓у↑е растутжелу↓и. В зоопарке ↑ыли зе↑ры, о↑езьяны, ↑егемот икроко↓ил.
-  //аша рисуе/// ///анк. //е///р был на прогулкев //арке. Он //ринес ве///ки ///о//оля.
-  ←автра у ←ины д→нь рожд→нья— ←ин→ исполнится д→вять л→т. ←ам→р←ший←айчонок спрятался под →ловой в→ткой. В ←оопарк→ были←→бры, ←убры, об→←ьяны и б→г→мот.
Упражнение«Вставь пропущенные слова»
Цель: развитиезрительной памяти, внимания и навыков работы с текстом.
Инструкция:
Ребенок читаетодин раз небольшой текст. Например:
Долго ли, коротколи шел принц по тропинке, и вот, наконец, он увидел маленькую перекосившуюся избушкуна курьих ножках.
После этогоребенку дается этот же текст, но с пропущенными словами.
Например:
Долго ли, коротколи шел принц по тропинке, и вот, наконец, он _____________ маленькую перекосившуюся_____________ на курьих ножках.
Ребенок долженпо памяти вставить в текст пропущенные слова.
Пропуски должныбыть двух видов: такие, заполнение которых возможно на основе сложившихся целостныхречевых штампов (избушка на курьих ножках), и такие, заполнение которых возможнолишь с учетом более или менее широкого смыслового контекста (в нашем примере слово«увидел»)./> 
3.2 Анализ результатовкоррекционно-логопедической работы
Для того чтобыоценить эффективность опытно-экспериментальной работы, был проведен контрольныйэксперимент, в котором принимали участие дети экспериментальной (10 учеников 2-Бкласса) и контрольной групп (10 учеников 2-В класса), у которых была диагностированасмешанная дисграфия.
На контрольномэтапе исследования определялся уровень развития зрительной памяти, определялосьсреднее количество ошибок в письменных работах и изучались специфические ошибкиписьма младших школьников со смешанной дисграфией.
Для определенияэффективности проведенной опытно-экспериментальной работы по преодолению смешаннойдисграфии мы провели сравнительный анализ результатов, продемонстрированных детьмиконтрольной и экспериментальной групп, и сопоставительный анализ результатов детейэкспериментальной группы, полученных до проведения коррекционно-развивающей работыи после нее.
С целью контрольнойпроверки мы применяли те же методики, что и на констатирующем эксперименте.
Для определенияизменения уровня развития зрительной памяти младших школьников с дисграфией, принимавшихучастие в исследовании, была проведена повторная диагностика зрительной памяти (табл.3).
Как мы видим,результаты пробы на зрительную память у детей контрольной группы практически неизменились по сравнению с результатами констатирующего этапа исследования.
Результатыдетей экспериментальной группы значительно улучшились и приблизились к показателямдетей с развитием письменной речи в норме.
Так, среднееколичество правильно воспроизведенных фигур у второклассников экспериментальнойгруппы во время первого этапа диагностики составило 3,1 фигуры (у второклассниковс развитием письменной речи в норме — 3,3 фигуры), а среднее количество правильновоспроизведенных фигур во время второго этапа диагностики составило 2,4 фигуры (увтороклассников с развитием письменной речи в норме — 2,8 фигуры).
Таблица 3
Продуктивность выполнения проб на зрительную память второклассникамис дисграфией на протяжении эксперимента
/>                   Группа детей
Этапы исследования Среднее число правильно воспроизведенных фигур на одну пробу Экспериментальная группа Контрольная группа Констатирующий этап Первое воспроизведение 2,5 2,6 Второе воспроизведение 1,6 1,6 Контрольный этап Первое воспроизведение 3,1 2,6 Второе воспроизведение 2,4 1,7
Для наглядностипредставим динамику развития зрительной памяти второклассников экспериментальнойгруппы и сопоставим ее с показателями детей с нормальным развитием письменной речи(рис. 5).
Очевидный прогрессв развитии зрительной памяти и сокращение специфических дисграфических ошибок вписьменных работах детей экспериментальной группы показывают необходимость продолжениякоррекционно-развивающей работы по развитию зрительной памяти, а также введенияигр и упражнений на развитие зрительной памяти в программу коррекционно-логопедическойработы детей с дисграфией.

/>
Рисунок 5. Соотношение правильно воспроизведенных фигур по времяпрохождения пробы на зрительную память второклассниками с нормальным развитием письменнойречи и второклассниками с дисграфией до и после прохождения коррекционно-логопедическойработы
Для анализаспецифических ошибок использовались контрольные письменные работы школьников сосмешанной дисграфией. У каждого учащегося были проанализированы один диктант и односписывание. Контрольные письменные работы отвечали программным требованиям для 2класса и состояли из 6-8 предложений (35-40 слов).
Сравнительныйанализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что ошибки второклассниковконтрольной группы более стойкие и частые, чем ошибки второклассников экспериментальнойгруппы. В среднем в одной письменной работе учеников 2-Б класса обнаружено 2,8 ошибок,а в одной письменной работе учеников 2-в класса в среднем обнаружено 3,7 специфическихошибок.
Сравним среднееколичество ошибок в письменных работах учеников контрольной и экспериментальнойгрупп с показателями констатирующего эксперимента (рис. 6).
/>
Рисунок 6. Сравнительный анализ количества ошибок в письменныхработах учеников вторых классов
Как мы можемвидеть, несмотря на то, что качество выполнения письменных работ детьми экспериментальнойгруппы не приблизилось к уровню работ детей с развитием письменной речи в норме(1,6 ошибок), оно значительно повысилось по сравнению с данными констатирующегоэтапа (3,9 ошибок).
Результатыизучения специфических ошибок в письменных работах учеников вторых классов с дисграфиейна контрольном этапе исследования представлены в табл. 4.
Таблица 4
Соотношение специфических ошибок разных типов у младших школьниковс дисграфией (контрольный этап)Вид ошибки % от общего количества специфических ошибок 2-Б 2-В смешения графически сходных рукописных букв 11 31 ошибки обозначения границ предложения и слова 10 12 пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки 14 11 пропуски слогов 5 5 вставки букв и слогов 3 2 перестановки букв и слогов 6 3 антиципации букв и слогов 8 6 персеверации букв и слогов 8 6 смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки 13 10 зеркальное написание букв 7 4 аграмматизмы 15 10
Для наглядностипредставим соотношение различных видов специфических ошибок в письменных работахучеников вторых классов с дисграфией из экспериментальной и контрольной групп наконтрольном этапе исследования в виде круговых диаграмм (рис. 7, рис. 8).

/>
Рисунок 7. Соотношение специфических ошибок разных типов у учеников2-Б класса с дисграфией (экспериментальная группа)
Как мы видимпо результатам анализа специфических ошибок в письменных работах, у учеников экспериментальнойгруппы уменьшилась доля ошибок смешения графически сходных рукописных букв и ошибокобозначения границ предложения и слов. Данные результаты говорят об улучшении процессаформирования графических образов букв, достаточном уровне развития зрительно-пространственнойпамяти, восприятия, анализа и синтеза.
Наибольшийпроцент ошибок в письменных работах второклассников экспериментальной группы послепроведения коррекционной работы составляют аграмматизмы, пропуски букв и смешениябукв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. Данныенедостатки письменной речи могут быть исправлены в дальнейшем процессе обученияи логопедической работы.
/>
Рисунок 8. Соотношение специфических ошибок разных типов у учеников2-В класса с дисграфией (контрольная группа)
У учениковконтрольной группы наибольший процент ошибок по-прежнему составляют смешения графическисходных рукописных букв, на втором месте ошибки обозначения границ предложения ислова.
Таким образом,результаты контрольного эксперимента говорят об эффективности проведенной коррекционно-логопедическойработы и подтверждают гипотезу исследования о том, что работа по преодолению смешаннойдисграфии будет проходить более успешно при специальной организации коррекционно-развивающегопроцесса, одним из основных условий которого является развитие зрительного восприятияи зрительной памяти.
Занятия потренировке зрительного восприятия и зрительной памяти не требуют дорогостоящегооборудования и не занимают много времени. Систематические упражнения не только повышаютуровень зрительного восприятия и зрительной памяти, но и оказывают влияние на развитиемышления, тренируют внимание, стимулируют познавательную активность и воображение,приучают детей к выполнению разнообразных заданий, способствуют преодолению дисграфии.Можно сказать, что эти упражнения всесторонне влияют на развитие младшего школьника.
Выводы
В третьей главепредставлены материалы формирующего и контрольного этапов исследования.
Разработаннаяи реализованная посредством индивидуальных занятий в школьном логопункте системакоррекционно-логопедического воздействия по развитию зрительной памяти у детей младшегошкольного возраста с дисграфией ставила перед собой следующие цели: развитие зрительноговосприятия, анализа и синтеза; расширение объема кратковременной зрительной памяти;развитие умения воспроизведения графических объектов по образцу и после кратковременнойэкспозиции по памяти; формирование механизма запоминания зрительного образа слова(зрительной эйдетики); развитие внимания; развитие звукобуквенного анализа; развитиенавыков работы с текстом.
Для определенияэффективности проведенной опытно-экспериментальной работы по развитию зрительнойпамяти в деле устранения смешанной дисграфии мы провели сравнительный анализ результатов,продемонстрированных детьми контрольной и экспериментальной групп, и сопоставительныйанализ результатов детей экспериментальной группы, полученных до проведения коррекционно-развивающейработы и после нее.
Результатыпробы на зрительную память у детей контрольной группы практически не изменилисьпо сравнению с результатами констатирующего этапа исследования.
Результатыдетей экспериментальной группы значительно улучшились и приблизились к показателямдетей с развитием письменной речи в норме. Так, среднее количество правильно воспроизведенныхфигур у второклассников экспериментальной группы во время первого этапа диагностикисоставило 3,1 фигуры (у второклассников с развитием письменной речи в норме — 3,3фигуры), а среднее количество правильно воспроизведенных фигур во время второгоэтапа диагностики составило 2,4 фигуры (у второклассников с развитием письменнойречи в норме — 2,8 фигуры).
Сравнительныйанализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что в среднем в однойписьменной работе учеников экспериментальной группы обнаружено 2,8 ошибок, а в однойписьменной работе учеников контрольной группы в среднем обнаружено 3,7 специфическихошибок. Несмотря на то, что качество выполнения письменных работ детьми экспериментальнойгруппы не приблизилось к уровню работ детей с развитием письменной речи в норме(1,6 ошибок), оно значительно повысилось по сравнению с данными констатирующегоэтапа (3,9 ошибок).
Результатыизучения специфических ошибок в письменных работах учеников вторых классов со смешаннойдисграфией на контрольном этапе исследования показали, что у учеников экспериментальнойгруппы уменьшилась доля ошибок смешения графически сходных рукописных букв и ошибокобозначения границ предложения и слов. Данные результаты говорят об улучшении процессаформирования графических образов букв, достаточном уровне развития зрительно-пространственнойпамяти, восприятия, анализа и синтеза. У учеников контрольной группы наибольшийпроцент ошибок по-прежнему составляют смешения графически сходных рукописных букв,на втором месте ошибки обозначения границ предложения и слова.
Очевидный прогрессв развитии зрительной памяти и сокращение количества специфических дисграфическихошибок в письменных работах детей экспериментальной группы подтверждает необходимостьвведения игр и упражнений на развитие зрительной памяти в программу коррекционно-логопедическойработы по преодолению смешанной дисграфии.
Таким образом,результаты проведенного в рамках данной дипломной работы опытно-экспериментальногоисследования подтверждают гипотезу данного исследования о том, что работа по преодолениюсмешанной дисграфии будет проходить более успешно при специальной организации коррекционно-развивающегопроцесса, одним из основных условий которого является развитие зрительного восприятияи зрительной памяти. 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
 
Для обозначениянедостатков письменной речи употребляют термин «дисграфия» — от лат. «графо»— пишу, частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса.
Дисграфия — частичноерасстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленноенесформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процессписьма.
Выделяютсяследующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая дисграфия; дисграфия на основенарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия); дисграфия на почве нарушенияязыкового анализа и синтеза; аграмматическая дисграфия; оптическая дисграфия. Указанныевиды дисграфии в чистом виде встречаются редко, чаще наблюдается картина смешаннойдисграфии.
Дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи,которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд его неречевыхфункций. В данном случае становится очевидной важность своевременной коррекционнойработы с логопедом.
В настоящеевремя разными авторами разработаны методические указания к ведению логопедическойработы по устранению нарушений процесса письма. Общим для этих указаний являетсяпризнание связи между развитием устной и письменной речи и необходимости теснейшейсвязи в работе школьного учителя и логопеда.
Основными принципамилогопедической работы по преодолению дисграфии являются патогенетический принцип(принцип учета механизма данного нарушения), и принцип учета «зоны ближайшегоразвития», правильное сочетание коррекции произносительной стороны речи и развитиязвукового анализа.
Из многочисленныхнаучных исследований известно, что ребенка нельзя обучать чему-либо иначе, как заинтересовавего в этом. Отсюда следует, что выбор технологических средств логопедической работыдолжен осуществляться с таким расчетом, чтобы они в первую очередь способствоваливозникновению интереса и внимания к происходящему на занятиях. Следовательно, игровыеприемы и разнообразные наглядные пособия должны стать органической частью коррекционно-логопедическойработы.
Последовательностьработы по преодолению смешанных дисграфий подразумевает комплексное коррекционно-логопедическоевоздействие по формированию и развитию навыков, которые являются необходимойосновой для формирования письменной речи. А именно: работу над звукопроизношением;развитие зрительного анализа исинтеза; развитие графических навыков; развитиефонематического восприятия, анализаи синтеза; развитие слогового анализа и синтеза; развитие языкового анализаи синтеза; расширение словарного запаса; работа по развитию грамматического строяречи; развитие связной устной и письменной речи.
Таким образом, под влиянием работы, сочетающей развитие произносительнойстороны речи, звукового анализа и графических навыков, учащиеся прочно овладеваютнавыками правильной письменной речи, требующейот ребенка решения сразу двух задач — соблюдения графических норм и сосредоточениявнимания на содержании.
Известно, чтоу детей с дисграфией отмечаетсянесформированность многих высших психических функций, в том числе и памяти.
В младшем школьномвозрасте память постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательнорегулируемой и опосредствованной. Младший школьник должен многое запоминать, заучиватьматериал буквально, уметь пересказать его, запомнить выученное и уметь воспроизвестиего через длительное время в устной и письменной форме.
Общеизвестно,что хорошо развитая зрительная память является гарантией школьной успеваемости.Недостаточная сформированность зрительной памяти не только отрицательно влияет наобщий уровень успеваемости ребенка, но и может вызвать определенные трудности письма:трудности формирования зрительного образа буквы; трудность формирования правильнойтраектории движений при выполнении графического элемента; ошибки в пространственномрасположении элементов букв; нарушение строки, неверное написание элементов букв,замены и перестановка букв; ухудшение почерка и т.п.
Необходимоиметь в виду, что младший школьный возраст сензитивен для становления высших формпроизвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по развитиюзрительной памяти является в этот период наиболее эффективной.
Таким образом,развитие зрительной памяти является обязательной частью коррекционно-развивающейработы с детьми, страдающими различными нарушениями речи — как устной, так и письменной.Особое внимание развитию зрительной памяти следует уделять при работе с детьми-дисграфиками.
Цель данногоисследования заключалась в определении коррекционно-педагогических условий, детерминирующихпроцесс преодоления смешанной дисграфии у младших школьников.
В результатеанализа материалов учебной, научной и методической литературы было сделано гипотетическоепредположение о том, что работапо преодолению дисграфии будет проходить более успешно при специальной организации коррекционно-развивающегопроцесса, одним из основных условий которого является развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.
Для реализации цели данного исследования и проверки гипотезы было организованои проведено опытно-экспериментальное исследование.
С целью сравнениякачества письменных работ и уровня развития зрительной памяти детей с дисграфиейи развитием письменной речи в норме, а также для изучения соотношения специфическихошибок письменных работ младших школьников со смешанной дисграфией был проведенконстатирующий эксперимент.
Сравнительныйанализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что в среднем в однойписьменной работе детей с развитием письменной речи в норме обнаружено 1,6 ошибок,а в одной письменной работе детей с дисграфией в среднем обнаружено 3,9 специфическихошибок. То есть в письменных работах детей с дисграфией ошибок в два раза больше,чем у детей с развитием письменной речи в норме.
В письменныхработах младших школьников с дисграфией наибольший процент ошибок составляют смешенияграфически сходных рукописных букв, на втором месте ошибки обозначения границ предложенияи слова. Эти виды ошибок говорят о несформированности графического образа буквы,низком уровне развития зрительной памяти.
Результатыдиагностики зрительной памяти младших школьников показали, что уровень зрительнойпамяти второклассников с дисграфией значительно ниже, чем у второклассников с нормальнымразвитием письменной речи. Если дети с развитием письменной речи в норме во времяпервого этапа пробы (сразу после прекращения экспозиции стимульного материала) правильновоспроизвели в среднем 3,3 фигуры из 4, то дети с дисграфией — 2,5-2,6 фигуры. Вовремя второго этапа (через 25-30 минут) дети с развитием письменной речи в нормеправильно воспроизвели в среднем 2,8 фигуры, а дети с дисграфией — только 1,6 фигуры.
Следовательно,упражнения на развитие зрительной памяти должны являться обязательными элементамикоррекционной работы по устранению и профилактике дисграфии.
Разработаннаяи реализованная в рамках данного исследования система коррекционно-логопедическоговоздействия по развитию зрительного восприятия и зрительной памяти у детей младшегошкольного возраста с дисграфией ставила перед собой следующие цели: развитие зрительноговосприятия, анализа и синтеза; расширение объема кратковременной зрительной памяти;развитие умения воспроизведения графических объектов по образцу и после кратковременнойэкспозиции по памяти; формирование механизма запоминания зрительного образа слова(зрительной эйдетики); развитие внимания; развитие звукобуквенного анализа; развитиенавыков работы с текстом. Применяемый нами на протяжении формирующего этапа исследованияматериал содержит коррекционно-развивающие упражнения и игры, направленные на развитиезрительного восприятия и зрительной памяти у детей младшего школьного возраста черезсистему индивидуальных занятий в школьном логопункте.
Для определенияэффективности проведенной опытно-экспериментальной работы по развитию зрительнойпамяти в деле устранения смешанной дисграфии мы провели сравнительный анализ результатов,продемонстрированных детьми контрольной и экспериментальной групп, и сопоставительныйанализ результатов детей экспериментальной группы, полученных до проведения коррекционно-развивающейработы и после нее.
Результатыпробы на зрительную память у детей контрольной группы практически не изменилисьпо сравнению с результатами констатирующего этапа исследования.
Результатыдетей экспериментальной группы значительно улучшились и приблизились к показателямдетей с развитием письменной речи в норме. Так, среднее количество правильно воспроизведенныхфигур у второклассников экспериментальной группы во время первого этапа диагностикисоставило 3,1 фигуры (у второклассников с развитием письменной речи в норме — 3,3фигуры), а среднее количество правильно воспроизведенных фигур во время второгоэтапа диагностики составило 2,4 фигуры (у второклассников с развитием письменнойречи в норме — 2,8 фигуры).
Сравнительныйанализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что в среднем в однойписьменной работе учеников экспериментальной группы обнаружено 2,8 ошибок, а в однойписьменной работе учеников контрольной группы в среднем обнаружено 3,7 специфическихошибок. Несмотря на то, что качество выполнения письменных работ детьми экспериментальнойгруппы не приблизилось к уровню работ детей с развитием письменной речи в норме(1,6 ошибок), оно значительно повысилось по сравнению с данными констатирующегоэтапа (3,9 ошибок).
Результатыизучения специфических ошибок в письменных работах учеников вторых классов с дисграфиейна контрольном этапе исследования показали, что у учеников экспериментальной группыуменьшилась доля ошибок смешения графически сходных рукописных букв и ошибок обозначенияграниц предложения и слов. Данные результаты говорят об улучшении процесса формированияграфических образов букв, достаточном уровне развития зрительно-пространственнойпамяти, восприятия, анализа и синтеза.
У учениковконтрольной группы наибольший процент ошибок по-прежнему составляют смешения графическисходных рукописных букв, на втором месте ошибки обозначения границ предложения ислова.
Очевидный прогрессв развитии зрительной памяти и сокращение количества специфических дисграфическихошибок в письменных работах детей экспериментальной группы подтверждает необходимостьвведения игр и упражнений на развитие зрительного восприятия и зрительной памятив программу коррекционно-логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии.
Таким образом,результаты проведенного в рамках данной дипломной работы опытно-экспериментальногоисследования подтверждают гипотезу данного исследования о том, что работа по преодолениюсмешанной дисграфии будет проходить более успешно при специальной организации коррекционно-развивающегопроцесса, одним из основных условий которого является развитие зрительного восприятияи зрительной памяти.
/>ЛИТЕРАТУРА
1.      Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика зрительно-вербальныхфункций у детей 5-7 лет // Школьный психолог. — 2001. — № 15. — С. 8-9.
2.      Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственнойдисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья.— 1997. — № 3. — С. 38-42.
3.      Ахутина Т.В., Меликян З.А. Зрительно-пространственнаяпамять у младших школьников в норме и с задержкой психического развития. — М.: факультетпсихологии МГУ, Институт возрастной физиологии РАО, «Школьный психолог»,2002. — 12 с.
4.      Величенкова О.А. Анализ специфических ошибокписьма младших школьников.// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебноепособие / Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой. — М.: Московскийпсихолого-социальный институт; МОДЭК, 2001. — С.45-51.
5.      Выгодская И.Г. Игровые ситуации для профилактикидисграфии, дислексии. //Школа здоровья, 1996, №№ 1, 2.
6.      Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — С. 78.
7.      Гордон Е. Б. К вопросу о коррекции письмау детей // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Материалы семинара «Организацияслужбы социально-психологической помощи детям с острой школьной дезатаптацией иих семьям», Москва, 4-7 мая 1998 г.
8.      Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Организациялогопедической работы в школе. — М.: ТЦ Сфера, 2005.
9.      Ефименкова П. Н. Коррекция устной и письменнойречи учащихся начальных классов. — М.: Просвещение, 1999.
10.   Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтенияи письма у детей с недостатками произношения. — М.: Владос, 1997.
11.   Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей.— СПб., 1995.
12.   Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма удетей. — СПб.: «Мим», 1997.
13.   Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристиканарушений письма и чтения. — М.: Владос, 1997.
14.   Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути ихкоррекции у младших школьников: Учебное пособие. — СПб.: Союз, 1998.
15.   Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушениечтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Учебно-методическоепособие. — СПб.: Союз, 2004. — 224 c.
16.   Лалаева Р.И. Дисграфия // Логопедия. Методическоенаследие. Т.4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия / Авт.-сост. Р.И.Лалаева;Под ред. Л.С.Волковой. — М.: Владос, 2003. — 304 с. С.263-273.
17.   Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма удетей // Логопедия. Методическое наследие. Т.4: Нарушения письменной речи: Дислексия.Дисграфия / Авт.-сост. Р.И.Лалаева; Под ред. Л.С.Волковой. — М.: Владос, 2003. —304 с. С.13-57.
18.   Логопедия: Учебник для студентов дефектол.фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. — М.: Владос, 1998. — 680с.
19.   Лукина Н.А., Борисенко М. Смотрим, видим,запоминаем: Развитие зрительного восприятия, внимания и памяти. — М.: Паритет, 2004.— 128 с.
20.   Милостивенко Л.Г. Предупреждение нарушенийчтения и письма. — С-Пб, 1997.
21.   Немов Р.С. Психология. Учеб. Кн.1. Общиеосновы психологии — М.: Просвещение, 1995. — 576 с.
22.   Никашина Н.А. Устранение недостатков произношенияи письма у младших школьников. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовойшколы. / Под ред. Р.Е.Левиной. — М.: Просвещение, 1965.
23.   Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция:Учебное пособие/ Под ред. О.Б. Иншаковой. — М.: МОДЭК, 2001. — 240 с.
24.   Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие:Изд. 2-е, доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1973. — 272 с.
25.   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии— СПб: Питер, 2000. — 712 с.
26.   Садовникова И.Н. Нарушения письменной речии преодоление у младших школьников. — М., 1995.
27.   Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированныйподход к проявлениям нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ.//Дефектология, 1988, № 5.
28.   Талызина Н.Ф. Педагогическая психология:Учеб. — М.: Академия, 1999. — 288 с.
29.   Токарева О.А. Расстройства чтения и письма(дислексии и дисграфии) // Логопедия. Методическое наследие. Т.4: Нарушения письменнойречи: Дислексия. Дисграфия / Авт.-сост. Р.И.Лалаева; Под ред. Л.С.Волковой. — М.:Владос, 2003. — 304 с. С.208-223.
30.   Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб.пособие / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. — 223с.
31.   Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., БессоноваТ.П. Учителю о детях с недостатками речи. — М.: Аркти, 1996.
32.   Ястребова А.В. Коррекция недостатков речиу учащихся общеобразовательных школ. — М.: АРКТИ, 1997.
Приложение1
Упражнения на развитие зрительной памяти
 
1. Запомни фигуры на верхнем рисунке,затем закрой его листком бумаги и попробуй по памяти найти их на нижнем рисунке.
/>
2. Запомни фигуры на верхнем рисунке,затем закрой его листком бумаги и попробуй по памяти найти их на нижнем рисунке.
/>
/>

/>/>Приложение 2
1. Запомни расположение фигур, а затем вычерти их по памяти в пустомквадрате.
/>
 
/>
2. В квадратахразмещены кружочки. Запомни их расположение в одном ряду, затем закрой этот ряд.В пустых квадратах нарисуй эти кружочки, повторив их расположение.

/>

Приложение 3
/>
/>
/>
/>
/>
/>

Приложение 4
/>

Приложение 5
/>
 
/>

Приложение6
/>

Приложение 7
/>

Приложение 8
/>