Диагностика креативности школьников и ее учет в педагогической деятельности учителя

Современный Гуманитарный Университет
Факультет психологии
Кафедра общей психологии
Диагностика креативности школьникови ее учет в педагогической деятельности учителя
Дипломная работа
Студента
группы ЗП-309-01
Карташовой В.С.
Научный руководитель
к. п. н,ст.преподаватель
кафедры общей психологииСГУ
Волов В.В.
Самара 2010г.

Содержание/>/>/>Введение1Теоретический анализ проблемы диагностики креативности школьников и её учёт впедагогической деятельности учителя1.1Теоретические подходы к исследованию креативности в современной психологии1.2Методы диагностики креативности школьников1.3Учет креативности в педагогической деятельности учителя2Диагностика креативности младших школьников и предложения по ее учету впедагогической деятельности2.1Описание программы и методов исследования2.2Анализ результатов диагностики креативности школьников младших классов2.3Рекомендации для учителей по учёту креативности школьниковВыводыЗаключениеГлоссарийСписокиспользованных источниковПриложения
Введение
Актуальностьисследования заключается в том, что на сегодняшний день проблема поиска средствразвития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностьюмладших школьников как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучениястановится очень важной. Возрастающая потребность общества в людях, способныхтворчески подходить к любым изменениям, нетрадиционно и качественно решатьсуществующие проблемы, обусловлена ускорением темпов развития общества и, какследствие, необходимостью подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях.
Выдвижениена первый план цели развития личности, рассмотрение предметных знаний и уменийкак средства их достижения находят отражение в государственных документах. В«Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года»,«Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летнейшколе)» делается акцент на развитие креативных способностей учащихся, индивидуализациюих образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности.Одним из основополагающих принципов обновления содержания образования являетсяего личностная ориентация, предполагающая опору на субъектный опыт учащихся,актуальные потребности каждого ученика. В связи с этим остро встал вопрос об организацииактивной познавательной и созидательной деятельности учащихся, способствующейнакоплению творческого опыта младших школьников, как основы, без которойсамореализация личности на последующих этапах непрерывного образованиястановится малоэффективной.
Вданных условиях необычайно актуализируется построение педагогических систем,создающих необходимые предпосылки для раскрытия и развития креативности каждогошкольника.
Однимиз условий развития креативности у школьников, особенно младших классовявляется подготовленность психологов и педагогов к работе в режиме поощренияразвития креативности. Знания психологов и педагогов об особенностях работы попоощрению креативности, понимание феномена креативности в современных условиях,умение диагностировать креативность, способность создавать поле креативности вобразовательном процессе, умение и стремление к взаимодействию в режимепоощрения креативности определяют подготовленность психолога и педагога.
Процессразвития креативного потенциала в детском возрасте сопряжен со сложностямивыявления носителя этого ценного свойства. Распознавание креативности психологии педагоги связывают с рядом трудностей: десинхрония в развитии творческиодарённых детей, сложности их идентификации, связанные с феноменом «скрытойкреативности»; восприятие взрослыми взрослого креативного ребёнка как недисциплинированного,«трудного» и т.д.
Решениезадачи развития креативного потенциала ребёнка связано с потребностью образовательныхзаведений в педагогах, эффективно преодолевающих данные сложности.Подготовленность психологов и педагогов работать в режиме поощрения креативностина данный момент является актуальной и востребованной.
Несмотряна большое число исследований, направленных на изучение креативности,многообразие аспектов и подходов в определении природы креативности, ввыделении условий реализации и развития креативных свойств личности значительныйкруг вопросов остается недостаточно разработанным. В частности, это относится кразработке проблемы развития креативности детей на разных возрастных этапах;определения механизмов проявления и формирования креативных свойств личности вразные возрастные периоды. Учитывая значение обучения, комплекса социальныхфакторов, влияние микросреды на развитие креативности, представляется важнымизучение их роли в разные возрастные периоды.
Решениеданных проблем имеет особое значение в отношении младшего школьного возраста.Это обосновано как рядом теоретических положений, раскрывающих целесообразностьисследования креативности детей младшего школьного возраста (Л.С. Выготский,Ю.Э. Гильбух, Н.Е. Веракса, О.Н. Гарнец, В.Т. Кудрявцев, М.С. Семилеткина, Е.Л.Яковлева и др.), так и практической значимостью, которую приобретают в последнеевремя вопросы влияния особенностей микросреды на развитие креативности младшихшкольников.
Наосновании многочисленных исследований (В.Н. Дружинин, А.В. Брушлинский, Д.Б.Богоявленская, С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес, Б.Г. Ананьев, Б.Г. Теплов, К.К. Платонов,А.Г. Ковалев, И.И. Ильясов, Н.Б. Шумакова, В.И. Панов, М.А. Холодная, В.С. Юркевич,И.В. Калиш, Ю.Д. Бабаева) установлено, что особенно актуальным для развитиякреативности является младший школьный возраст. С одной стороны наблюдаетсяснижение творческой активности у детей, а с другой глубокие изменения,происходящие в психическом развитии младшего школьника свидетельствующие ошироких возможностях творческого развития на данном этапе.
Вработах других отечественных психологов и педагогов Г.А.Балла, М.И. Махмутова,Т.И. Шамовой и др. рассматриваются вопросы организации творческой деятельностиучащихся с помощью создания проблемных ситуаций. Авторы отмечают недостаточнуютеоретическую разработанность проблемы организации самостоятельной творческой деятельностиучащихся.
Вэкспериментальных психологических исследованиях Р.М. Грановской, В.Н. Дружинина,Б.Б. Коссова, А.А. Леонтьева и др. рассматриваются вопросы развития креативныхспособностей учащихся, особенности их формирования в учебной и внеучебнойдеятельности. Вместе с тем отмечаем, что младшему школьнику для обеспеченияэффективного продвижения в развитии креативных способностей необходимо освоениедоступных видов творческой деятельности.
Всвязи со значимостью проблемы, актуальностью развития креативности у детей, вработе сформулированы цель, объект, предмет и гипотезы исследования.
Цельдипломного исследования – разработка диагностики креативности младшихшкольников.
Объектисследования – креативность личности младшего школьника.
Предметисследования – диагностика креативности младших школьников.
Гипотезаисследования:
1.Креативность проявляется в беглости, гибкости и оригинальности принимаемогорешения, данные факторы креативности младших школьников различаются по гендерномупризнаку.
2.Диагностика креативности учащихся младших классов имеет зависимость от уровнякреативности их учителей, при этом мы предполагаем, что учащиеся младшихклассов, показавшие высокий уровень креативности не всегда отличаются высокойуспеваемостью и примерным поведением.
Задачиисследования:
1. провеститеоретический анализ по проблеме диагностики креативности;
2. подобратьдиагностический инструментарий для проведения исследования;
3. провестикомплексное диагностическое исследование, анализ интерпретацию его результатов;
4. по результатамдиагностики разработать практические рекомендации учителям младших классов повыявлению и развитию креативности школьников.
Длярешения исследовательских задач был использован комплекс различных методов:
1. Организационные:анализ и обобщение литературы, определение экспериментальной группы;
2. Эмпирические — наблюдение, тестирование (диагностика креативности творческого мышления Е.Е.Туник; классический вариант теста творческого мышления Е.П. Торренса; опросникдля учителей Д. Джонсона, адаптированный Е.Е. Туник);
3. Методыматематической обработки данных: количественный и качественный анализ данных(корреляционные анализ, описательная статистика, расчет критерия Манна-Уитни).
Методыисследования: теоретическийанализ литературы, наблюдение, опросник креативностиД.Джонсона, батарея тестов для изучения творческого мышления (Е. Туник), атакже классическая методика П. Торренса, интервьюирование.
Базаисследования. Базойисследования была выбрана школа №148. В исследовании принимали участие учащиесядвух параллельных 2-х классов, получившие результаты по итогам батареи тестовдля изучения творческого мышления. Исследование проводилось нами на базе МОУСОШ №148 г. Самары. В исследовании принимали участие младшие школьники вторыхклассов. Выборка составила 47 человек: 2 учителя, 27 мальчиков и 18 девочек.
Структураработы. Диплом состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы,приложений.
/>/>1Теоретический анализ проблемы диагностики креативности школьников и её учёт впедагогической деятельности учителя/>/>1.1 Теоретические подходык исследованию креативности в современной психологии
Отправнойточкой дипломной работы стало исследование понятия «креативные способности»,которые были соотнесены с такими понятиями, как «творческая деятельность»,«методы организации творческой деятельности».
Анализфилософской, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований(В.В.Белич, Г.Я.Буш, Г.С.Батищев, Д.И.Говорун, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов,А.И.Уман, В.С.Шубинский и др.) показал, что взгляды ученых на данные понятиянеоднозначны.
Определяяпонятие «креативные способности», мы разделяем мнение А.В.Хуторского,рассматривающего данное понятие как «комплексные возможности ученика всовершении деятельности и действий, направленных на созидание им новыхобразовательных продуктов».[1]
Проблемаопределения компонентов, составляющих креативные способности учащихся, насегодняшний день в психолого-педагогической литературе остается дискуссионной.
Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.
Среди них:
1) беглость мысли — количество идей, возникающих в единицувремени;
2) гибкость мысли — способность переключаться с одной идеи надругую;
3) оригинальность — способность производить идеи,отличающиеся от общепринятых взглядов;
4) любознательность — чувствительность к проблемам вокружающем мире;
5) способность к разработке гипотезы;
6) ирреальность — логическая независимость реакции отстимула;
7) фантастичность — полная оторванность ответа от реальностипри наличии логической связи между стимулом и реакцией;
8) способность решать проблемы, то есть способность к анализуи синтезу;
9) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
10) и так далее.
Е.П. Торренс выделяет четыре основных параметра,характеризующих креативность:[2]
— легкость — быстрота выполнения текстовых заданий;
— гибкость — число переключений с одного класса объектов надругой в ходе ответов;
— оригинальность — минимальная частота данного ответа коднородной группе;
— точность выполнения заданий.
В отечественной психологии так же широко разрабатываютсяпроблемы творческого мышления человека. Психологи единодушны в признании того,что в любом мыслительном процессе сплетены продуктивные и репродуктивныекомпоненты. Большое внимание уделяется раскрытию сущности творческого мышления,выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.
И.Я. Лернер характеризует творческое мышление по егопродукту. Учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, при этомпроявляя свою индивидуальность.[3]
С точки зрения Д.Б. Богоявленской, творчество являетсяситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремление выйти запределы заданной проблемы.[4]
По В.Н. Дружинину, творческое мышление — мышление, связанноес преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождениегипотез и прочее).[5]
Суть творческого мышления сводится, по Я.А. Пономареву, кинтеллектуальной активности и чувственности (сензитивности) к побочнымпродуктам своей деятельности.
Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин и другиеотечественный психологи считают основным признаком мышления рассогласованиецели (замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает впроцессе осуществления, и связано с порождением «побочного продукта», который иявляется творческим результатом.
Выделяя признаки творческого акта, все исследователиподчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а такжеизмененность состояния сознания.
Второй признак творческого мышления — спонтанность,внезапность творческого акта от внешних ситуативных причин.
Таким образом, главная особенность творческого мышлениясвязана со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе,порождающей активность индивида.
Иное дело — оценка продукта как творческого. Здесь в силувступают социальные критерии: новизна, осмысленность, оригинальность и такдалее.
С творческим мышлением сопряжены два личностных качества:интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям, которыевозникают при мыслительном процессе.
И.Я. Лернер считает, что основу творческого мышленияпредставляют следующие черты: самостоятельный перенос знаний и умений в новуюситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новойфункции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению, тоесть быстрый, подчас мгновенный охват частей, элементов объекта в ихсоотношении друг с другом; умение видеть альтернативу решения, альтернативуподхода к его поиску; умение комбинировать ранее способы решения проблемы вновый способ и умение создавать оригинальный способ решения при известностидругих.[6]
Овладев этими чертами, можно развивать их до уровня,обусловленного природными задатками и усердием. Однако перечисленным чертамсвойственна одна способность — «они не усваиваются в результате полученияинформации или показа действия, их нельзя передать иначе как включением впосильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и темсамым эти черты формирующую».
Д.Б. Богоявленской была выделена единица измерениятворчества, названная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривается каксинтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихсяв продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределамирешения задачи, которая ставится перед человеком. Главную роль в детермининациитворческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. К числуосновных черт относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам,независимость в неопределенных и сложных ситуациях.[7]
В.А. Крутецкий структуру творческого мышления представляетследующим образом:
­  способность к формализованномувосприятию математического материала, схватывание формальной структуры задач;
­  способность к логическому мышлению всфере количественных и качественных отношений, числовой и знаковой символики,способность мыслить математическими символами;
­  способность к совершенствованиюпроцесса математических рассуждений и системы соответствующих действий,способность мыслить свернутыми структурами;
­  гибкость мыслительных процессов вматематической деятельности;
­  стремление к ясности, простоте,экономичности и рациональности решения;
­  способность к быстрой и свободнойперестройке направленности мыслительного процесса, переключение с прямого наобратный ход мысли;
­  математическая память (обобщеннаяпамять на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений идоказательств, методы решения задач и принципы перехода к ним);
­  математическая направленность ума.[8]
Так же к творческому мышлению В.А. Крутецкий относитследующие «не существенные» компоненты: быстрота мыслительных процессов каквременная характеристика; вычислительные способности; память на цифры, числа,формулы; способность к пространственным отношениям; способность нагляднопредставлять абстрактные математические отношения и зависимости.
Структура творческого мышления представлена в формуле:«математическая одаренность характеризуется обобщенным, свернутым и гибким мышлениемв сфере математических отношений, числовой и знаковой символики иматематическим складом ума».[9]
Итак, в отечественной психологии исследования творческогомышления теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются нетолько с количественной стороны, но и качественной стороны. Тем не менее, всееще незначительно количество исследований в этой области.
Несмотряна различные трактовки в научной литературе выделенных компонентов креативныхспособностей, многие ученые отмечают, что для развития творческого мышления итворческого воображения учащихся необходимо развитие умения решать творческиезадачи, предполагающие систематично и последовательно преобразовыватьдействительность, соединять несовместимое, опираться на субъективный опыт учащихся,что составляет основу системного, диалектического мышления, произвольного,продуктивного, пространственного воображения, применение эвристических иалгоритмических методов организации творческой деятельности учащихся.
Развитиекреативных способностей учащихся осуществляется в процессе разнообразнойтворческой деятельности, в которой они взаимодействуют с окружающейдействительностью и с другими людьми. Для выявления особенностей творческойдеятельности учащихся нами были рассмотрены различные аспекты данного понятия,представленные в философской, психолого-педагогической литературе (В.И. Андреев,В.В. Давыдов, А.Г. Спиркин, Я.В. Пономарев, Л.С. Рубинштейн, В.П. Ушачев, И.Я. Лернери др.).
П.Торренс дает следующее определение: «Креативность — это значит копать глубже,смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину,проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствоватьбудущее».
Впсихолого-педагогическом словаре термин «креативность» означает творческиевозможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении,чувствах, общении, отдельных видах деятельности; это способность порождатьмножество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условияхдеятельности. Креативность в узком значении слова — это дивергентное мышление,отличительной способностью которого является разнонаправленность ивариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительноодной и той же ситуации. Креативность в широком смысле слова — это творческие иинтеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое вопыт, способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения илипостановки новых проблем, способность осознавать проблемы и противоречия,формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации, способностьотказываться от стереотипных способов мышления.
Вбольшинстве исследований при оценке креативности во внимание принимаются, какправило, первые два показателя: количество сформулированных идей и степень ихредкости, сравнительное с ответами других. Со временем, однако, выяснилось, чтоуказанные показатели дивергентного мышления отнюдь не являются однозначнымсвидетельством наличия креативности, как творческой, интеллектуальнойспособности. Так за нестандартностью или «редкостью « ответов могут стоять различныепсихологические явления: собственно оригинальность как проявлениетворчески-продуктивных возможностей исполнителя, оригинальничание, какпроявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности, либопсихическая неадекватность. И обострило положение дел в области исследованиякреативности и то обстоятельство, что показатели креативности (даже в их полномнаборе) весьма слабо предсказывают реальные творческие достижения человека вего обыденной и профессиональной деятельности.[10]
Помимотестов, для определения креативности используются специальные опросники сосписками ситуаций, чувств, интересов, форм поведения, характеризующиетворческих людей. Эти анкеты могут быть адресованы как самому испытуемому, таки окружающим его людям. Для анализа продуктов творчества используются оценкиэкспертов: учёных, художников, изобретателей. Стандарты таких оценок всегдаоснованы на общественном суждении.
Высокиепоказатели креативности отнюдь не гарантируют творческие достижения в будущем,а лишь увеличивают вероятность их появления при наличии высокой мотивации ктворчеству и овладении необходимыми творческими умениями. Опыт обучениянекоторым аспектам и способам креативного поведения и самовыражения,моделирования творческих действий, демонстрирует существенный росткреативности, а также появление и усиление таких качеств личности, как независимость,открытость новому опыту, высокая потребность к творчеству.
Существуютусловия стимулирующие развитие творческого мышления. Среди них можно выделить:ситуации незавершённости или открытости, в отличие от жёстко заданных и строгоконтролируемых; разрешение и поощрение множества вопросов; стимулированиеответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках,наблюдениях, чувствах, обобщениях; внимание к интересам детей со сторонывзрослых и сверстников. Препятствуют развитию креативности: избегание риска,стремление к успеху, во что бы то ни стало (амбиции); жесткие стереотипы вмышлении и поведении; конформность; неодобрительные оценки воображения,фантазии, исследования; преклонение перед авторитетами. Именно поэтому послепроведения исследований и получения результатов, мною была проведена беседа сучителями о правильности поведения для раскрытия творческого потенциала детей,с указанием на учеников, особо проявивших себя при тестировании./> />1.2 Методы диагностики креативности школьников
Определение«одаренности» школьника — сложная задача, при решении которой необходимоиспользовать как результаты психологического обследования, так и сведения ошкольной и внешкольной деятельности ребенка, получаемые путем опроса родителей,учителей и сверстников. Только такой комплексный подход к диагностикепризнается всеми научными концепциями при сохраняющейся дискуссионности вопросао структуре и факторах развития одаренности.[11]
Многочисленныепсихологические исследования изменили первоначальные представления о высоком IQ(коэффициенте интеллектуальности) как о единственном критерии выдающихсядостижений, продемонстрировали важнейшую роль творческого потенциала иличностной сферы, интересов и специальных способностей, а также окружения иобучения как условий развития одаренности.
Вбольшинстве научных концепций одаренность и предпосылки к ее развитию связываютс творческими возможностями и способностями ребенка, определяемыми каккреативность. Она может проявляться в мышлении, общении, отдельных видахдеятельности, а также характеризовать личность в целом и (или) ее отдельные способности.
Творческиевозможности школьника прямо и непосредственно не связаны с его способностью кобучению, они далеко не всегда отражаются в тестах интеллекта, но творчествоможет стимулироваться не столько многообразием имеющегося знания, скольковосприимчивостью новым идеям, ломающим устоявшиеся стереотипы. Творческиерешения часто приходят в момент релаксации, рассеянного, а не напряженноговнимания, хотя и подготовленного предшествующим упорным поиском. Примеромтакого «озарения» служит открытие Д. И. Менделеевым периодической системыэлементов во сне после 15-ти лет упорной и напряженной работы, Архимедомосновного закона гидростатики.
Каки П. Торренс, большинство психологов включает в число обязательных признаководаренности интеллектуальное развитие ребенка выше средневозрастного уровня,так как только такой уровень обеспечивает основу для творческой продуктивности.При этом более благоприятным для прогноза развития одаренности и творческихдостижений признается сочетание уровня развития интеллекта выше среднего свысоким уровнем творческого мышления, чем даже очень высокий уровень развитиялишь одного из этих аспектов.
И,наконец, наблюдения за одаренными детьми продемонстрировали благотворноевлияние на их развитие раннего знакомства с различными типами поведения, речи,обучения, которое способствует формированию более разностороннего взгляда намир, более гибкого подхода к проблемам, актуализации разнообразных формсамовыражения.
Рассмотримфакторы определяющие содержание этого феномена «креативность».
1.Фактор беглости (скорости, продуктивности) отражает способность к порождениюбольшого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков,и измеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания.Продуктивность может отличаться в разных батареях и в разных заданиях однойбатареи. Этот показатель полезен, прежде всего, тем, что он позволяет понятьдругие показатели. Импульсивные, банальные и даже глупые ответы позволяютполучить высокий балл по этой шкале. Однако такие ответы приводят к низкимпоказателям гибкости, оригинальности и разработанности. Низкие значениябеглости могут быть связаны с детальной разработанностью ответов в рисуночныхзаданиях, но могут также наблюдаться у заторможенных, инертных или недостаточномотивированных испытуемых.
2.Фактор гибкости оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходитьот одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегиирешения проблем. Иногда полезно оценить этот показатель в отношении к беглости,т. к. один и тот же показатель разнообразия может наблюдаться при неодинаковомобщем количестве выдвинутых идей. Низкие показатели гибкости могутсвидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности,ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокиезначения предполагают противоположные характеристики, но чрезвычайно высокаягибкость может отражать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособностьпридерживаться единой линии в мышлении. Интерпретация этого показателяодинакова в вербальных и невербальных тестах, однако его значения могут несовпадать. Гибкость во взглядах и действиях с образами не связана с легкостьюсмены аспектов в словесной сфере.
3.Фактор оригинальность характеризует способность к выдвижению идей, отличающихсяот очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллыпо оригинальности, обычно, характеризуются высокой интеллектуальной активностьюи неконформностью. Они способны делать большие умственные «скачки» или «срезатьуглы» при поиске решения, но это не означает импульсивности, оригинальностьрешений предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов.
Прианализе бывает интересно соотнести показатель оригинальности с показателямибеглости и разработанности. При этом могут быть обнаружены самые разнообразныеварианты сочетаний.
Следуетучитывать, что чрезвычайно высокая оригинальность ответов может наблюдаться принекоторых психических или невротических расстройствах. Поэтому еще раз следуетподчеркнуть необходимость разностороннего обследования.
4.Фактор разработанности, детализации идей используется только для оценкифигурных тестов, но многие исследователи считают его довольно полезным. Высокиезначения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, длятех, кто способен к изобретательской и конструктивной деятельности.
Посколькувыполнение заданий ограничено во времени, бывает полезно соотнести этотпоказатель с показателем беглости. Человек, который детально разрабатываеткаждую идею, очевидно, жертвует их количеством. Разработанность ответовотражает, по-видимому, другой тип продуктивности творческого мышления и можетбыть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как онапроявляется.
5.точность – фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления,выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.
Проблемытворческого процесса продолжают разрабатываться в психологии до сих пор. Внастоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующеготворческую личность. Этот показатель – может определяться как некотороесочетание интеллектуальных и мотивационных факторов (интеллектуальнаяактивность Д.Б. Богоявленская) или же рассматриваться как непрерывное единствопроцессуальных и личностных компонентов мышления вообще и творческого мышленияв частности (А.В. Брушлинский). Различие между двумя аспектами творчества можетбыть представлено, с одной стороны, как творчество в области создания новыхидей и, с другой стороны, — как творчество в их разработке — создании новыхпроизводств и видов деятельности. Так изобретатель (Томас Эдисон, Никола Тесла)предлагает оригинальный способ решения технической или другой проблемы, апредприниматель (Генри Форд, Ли Якокк) реально воплощает его и находит емурыночное применение. Члены экипажа гоночной машины также распределяют между собойзадачи: штурман намечает способ прохождения трассы, т. е. решает проблемутеоретически, а пилот преодолевает препятствия на практике.
Развитиеодарённости и творческие достижения, по мнению Торренса, требуют взаимодействиявысокой креативности, высокой творческой мотивации и высокого уровня знаний иумений. В развитии творческого потенциала детей велика также и рольинтеллектуального фактора. Несмотря на то, что в неотобранных популяцияхкорреляции между показателями интеллекта и креативности были низкими, а впопуляциях с высоким интеллектом отсутствовали, развитие высокой креативностинаблюдалось лишь при интеллектуальных способностях выше среднего уровня (при IQ не ниже 115-120 баллов).
Положениео существовании «интеллектуального порога» поддерживается многими психологами,считающими, что творчество возможно лишь при достаточной базе знаний и высокомуровне аналитико-синтетической деятельности и критического мышления. Однако, помнению В.Н. Дружинина, уровень общего интеллекта служит не «порогом», а«верхним ограничителем», «потолком» творческих достижений человека. При этомиспользует или нет индивид данные ему от природы возможности, зависит от егомотивации, компетентности в избранной сфере творчества и от внешних условий,которые существуют в обществе, тогда как «нижний интеллектуальный ограничитель»определяется требованиями деятельности, в которой индивид проявляет своютворческую активность.
Связьмежду показателями интеллекта (по разным тестам) и креативности по тестамТорренса изучалась многими авторами.
Сложность,неоднозначность и изменчивость взаимосвязей между показателями интеллекта иневербальной креативности в период с семи до десяти лет были продемонстрированыМ.С.Егоровой. Ею показаны, что даже если интеллект и креативность описываютотчетливо разные синдромы, то они всё же взаимодействуют в процессе развития,влияя друг на друга как непосредственно, так и опосредованно. Оказалось, чтоуровень интеллекта в семь и десять лет до некоторой степени зависит от уровнякреативности в шесть и семь лет (соответственно), но не наоборот. Лонгитюдныйметод позволил показать, что связи между креативностью и интеллектом неисчезают с возрастом, креативность и интеллект продолжают влиять друг на друга,но влияние это отсроченное и может быть замечено только при межвозрастном сопоставлении.[12]
Натех же принципах, что и тесты, Торренсом были разработаны упражнения дляразвития творческих способностей к порождению и обнаружению альтернатив,выдвижению оригинальных идей, пониманию сути проблемы, открытости новому,пониманию юмора. Однако такие упражнения, по мнению автора, могут играть лишьвспомогательную роль, тогда как эффективным методом является решение реальныхпроблем, интересующих учащихся.
Возвращаяськ рассмотрению связи интеллекта и креативности, хочется заметить, что в однихтеориях креативность определяется как дивергентная или преимущественнодивергентная способность (процесс) и противопоставляется интеллекту,отождествляемому с конвергентными способностями. В других теориях креативностьпредставляется важной характеристикой интеллекта или высшего уровня егоразвития. В ряде теорий, напротив, логические интеллектуальные способностивключаются в структуру креативности как её необходимый компонент. Кроме того,многие психологи рассматривают уровень развития интеллекта как минимальныйпорог, необходимый для высокого развития креативности, тогда как другие считаютэтот уровень верхним порогом, ограничивающим её проявление и развитие.
Несмотряна различное понимание места и значения каждого из компонентов креативности иеё соотношения с интеллектом, большинство психологов солидарны в представлениио том, что понятие творческие возможности неотделимы от понятия одарённость.Однако одарённость, творческий потенциал отнюдь не отождествляются споказателями тестов креативности. Эти тесты (как дивергентные, так и другие ихвиды) выявляют лишь те или иные предпосылки творческих способностей, связькоторых с будущими достижениями в определённой степени подтвержденаэкспериментально.
Включаяв структуру общих способностей интеллект, креативность и обучаемость, мыосновывались на трехкомпонентной модели когнитивного процесса. Любойкогнитивный акт должен включать в себя приобретение, применение ипреобразование когнитивного опыта. Способность, ответственную за приобретениеопыта, можно отождествить с обучаемостью, продуктивность применения опытаопределяется общим интеллектом, преобразование опыта связано с креативностью.
ПервоначальноД. Гилфорд включал в структуру креативности помимо дивергентного мышленияспособность к преобразованиям, точность решения и прочие собственноинтеллектуальные параметры. Тем самым постулировалась положительная связь междуинтеллектом и креативностью. В экспериментах Д. Гилфорда выявилось, чтовысокоинтеллектуальные испытуемые могут не проявлять творческого поведения прирешении тестов, но не бывает низкоинтеллектуальных «креативов». Позже Е.П. Торренссформулировал на основе фактического материала модель отношения креативности иинтеллекта: при IQ до 120 баллов общий интеллект и креативность образуют единыйфактор, при IQ свыше 120 баллов креативность становится не зависимым от интеллектафактором.
Вдальнейшем Н.Коган и М. Воллах критически проанализировали процедуру проведениятестирования в экспериментах Д. Гилфорда и Е. Торранса. Они видоизменилиситуацию тестирования (сняли соревновательность, отказались от временногоограничения решения задачи, отказались от критерия точности) и в результатеполучили независимость факторов креативности и интеллекта.[13] Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука (генетика, физиология,психология, социология) и реальная практика обучения многократно доказали нетолько наличие индивидуальных различий в успешности обучения, но и различиетворческих возможностей детей, составляющее их индивидуальный творческий потенциал.Дифференциация детей в любом возрасте по их творческому потенциалу достаточноразнообразна – от умственной отсталости до высокой талантливости и общейодарённости. В нашей стране и за рубежом выполнены фундаментальные исследованияпо проблемам психологии творчества, общих и специальных способностей,генетическим предпосылкам индивидуальных различий, психологии творческогоучителя. Вместе с тем, до сих пор не существует методик комплектной диагностики,позволяющих определять общую и специфическую одарённость. Недостаточноизученным остаётся вопрос о дивергентном мышлении. На данном этапе пристальныйинтерес исследователей сместился от типа учёного осмотрительного, точного икритически мыслящего, к личности изобретателя, нестандартного, оригинального иостроумного, а способность к творчеству, долгое время считавшаяся в основномнеобходимой для создания произведений искусства, всё больше и больше признаётсятакже и основой научных достижений. Никакой текст в единственном числе не можетпретендовать на исключительную роль. Неэффективно и использование, даже скомплексом методик, одноразовой процедуры диагностики. Поэтому в системудиагностической программы должны быть положены различные методики и учтеныразличные уровни диагностики (таблица 1).
Таблица1 — Сравнительная характеристика методик на различных уровнях диагностикикреативностиУровень Методы исследования Функция психологического моделирования Прогнозирующая функция 1. компонентная диагностика Срезы отдельных компонентов Отдельные проявления и показатели индивидуальных проявлений Малодостоверный прогноз 2. структурная диагностика Срезы по нескольким компонентам Связи, корреляции отдельных сторон процесса Достоверность кратковременного прогноза 3. системная диагностика Экспериментальные ситуации, генетический метод, комплекс методик, по всем компонентам психологические модели Создание имитационной модели Определение различных зон и перспективы развития личности />/> 1.3 Учеткреативности в педагогической деятельности учителя
Отличительный признак творческой деятельности детей — субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению«открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но, в то же время, выполнятьсяпо указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством.И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно,использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируяизвестное.
В этом случае мы имеем дело с творческим процессом,основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важенсам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решатьнешаблонные, нестандартные задачи.
Успешное формирование у младших школьников творческогомышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детскоготворчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.
П.П. Блонским были точно подмечены основные отличительныечерты детского творчества: детский вымысел скучен и ребенок не критически относитсяк нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющимтворческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельностьвоображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлогоопыта человека. Отсюда вытекает и первая важнейшая задача в формированиитворческого мышления младших школьников. Для того чтобы сформировать у учащихсяумения творчески решать математические задачи, необходимо прежде всегопозаботиться о развитии у них кругозора, о создании реальной чувственной основыдля воображения.[14]
Особенностью творческого мышления школьников является то, чторебенок некритически относится к своему продукту творчества. Детский замысел ненаправляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.
Развитие творческого мышления неотделимо от формированияисполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыкиучащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложныематематические задания выполняют дети.
А. Савенков, работающий над исследованием специального,целенаправленного развития креативности, выделяет следующие условияформирования творческого мышления учащихся:[15]
­ паритет заданийдивергентного и конвергентного типа, то есть задания дивергентного типа должныне только присутствовать как равномерные, но и в некоторых предметных занятияхдоминировать;
­ доминированиеразвивающих возможностей учебного материала над его информационнойнасыщенностью;
­ сочетание условияразвития продуктивного мышления с навыками его практического использования;
­ доминированиесобственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;
­ ориентация наинтеллектуальную инициативу, понятия «интеллектуальная инициатива» предполагаетпроявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных иисследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно альтернативныйпуть решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другойстороны;
­ неприятиеконформизма, необходимо исключать все моменты, требующие конформистскихрешений;
­ формированиеспособностей к критичности и лояльности в оценке идей;
­ стремление кмаксимально глубокому исследованию проблемы;
­ высокаясамостоятельность учебной деятельности, самостоятельный поиск знаний, исследованиепроблем;
­ индивидуализация- создание условий для полноценного проявления и развития специфичныхличностных функций субъектов образовательного процесса;
­ проблематизация — ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.
Таким образом, соблюдение этих условий даст возможностьформирования творческого мышления школьников.
Для дальнейшей выделим три основных условия формированиятворческого мышления, три стратегии:
1) индивидуализация образования;
2) исследовательское обучение;
3) проблематизация.
Всовременных социально-экономических условиях выявляется тенденция переориентацииобразования с типа «исполнителя», точно выполняющего действия по известномуалгоритму, на тип «изобретателя», центрированного на нахождение новых,оптимальных путей в достижении цели.[16]
Учитель,стремящийся к развитию креативности учащихся, должен, прежде всего,обеспечивать условия благоприятные для творчества учащихся в классе, т. е.облегчать и стимулировать появление вопросов, новых ракурсов, идей.
Вто же время, необходимо уделять внимание и специальному обучению различнымаспектам творческого мышления: поиску проблем, связей; альтернативности и оригинальностив выдвижении гипотез; оценке разработанности идей.
Такимобразом, опираясь на проведенный анализ литературы можно выделить следующийкомпонентный состав креативных способностей младших школьников:
- творческоемышление;
- творческоевоображение;
- применениеметодов творчества учащимися в процессе выполнения творческих заданий.
Сложившиесяк настоящему времени психологические подходы к данной проблеме имеют разныеоснования в определении сущности понятия «креативность»:
- рассмотрениекреативности как свойства всей личности;
- пониманиекреативности как особенности интеллекта, уровня или свойства мышления, какспособности, как потребности личности в поисково-преобразовательнойдеятельности индивида при условии активного взаимодействия с микросредой.
/>/>2 Диагностика креативности младшихшкольников и предложения по ее учету в педагогической деятельности />2.1 Описание программы и методов исследования
Первымэтапом было проведение тестирования по методике диагностики креативности Е.Туник.
Вторымэтапом было тестирование учащихся по классическому методу диагностикикреативности Е.Торренса.
Третийэтап — получение экспертных оценок учителей относительно креативности ихучащихся.
Четвёртыйэтап – тестирование учителей по опроснику Д.Джонсона.
Пятыйэтап – интервьюирование учителей относительно уровня креативности, проявляющегосяв повседневной жизни детей.
Внастоящее время существует огромное количество различных методов психодиагностикитворческих способностей человека.
Е.Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительнуюи звуковую батарею.Он предпочитал не использовать в названиях своих методик термин «креативность»,обозначив их как батареи на вербальное, изобразительное и словесно-звуковое творческоемышление. Для снятия тревожности и создания благоприятной творческой атмосферыЕ. Торренс называл свои методики не тестами, а занятиями.
Тестпредназначен для испытуемых от 5 лет. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответына все задания даются в виде рисунков и подписей к ним.[17]
Навыполнение каждого субтеста дается 10 мин., но, по мнению многих психологов, времявыполнения задания можно не ограничивать, так как креативный процесс предполагаетсвободную организацию временного компонента творческой деятельности. Художественныйуровень исполнения в рисунках не учитывается.
Тестпозволяет оценить: вербальную и образную креативность, а также отдельные креативныеспособности: беглость, гибкость, оригинальность мышления, способность видеть сутьпроблемы, способность сопротивляться стереотипам; прогноз школьной адаптации креативныхучащихся, экспертиза и выявление обучающих программ, способствующих развитию креативногомышления и реализации творческого потенциала личности.
Какпоказала экспериментальная практика, тест информативен и позволяет решать различныезадачи, в том числе и в сфере диагностики художественно – творческих способностей.Модель креативности Торренса универсальна и соответствует психологическим реалиямв любой сфере человеческой деятельности. А основные показатели креативности – беглость,гибкость, оригинальность и разработанность – ярко проявляются и в художественнойдеятельности в различные периоды развития личности.
Ещеодной методикой, используемой нами стала методика Е. Туник (см. Приложение Б).
Дляобработки материалов исследования и извлечения из количественных данных информации,нами был проведен корреляционный анализ.
Корреляционныйанализ проводился между показателями:
1.Результатов по методике П. Торренса и Е. Туник;
2.Результатов П. Торренса и экспертных оценок учителей;
3.Результатов Е. Туник и экспертных оценок учителей.
Корреляционныйанализ проводился при помощи программы MS Excel 2003. Расчет коэффициента Манна-Уитнипроводился нами при помощи программы Statistica Base.
/>/>2.2 Анализ результатов диагностикикреативности школьников младших классов
Данныепроведенного тестирования сведены в общую таблицу и приведены в Приложении 3. Намибыли объединены результаты тестов Е. Торренса Е. Туник и экспертной оценки учителей.
Оцениваясоотносимость тестов через коэффициент корреляции, мы обнаружили, что корреляцияметодов Торренса и Туник составила 0,51, тогда как корреляции метода Торренса сэкспертными оценками и метода Туник с экспертными оценками составили соответственно0,47 и 0,10. Это свидетельствует о том, что оценка уровня креативности более адекватнапо совокупности методов Торренса и Туник, так как они тесно взаимосвязаны междусобой, о чем говорит коэффициент корреляции.
В деньтестирования, после представления нас ученикам, мы попросили учителей сесть на задниепарты, достали детям подарки – сладости, дети расслабились и обрадовались. Дальнейшеенаше общение продолжилось в весёлой, неформальной обстановке, что увеличило шансына проявление креативности в тестах. Следовательно, можно сделать еще один вывод,что авторитарный стиль преподавания имеет место быть и влияет на проявление и развитиетворческого потенциала.
Именнопоэтому мы взяли за основу оценки уровня креативности у младших школьников методикиТорренса и Туник и в процессе анализа сравнили их с экспертными оценками учителей.
Показатели, характеризующие творческое мышление и на которые мыопирались в своем исследовании следующие: беглость, гибкость и оригинальность мысли.Беглость включает в себя два компонента: легкость мышления, то есть быстрота переключениятекстовых заданий и точность выполнения задания. Гибкость мыслительного процесса- это переключение с одной идеи на другую. Способность найти несколько различныхпутей решения одной и той же задачи. Оригинальность — минимальная частота данногоответа к однородной группе. Анализируя результаты тестирования по методики Торренса можно заметить, чторезультаты распределились следующим образом (см. рис.1, Приложение В).
/>
Рисунок1. Распределение результатов тестирования по методике Е.П. Торренса[18]
В среднемже по методике Торренса учащиеся набрали 153,91±10,98 баллов, что свидетельствуето среднем уровне креативности в классе. Исключение составляют четверо учащихся упомянутыхвыше, уровень креативности которых выше среднего.
Далеенами проводился анализ тестирования по методике Е.Туник (см. рис.2, Приложение В).Процент детей, набравших количество баллов выше среднего, составляет более 50%…Средний балл по данной методике равен 235,24±12,65.
/>
Рисунок2. Распределение результатов тестирования по методике Е.П. Торренса[19]
Далеенами был проведен анализ соотношения экспертных оценок с результатами тестированияпо методикам Торренса и Туник. В результате анализа можно сказать, что диапазоноценок учеников с высоким уровнем креативности варьирует от 3 до 5. Также можноотметить, что одни и те же учащиеся набрали высокое количество баллов по обеим методикам(Торренса и Туник), что подтверждает высокую связь между этими методиками, отмеченнуюи коэффициентом корреляции.
Можноотметить, что большинство детей с затруднением отвечают на вопросы связанные с моделированиемситуации. То же самое можно сказать о заданиях на усовершенствование. С этими заданиямихорошо справились дети с высоким уровнем креативности. Анализируя структуру факторовкреативности (см. приложение Г) можно отметить (см. таблицу 2, рис.3), что средифакторов креативности, исследуемых по методике Торренса преобладает фактор гибкости(51%). Следующим идет фактор беглости (24%), точности (15%) и оригинальности (10%).
/>
Рисунок3. Распределение факторов креативности по методике Торренса среди учащихся 3-х классов
Таблица2 — Распределение факторов креативности при исследовании креативности учащихся пометодике ТорренсаФ.И.О. Сумма беглость оригинальность гибкость точность 1 2 3 4 5 Данила Б. 40 145 21 35 Игорь Д. 18 41 10 19 Олег З. 14 27 6 17 Дима И. 19 41 9 14 Настя Н. 27 69 17 24 Мария П. 31 106 19 29 Софья П. 29 92 18 27 Слава Р. 32 84 13 31 Петр Р. 28 55 14 19 Андрей С. 35 86 12 16 Кирилл С. 36 97 13 19 Ефим С. 19 64 8 15 Дима С. 38 69 14 18 Костя С. 22 44 13 14 Юния Ч. 16 39 10 33 Михаил В. 68 252 28 25 Алиса А. 26 82 16 33 Антон А. 12 29 12 11 Никита Д. 32 73 18 22 Алишер Ж. 44 78 37 24 Игорь В. 29 67 15 34 Роман И. 21 56 16 24 Даша К. 66 115 31 36 Аркадий Л. 30 75 13 28 Ева Н. 37 87 14 38 Алексей Н. 27 76 15 24 Настя П. 31 110 17 19 Андрей Р. 41 102 13 26 Евгения С. 26 60 19 21 Павел С. 36 116 11 30 Юрий С. 66 138 29 15 Анна Ф. 20 58 15 20 Итого 1016 2633 516 760
В таблице3 представлен анализ распределения факторов креативности по методике Е.Туник.

Таблица3 — Распределения факторов креативности по методике Е.ТуникФ.И.О. сумма сумма сумма сумма беглость оригинальность гибкость точность 1 2 3 4 5 Данила Б. 96,91 213,00 42,00 351,91 Игорь Д. 56,21 78,00 33,00 167,21 Олег З. 50,01 91,00 21,00 162,01 Дима И. 38,76 43,00 24,00 105,76 Настя Н. 93,70 182,00 57,00 332,70 Мария П. 75,30 139,00 42,00 256,30 Софья П. 82,51 113,00 36,00 231,51 Слава Р. 88,03 132,00 24,00 244,03 Петр Р. 54,72 71,00 30,00 155,72 Андрей С. 58,95 99,00 42,00 199,95 Кирилл С. 72,20 151,00 24,00 247,20 Ефим С. 64,25 67,00 36,00 167,25 Дима С. 52,56 76,00 39,00 167,56 Костя С. 52,45 61,00 27,00 140,45 Юния Ч. 40,30 63,00 30,00 133,30 Михаил В. 89,60 252,00 54,00 395,60 Алиса А. 51,28 99,00 30,00 180,28 Антон А. 59,68 109,00 45,00 213,68 Никита Д. 75,69 119,00 42,00 236,69 Алишер Ж. 89,24 203,00 69,00 361,24 Игорь В. 62,90 94,00 51,00 207,90 Роман И. 72,83 134,00 42,00 248,83 Даша К. 100,17 164,00 60,00 324,17 Аркадий Л. 72,50 117,00 54,00 243,50 Ева Н. 68,62 179,00 48,00 295,62 Алексей Н. 66,02 102,00 45,00 213,02 Настя П. 69,88 182,00 63,00 314,88 Андрей Р. 85,60 159,00 42,00 286,60 Евгения С. 73,01 58,00 48,00 179,01 Павел С. 82,58 146,00 48,00 276,58 Юрий С. 74,70 117,00 54,00 245,70 Анна Ф. 78,64 109,00 54,00 241,64 Итого 2249,8 3922 1356 7527,8

/>
Рисунок4. Распределение фактов креативности по методике Туник среди учащихся 3-х классов
Какможно видеть из таблицы 4 и рисунка 5 распределение факторов креативности средиучащихся по методике Туник является прямо противоположным. Здесь ведущим являетсяфактор точности (50%), далее следует фактор оригинальности (26%), беглости (15%)и гибкости (9%).
Таблица4 — Распределение факторов креативности по методу экспертных оценокФ.И.О. Сумма  беглость гибкость  оригинальность точность 1 2 3 4 5 Данила Б. 5 5 5 5 Игорь Д. 4 4 3 3 Олег З. 4 4 4 4 Дима И. 2 2 2 2 Настя Н. 4 3 3 3 Мария П. 4 3 4 4 Софья П. 5 5 5 5 Ф.И.О. Сумма  беглость гибкость  оригинальность точность 1 2 3 4 5 Петр Р. 4 3 4 4 Андрей С. 4 3 4 3 Кирилл С. 4 4 4 4 Ефим С. 4 3 3 3 Дима С. 5 4 4 4 Костя С. 5 4 4 4 Юния Ч. 3 2 3 3 Михаил В. 4,5 4,5 5 5 Алиса А. 4,5 4,5 5 5 Антон А. 4 3 4 4 Никита Д. 5 4 4,5 5 Алишер Ж. 5 4,5 4,5 5 Игорь В. 3,4 3,4 4 4 Роман И. 4 4 3,4 3,4 Даша К. 5 5 5 5 Аркадий Л. 3 3,4 4 4 Ева Н. 4 4 3,4 3,4 Алексей Н. 4,5 4,5 5 4,5 Настя П. 4 4 4,5 4 Андрей Р. 3 3 3,4 3 Евгения С. 4 4 4 4 Павел С. 4 4 4 4 Юрий С. 5 5 5 5 Анна Ф. 3 3 4 3 Итого 4,09 3,74 3,99 3,92
Анализируяраспределение этих же факторов по экспертным оценкам (см. таблицу 4) можно сказать,что у учащихся преобладает фактор беглости (4,09±0,13), далее следует фактор оригинальности(3,99±0,14), точности (3,92±0,14) и гибкости (3,74±0,13).
Изначальномы считали, что такие показатели, как беглость, гибкость и разработанность, находятсяв прямой зависимости друг от друга, то есть прямо пропорциональны. Однако проведякорреляционный анализ данных, мы обнаружили, что существует прямая связь между беглостью,гибкостью и разработанностью (таблица 5).
Таблица5 — Зависимость между факторами креативности Факторы беглость оригинальность гибкость точность 1 2 3 4 5 беглость 1 оригинальность 0,83 1 гибкость 0,76 0,57 1 точность 0,28 0,31 0,24 1
Такимобразом, второклассники, решают задачу быстро, при этом предложенные ими идеи оригинальны.Но это не значит, что задача будет решена правильно. То есть второклассники, решаязадачу, особенное внимание не уделяют качеству выполняемой работы.
Анализируяфакторы с помощью описательной статистики мы выяснили следующее:
1) дисперсия фактороворигинальности и точности составила при методе Торренса 2521 и 5351 соответственно,что свидетельствует о большом разбросе значений;
2) при методе Туник наибольшийразброс также отмечается у факторов оригинальности и точности с теми же значениямидисперсии;
3) при методе экспертныхоценок разброс факторов достаточно небольшой.
Длявыявления связи между факторами креативности нами также использовался критерий Манна-Уитни.
Былообнаружено, что согласно U-критерию Манна-Уитни девочки обладают более высоким уровнембеглости и гибкости (p
Можносделать вывод, что методы диагностики креативности П. Торренса и Е. Туник являютсянадёжными и валидными, что показали многочисленные опытные исследования.
Оценкакреативности этих методов является объективной и надёжной, а экспертная оценка учителейне полностью учитывает креативность учащихся. Возможно учителя, обученные в советскиевремена, навязывают свою точку зрения, пытаются подогнать под свои стереотипы иизначально в детях убивают творческое начало, а креативные действия определяют как маргинальные. С другойстороны, сама креативность имеет многозначный спектр проявлений: высокие творческиеуспехи часто сопровождаются слабым развитием моторики, навыков и мотивации общения,саморегуляции и др. В силу такой неоднозначности креативный ребенок часто воспринимаетсякак неуправляемый, трудновоспитуемый. Одним из способов решения указанной задачиявляется деятельность педагога, который успешно идентифицирует и поддерживает креативногошкольника, особо чувствителен и восприимчив к проявлениям креативности.
Такимобразом, показателями креативности личности младшего школьника могут являться: ведущиемотивы деятельности; спектр интересов, выражающих эмоционально-положительное отношениек творческой активности; интеллектуальные показатели, выраженные в наличии навыковдивергентного мышления, нестандартности умственных действий, способностей в прогнозировании;коммуникативные навыки, нашедшие свое выражение в процессе совместной творческойдеятельности.
Учителяиспытуемых, были тоже протестированы по методике Дж. Джонсона на креативность (см.Приложение Д). И взяты экспертные оценки по каждому критерию креативности.
Намибыло выявлено, что учительница 2 «В» класса, где дети отличаются более высоким уровнемкреативности сама имеет высокий уровень креативности (сумм более 34 баллов по опросникуД.Джонсона соответствует очень высокому уровню креативности). Тогда как учительница2 «Д» набрала 30 баллов, что соответствует высокому уровню креативности, но все-такион ниже чем у учительницы 2 «В». Сверив показатели тестов, оказалось, что чем вышеуровень креативности у учителя, тем креативнее у него учащиеся.
Посленами было проведено интервьюирование учителей по поводу проявления креативностив процессе обучения – на уроке:
1. активность,
2. частота поднятия рук,
3. высказывание оригинальныхидей,
4. поведение на переменеи т. д.,
Былопроанализировано личное мнение учителя по поводу каждого ученика, поведение на переменахи во внеклассной деятельности.
В результатеанализа опроса нами было выяснено, что дети, которые характеризуются высоким уровнемкреативности по методикам Е.Торренса и Е.Туник были охарактеризованы педагогамикак «всегда имеющие свое мнение», «неусидчивые», «невнимательные». При дальнейшемрасспросе выяснилось, что «невнимательность» и «неусидчивость» объясняется тем,что эти дети быстро решают задание и начинают заниматься своими делами, отвлекатьокружающих. Чем выше результат по методике, тем больше детей оценивались как «гиперактивные,любят пошалить, могут на уроке рассмешить весь класс и нарушить дисциплину», темне менее, в обычной жизни эти дети оценивались учителем как «артистичные, открытые,фантазёры». Если учителя преодолеют сложности связанные с непониманием креативногоребенка и создадут правильную атмосферу воспитания и обучения, то у них будет большешансов вырастить высококреативных личностей.
Еслиучитель не понимает ребёнка, не может перешагнуть через стереотипы и обусловленностьи ребёнок воспринимается им как «трудный и недисциплинированный», то учитель накладываетна него штамп и ребёнок закрывается, становится агрессивным, вследствие чего егокреативный потенциал может не раскрыться.
В процессепроведения исследовательской работы обратило на себя внимание существование закономерностив области высоких значений интегральных показателей креативности: высоким значенияминтегральных показателей креативности не всегда, но достаточно часто соответствуютвысокие значения показателей школьной успешности. Можно сделать вывод, что ребёнок,обладающий высоким творческим потенциалом, будет чаще всего хорошо учиться, т.е.,соблюдается достаточное условие. Обратное утверждение неверно (необходимое условиене выполняется), т.е. высоким значениям показателя успешности в учёбе не всегдасоответствуют высокие значения показателя креативности, они могут быть и очень низкими,что свидетельствует о том, что для достижения успешности в учёбе не обязательноналичие творческого потенциала. Т.е. нет двусторонней связи, а существует толькооднонаправленная связь, да и, то только в области высоких значений показателя креативности.Данный вывод согласуется со многими данными зарубежных авторов и подтверждает необходимостьвключения тестов творческого мышления при отборе одарённых детей, так как творческоемышление не является синонимом успешности в учёбе.  />2.3 Рекомендации для учителей по учёту креативности школьников
Однойиз задач современного образования является ориентация на выявление и поддержку креативныхшкольников. Реализация этой задачи представляет собой сложную педагогическую проблему.С одной стороны, сложностью является адаптация ребенка к школьной среде, котораяпо своей природе кардинально отличается от среды дошкольной, благоприятно влияющейна проявление и развитие креативности (безусловное принятие ребенка, поощрение экспериментирования,открытое эмоциональное самовыражение дома меняется на жесткие нормы, приоритет дисциплины,единые требования для всех в школе и др.). С другой стороны, сама креативность имеетмногозначный спектр проявлений: высокие творческие успехи часто сопровождаются слабымразвитием моторики, навыков и мотивации общения, саморегуляции и др. В силу такойнеоднозначности креативный ребенок часто воспринимается как неуправляемый, трудновоспитуемый.Одним из способов решения указанной задачи является деятельность педагога, которыйуспешно идентифицирует и поддерживает креативного школьника, особо чувствителени восприимчив к проявлениям креативности. Чувствительность учителя к креативностишкольников представляет собой специальную педагогическую способность, обеспечивающуюэффективность учителя в восприятии и поддержке творческого потенциала учеников.
Анализучебных программ начальной общеобразовательной школы показал, что развитие креативныхспособностей не является основной целью предложенных программ и, следовательно,в них не отведено достаточного времени на обеспечение должного уровня развития творческогомышления, творческого воображения и применения методов творчества в процессе выполнениятворческих заданий. Содержащиеся в учебных курсах творческие задания в основномотносятся к «условно творческим», большая часть заданий направлена наразвитие интуиции учащихся, нахождение нескольких вариантов ответов. Творческаядеятельность младших школьников ориентирована на использование преимущественно методовперебора вариантов, морфологического анализ, аналогию, моделирование, ресурсныйподход, некоторых приемов фантазирования, но программы не предусматривают развитиякреативных способностей учащихся через целенаправленное обучение выполнению творческихзаданий с помощью данных методов. Отметим также, что в учебные курсы не включеныоткрытые задания, содержащие противоречия, и не предполагается обучение выполнятьтакого типа творческие задания.
Психологи(П.П. Блонский, А.М. Матюшкин, Н.С. Лейтес, В.Н. Дружинин) считают, что для того,чтобы ребёнок развивался как творческая личность, недостаточно убрать «барьеры»и снять контроль сознания, нужно, чтобы, структура сознания была иной: необходимпозитивный образец творческого поведения. Таким образцом может стать для ученикаего учитель.
Чтобыразвивать креативность младших школьников, педагог сам должен быть творческим: постояннопреодолевать в себе инертность, шаблоны и формальности в преподавании, стремитьсяк открытию и применению новых методов в обучении, форм творческого общения, самосовершенствоваться.Все его усилия должны быть направлены на развитие, прежде всего, личности ребёнка,его индивидуальности; на поиск наиболее оптимальных путей к развитию творческогопотенциала детей (организация дискуссий, диалогов, постановка новых целей, вопросови проблем, решение вариативных задач, разумное молчание, совет и т.п.). Эта задачастоит перед педагогом в одном ряду с задачей выработки у учащихся начальной школыопределённых умений и навыков, сообщения им суммы знаний.
Еслипреподаватель находится внизу шкалы «творческих способностей», то, в этом случае,он будет оказывать предпочтения тому психологическому типу детей, к которому принадлежитсам, отсюда появляются штампы в осуществлении педагогической деятельности.
Рольличностных и профессиональных качеств учителя в формировании творческой личностиученика подчеркивалось в отечественных исследованиях Ю.З. Гильбуха, Н.С. Лейтес,А.В. Брушлинского, В.Д. Шадрикова, В.Э. Чудновского, Н.Б. Шумаковой, И.В. Дубровинойи др.
Обязательнымусловием является внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям творческойактивности младшего школьника (в учебной и внешкольной деятельности).
Онопредполагает восхищение идеей, мыслью, работой ученика; отсутствие критики и оценок;максимальную адаптацию взрослого ко всем высказываниям и действиям детей. В школьнойпрактике позиция педагога по отношению к креативности детей оказывается не всегдаположительной. Учителя предпочитают в своём классе видеть учеников, отличавшихсявысокоразвитым интеллектом, а не творческими способностями, объясняя это тем, чтоот них «всегда неизвестно чего можно ожидать», и что они – «очень неспокойный, своеобразныйнарод» или «отъявленные индивидуалисты». Часто творческих детей воспринимают как«нежелательных», «неудобных» и «не одобряемых» учеников. Соответственно такое отношениесо стороны педагога невольно передаётся и на отношение других детей к креативам,и, в конце концов, к любым творческим проявлениям человека.
Поэтомупедагог, прежде всего, должен позволять детям высказывать свои творческие идеи,а также демонстрировать свои находки или новые решения; уважать любопытство, вопросыребёнка, внимательно выслушивать ребёнка, находить для этого время, отвечать навсе вопросы, даже если они кажутся дикими. Необходимо в каждом учащемся начальныхклассов увидеть творческий потенциал, своеобразную индивидуальную креативность истремиться развивать её, а также помочь ученику понять самого себя, а родителям– своих творческих детей. Таким образом, с одной стороны, мы изменяем социальныйстатус самого ученика, а с другой – повышаем престиж творческого мышления, что ведетк осознанию ценности творческих черт своей личности.
О положительномвлиянии на проявление креативности таких факторов как обеспечение психологическойбезопасности, отсутствие внешних оценок и критики, выход на реакцию «мне нравится»вместо «это плохо», отсутствие стрессов, изменение внутреннего настроя по отношениюк каждому ученику, писали многие ученые. Среди них — М. Воллах, Н. Коган, Л.Б.Ермолаева Томина, А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Торренс, Е.Л. Яковлева и т.д.
Важнымусловием развития креативности является предоставления ребёнку психологической свободы:свободы выбора, свободы в выражении своих чувств и переживаний, в возможности самомупринимать решения. Такая свобода способствует развитию воображения и фантазии, «полетумысли» и самостоятельности, настойчивости в достижении поставленных целей и т.п.Вот, как говорила об ограничении нашей внутренней свободы и творческости НаталиРоджерс: «У меня сложилось впечатление, что на каком то этапе нашей жизни, поройочень рано, наша творческость заглушается родителями, учителями, братьями и сестрами,друзьями, при этом каждый из них…убивает в нас радость творческого созидания беспощаднойкритикой того, что мы делаем.… Когда мы были детьми, нас учили всё делать толькоправильно, как того хочет учитель…, нас всегда оценивали, пробовали ли мы танцеватьили играть на пианино. Всегда нам сопутствовал строгий критик говоривший: «Ты делаешьправильно – ты делаешь неправильно»…когда накладываются ограничения на нашу творческость,мы заболеваем, становимся напряжёнными, тупеем…». Как видим, в повседневной жизнипроисходит подавление креативных свойств в индивидууме. Творческий потенциал находитсяпод несомненным воздействием семьи и общества и актуализируется лишь тогда, когдаэто позволяет окружающая среда. Поэтому предоставление учащимся относительной самостоятельностии свободы, создания благоприятного рабочего климата, отсутствие жестких требованийи регламента, обеспечение независимости в выборе и принятии решений создаёт возможностидля проявления креативности.
Другоесерьёзное условие, способствующее развитию креативности младших школьников – этоповышение и укрепление самооценки у учащихся. Педагог должен способствовать формированиюу своих учеников достаточно высокой самооценки, которая стимулировала бы их к деятельности.Поэтому при оценке творческих достижений школьников учителю важно учитывать индивидуальныерезультаты каждого, а не с точки зрения общепринятых стандартов. Так, педагог готовитпочву для дальнейших успехов, для позитивного самосознания учеников, приобретенияуверенности в себе. Форма поощрения при этом должна быть очень гибкой, так как черезнекоторое время она может стать привычной. Самое главное, чтобы ребёнок испыталрадость от хорошо сделанного и дела, собственного открытия или решения проблемы,которые становились бы для него главным источником удовлетворения, чтобы фокус оценкибыл перенесён «с себя на цель».
Такимобразом, демократичная обстановка в школе, безоценочность, творческий характер деятельности,отсутствие стрессов, принятие и поддержка друг друга, взаимное доверие и диалогобеспечивают свободное проявление творческой активности учащихся начальной школы.
Важнымусловием является поиск, создание и обучение методам, приёмам и способам, позволяющихвыявлять и развивать креативность.
Традиции,установки, воспроизведение опыта и знаний в обучении могут либо стимулировать, либоподавлять креативность детей. Исследователи считают, что творческое развитие детейзависит от того, с какими типами задач ребёнок будет встречаться в процессе обученияв школе. Так, формирование нетворческого стиля мышления происходит тогда, когдаучащиеся постоянно сталкиваются с задачами «закрытого типа», то есть имеющими единственноеправильное решение. Задачи другого типа – «открытого» — предполагают любые вариантырешения проблем и полную самостоятельность в выборе способа решения. В результатеразвиваются такие важные черты креативного мышления, как: навык ухода от известныхи стандартных ответов, оригинальность и самостоятельность, фантазирование. Отсюдаследует, что в обучение детей необходимо включать как можно больше задач «открытоготипа», как в можно большее количество разных деятельностей. Под образованием, такимобразом, будет пониматься не простое получение готовой информации, усвоение «чужих»знаний, идей и опыта, а тренировка в постановке проблем, в открытии нового, в трансформацииимеющейся информации.
Созданию,применению в школьной практики и решению учащимися проблемных задач и ситуаций какнеобходимому условию творческой деятельности учителя, уделяли большое внимание отечественныепсихологи и педагоги  А.М. Матюшкин, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернери др. Они считают, что видение проблемы, самостоятельный поиск её решений, преодолениев связи с этим интеллектуальных и эмоциональных затруднений, открытие новых знаний,требуют творческого поиска, способствуют сдвигу в умственном развитии, формированиюпознавательных интересов, обучают процедурам творчества.
В психологиинакоплено множество методов, приёмов и способов, игр и психотехник развития техили иных компонентов творческого мышления человека, которые можно включать в специальныепрограммы и тренинги развития креативности младших школьников, использовать на урокахпо любым предметам.
Можновыделить следующие критерии креативного развития личности:
1.Мотивационный компонент – направленность деятельности, который включает в себя спектринтересов, мотивацию саморазвития, творческую позицию в учебной деятельности.
2.Эмоционально-креативный компонент. Данный компонент предполагал эмоционально-оценочноеотношение к процессу взаимодействия в учебной деятельности. Позволял учитывать эмоциональнуюпозицию ребенка в процессе обучения, а также эмпатию и экспрессивную эмоциональностьмладших школьников.
3.Интеллектуальный компонент включал знания и умения в области преобразований имеющихсязнаний, формирование навыков дивергентности мышления (оригинальности, беглости,гибкости), а также развитие способностей к прогнозированию.
4.Коммуникативный компонент – умение выстраивать систему взаимоотношений, при которойсовместное творчество – увлекательный процесс, где мнение каждого представляет собойценность. Развитие вербальной коммуникативности за счет создания нестандартных речевыхситуаций на уроке.
Мотивационный компонент включает создание на уроках ситуаций успеха,мероприятия по переводу познавательных мотивов в устойчивый интерес к познавательнойдеятельности. Данный компонент предполагает активное участие учащихся в коммуникативныхпроцессах, связанных с решением творческих заданий, т.е. учебным творчеством.
Использование эмоционального компонента позволит учитывать в процессепознания и непосредственного учебного творчества детей эмоциональную позицию ребенкав учебной деятельности, т.к. на базе чувств и эмоций закладывается вся система отношенийребенка к процессу обучения в начальной школе. Это способствовало возникновениюэмоциональных реакций на ситуацию учебного творчества. Происходит накопление эмоциональноготезауруса, формирование экспрессивной эмоциональности и эмоциональной лабильностимладших школьников в процессе творческой деятельности.
Интеллектуальные параметры креативности – основные в структурекреативности. И не случайно сама проблема креативности возникла в процессе изученияинтеллекта и творческого мышления (Г.Ю. Айзенк, Дж. Гилфорд, А. Ротенберг, Е. П.Торренс и др.). Значительная часть проявлений креативности традиционно связываютс гибкостью, беглостью, точностью, оригинальностью мышления. Вместе с тем, данныепоказатели, фиксируя различные грани процесса (гибкость, беглость) и результата(оригинальность, разработанность) творчества, не отражают в полной мере базовыехарактеристики интеллектуально-творческой деятельности. Включение коммуникативногокомпонента позволило развивать способности учащихся к сотрудничеству в творческойдеятельности, а также способности мотивировать творчество других.
Деятельностьпедагога по реализации системы творческих заданий можно разделить на четыре направления,каждое из которых обеспечивало продвижение в развитии креативных способностей учащихсяв соответствии с выделенными уровнями сложности системы творческих заданий.
Первоенаправление — реализация системы творческих заданий, ориентированных на познаниеобъектов, ситуаций, явлений, способствовало накоплению творческого опыта познаниядействительности через изучение объектов, ситуаций, явлений на основе выделенныхпризнаков (цвет, форма, размер, материал, назначение, время, расположение, часть- целое); рассмотрение их в противоречиях, обусловливающих их развитие; моделированиеявлений, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественныехарактеристики, закономерности развития систем.
Второенаправление — реализация системы творческих заданий, ориентированных на созданиеновых объектов, ситуаций, явлений, обеспечивало развитие умений создания оригинальныхтворческих продуктов на основе получения качественно новой идеи субъекта творческойдеятельности; ориентирования при выполнении творческого задания на идеальный конечныйрезультат развития системы; переоткрытия уже существующих объектов и явлений с помощьюэлементов диалектической логики.
Третьенаправление — реализация системы творческих заданий, ориентированных на преобразованиеобъектов, ситуаций, явлений, способствовало приобретению творческого опыта в осуществлениифантастических (реальных) изменений внешнего вида систем (формы, цвета, материала,расположения частей и др.); изменению внутреннего строения систем; учету при рассмотрениисистемы свойств, ресурсов, диалектической природы объектов, ситуаций, явлений.
Четвертоенаправление — реализация системы творческих заданий, ориентированных на использованиев новом качестве объектов, ситуаций, явлений, обеспечивало накопление учащимисяопыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.Выполнение заданий данной группы позволило учащимся рассматривать объекты ситуации,явления с различных точек зрения; находить фантастические применения реально существующимсистемам; осуществлять перенос функций в различные области применения; получатьположительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации,получения системных эффектов.
В заключениихочется отметить, что учитель, развивающий, креативность младших школьников проходит,через сложный, а подчас и длительный процесс создания условий, необходимых для успешногоразвития творческого потенциала учащихся, наибольшее значение из которых имеют:
1)восприятие ребёнка как личности, вне зависимости оттого, что и как он делает, безусловноеуважение и принятие его таким, какой он есть;
2)внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям творческой активности младшегошкольника (в учебной и внешкольной деятельности);
3)предоставление ребёнку психологической свободы: свободы выбора, свободы в выражениисвоих чувств и переживаний, в возможности самому принимать решения;
4)повышение и укрепления самооценки учащихся;
5)организация системы обучения или создание креативной образовательно-воспитательнойсреды.
/>/>Выводы
1. На основании анализанаучной литературы было установлено, что креативность, как характеристика личности,это сложное интегративное образование. Состав креативности определяет совокупностьразличных способностей, обуславливающих осуществление творческого процесса.
2. Определено, что корреляцияметодов Торренса и Туник составила 0,51, тогда как корреляции метода Торренса сэкспертными оценками и метода Туник с экспертными оценками составили соответственно0,47 и 0,10. Это свидетельствует о том, что оценка уровня креативности более адекватнапо совокупности методов Торренса и Туник, так как они тесно взаимосвязаны междусобой.
3. Выявлено, что учащиесяначальных классов показали средний уровень креативности (153,91±10,98 баллов пометодике Е.Торренса и 235,24±12,65 баллов по методике Е.Туник), существует прямаясвязь между беглостью, гибкостью и оригинальностью принимаемого решения, то естьвтороклассники, решают задачу быстро, при этом предложенные ими идеи оригинальны.Но это не значит, что задача будет решена правильно.
4. Выявлено, что девочкиобладают более высоким уровнем таких факторов креативности как беглость и гибкость(p
5. Выявлена зависимостьмежду креативностью учителя и более справедливой диагностикой креативности этимучителем учащихся младших классов (в классе, где дети отличаются более высоким уровнемкреативности и справедливо оценены учителем по экспертным оценкам, учитель тожеимеет более высокий креативности)./>/> 
Заключение
С давнихвремён учёные пытались разгадать загадку творческих способностей человека. Первымиобъектами исследования были выдающиеся люди науки и искусства. Поэтому знаниямиособенностей творческой личности психологи обязаны не столько собственным усилиям,сколько работе литераторов, историков, искусствоведов, которые, так или иначе, касалисьпроблемы творческой личности, поскольку нет творения без творца. Исследователи анализировалиих рукописи, письма, высказывания, картины. Первоначально они считали способностик творчеству исключительным и уникальным феноменом, уделом избранных натур. Такаяпозиция была равносильна признанию, что для творческих личностей необходимы какие-тоособые психологические законы и правила. Но по мере развития психологической науки,а также различных теорий, концепций, подходов в области творчества ученые пришлик выводу, что творческий потенциал присущ каждому человеку. Природа творчества основанана природе человека. Существует лишь непрерывный «континуум талантливости» — открупных и ярких талантов до скромных и малозаметных, тем не менее, тем не менее,сущность творческого процесса остаётся одинаковой для всех. Разница лишь в конкретномматериале творчества, мере выраженности, масштабах достижений, их значимости и т.д.
Этовнимание ученых определяет важность проблемы учета креативности у детей.
Проведенныйтеоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема креативностиявляется одной из стержневых и противоречивых проблем в психологии. Развитие креативностишкольников в условиях учебно-воспитательного процесса так же является серьёзнойи актуальной проблемой, прежде всего для педагогической деятельности учителя.
В нашейработе мы пытались всесторонне представить понятие креативности, её концептуальныхподходов, цели, функции; исследовать креативность через призму оценки учителя.
Проведенноеисследование не претендует на полное решение проблемы выявления и диагностики креативности,хотя сделано основное – акцентировано внимание на значимости решения данной проблемы.
Нанаш взгляд, созданная в данном дипломном исследовании теоретическая и экспериментальнаябаза позволяют продолжить исследование в этой области. Перспективы исследованияэтой проблемы возможны в направлении изучения наиболее полной картины актуальногоуровня креативности школьников, а также исследование причин особенностей проявлениякреативности в зависимости от возраста и условий учебно-воспитательного процессаи разработка комплексной программы по совершенствованию методик диагностированиякреативности.
Креативнаясфера достаточно динамична и легко подвергается изменению. Учитель при правильномподходе может положительно влиять на развитие креативности у своих учеников.
Дляоптимизации педагогической деятельности учителя, направленной на развитие креативности,мы предложили свои рекомендации:
- Осознание собственнойответственности, связанной с качественным выполнением учебно-воспитательной деятельностиучителя;
- Понимание своего местаи той роли, которую играет учитель в жизни учеников;
- Обеспечение привлекательноготворческого характера содержания обучения в целом для своих учеников;
- Четкое определениецели и конечных результатов обучения, способов оценки креативного потенциала и уверенностьв понимании детей;
- По мере возможности,вовлечение учеников в творческий процесс, планирование целей и задач обучения;
- Уважение, доверие,открытое и искреннее отношение к ученикам;
- Признание и поощрениедостигнутых результатов, отсутствие критики, давления на ученика;
- Делегирование ответственностиза выполняемую работу между учениками и предоставление возможности принятия самостоятельныхрешений.
Анализрезультатов диагностики показал, что в процессе обучения в начальной школе не созданыдостаточные условия для развития креативности, как качества личности, творческоеразвитие как основа самореализации личности, не является приоритетной педагогическойцелью в системе образования в начальной школе.
Известно,что развитие креативности младших школьников способствует формированию творческойпозиции, что, в свою очередь, стимулирует познавательную самостоятельность и самоорганизацию.Поэтому нами делается вывод о необходимости диагностики креативности школьников.Диагностика уровня креативности позволит применить к развитию креативности школьниковпедагогического сопровождение. Включение педагогического сопровождения позволяетучащемуся свободно проявлять креативность в учебной деятельности, способную направлятьсобственное развитие.
Такимобразом, можно подвести итог, что одним из социально-педагогических условий развитиякреативности является использование программ, методов и приемов обучения, направленныхна развитие креативности. В качестве основных условий, способствующих развитию творческихи креативности, выдвигаются два аспекта, связанных с позицией педагога по отношениюк творческим детям и к содержанию программ обучения.
/>Глоссарий
Беглость- способность продуцировать большое количество идей.
Гибкость- способность применять разнообразные стратегии при решении проблем.
Десинхронизацияв развитии – рассогласование ритмов и сроков развития с общепринятыми ритмами исроками.
Детерминациятворческого поведения – это причинное определение деятельности человека, направленнойна создание новых материальных и духовных ценностей, обладающих новизной и общественнойзначимостью.
Диагностикакреативности – метод определения уровня «одаренности» личности.
Интеллектуальнаяинициатива – это синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности,проявляющихся в продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого, запределами решения задачи, которая ставится перед человеком.
Когнитивнаяодаренность – это высокий уровень развития способности к познанию.
Концепциямодернизации Российского образования на период до 2010 года – это документ, регламентирующий/>и основные принципы образовательной политики в России, которые определеныв Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «Овысшем и послевузовском профессиональном образовании» и раскрыты в Национальнойдоктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также Федеральной программеразвития образования на 2000-2005 годы.
Креативность- способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новыхидей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуруодаренности в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы,возникающие внутри статичных систем.
Креативныеспособности — комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий,направленных на созидание им новых образовательных продуктов.
Оригинальность- способность продуцировать необычные, нестандартные идеи.
Разработанность- способность детально разрабатывать возникшие идеи.
Творческаядеятельность младших школьников – это продуктивная форма деятельности учащихся начальнойшколы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования,использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессеобразовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.
Творческоемышление – это мышление, связанное с преобразованием знаний.
Творческоеприменение знаний – это деятельностьучащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знанийна практике.
Творчество– это ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремление выйтиза пределы заданной проблемы.
/>Список использованных источников
1. Абдулина, О.А. Общепедагогическаяподготовка учителя в системе высшего педагогического образования [Текст] / О.А.Абдулина.– М., 1990. – 141 с. – ISBN 5-85647-057-5.
2. Айзенк, П. Проверьсвой способности [Текст] А. Айзенк. М.,1972. – 121 с
3. Акимова, М.К. Способностии одаренность [Текст] / М.К. Акимова, В.Т. Козлова // Рабочая книга школьного психолога;под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 376с. – ISBN 5-91874-061-5.
4. Анастази, А. Психологическоетестирование: в 2-х т. [Текст] / А. Анастази. — М., 1982. 240 с. – ISBN 5-272-00106-0
5. Андреев, В.И. Диалектикавоспитания и самовоспитания творческой личности [Текст] / В.И.Андреев. – Казань,1988. – 236 с. — ISBN 5-7464-0029-7
6. Бернштейн, М.С. Психологиянаучного творчества [Текст] М.С.Бернштейн // Вопросы психологии. – 1965. — №3. –С.35-38.
7. Библер, В.С. Мышлениекак творчество [Текст] / В.С.Библер // Введение в логику мысленного диалога. – М.,1975. – ISBN 5-642-879516-2
8. Блонский, П.П. Избранныепсихологические произведения [Текст] / П.П. Блонкий. – М.: Просвещение, 1964. — 287 с. – ISBN 5-957-846215-1
9. Богоявленская, Д.Б.Интеллектуальная активность как проблема творчества [Текст] / Д.Б.Богоявленская.- М.: РГУ, 1983. — 302 с. — ISBN 5-234-167951-2
10. Богоявленская, Д.Б.Основные современные концепции творчества и одарённости [Текст] / Д.Б.Богоявленская.- М.: Молодая гвардия, 1997. – 241 с. — ISBN 5-813-49134-6
11. Богоявленская, Д.Б.Психология творческих способностей [Текст] / Д.Б.Богоявленская. — М.: Академия,2002. — 371 с. — ISBN 5-973-16167-4
12. Богоявленская, Д.Б.Пути к творчеству [Текст] / Д.Б.Богоявленская // Наука и жизнь, 1977. №1. – С.87-91.
13. Богоявленская, Д.Б.Диагностика становления творческой личности [Текст] / Д.Б.Богоявленская Психодиагностикаи школа / Отв.ред. К.М.Гуревич. – Таллинн, 1980. – 180 с. — ISBN 5-167-24795-0
14. Богоявленская, Д.Б.Психолого-философский анализ творчества [Текст] / Д.Б.Богоявленская Междисциплинарныйподход к исследованию творчества. М., 1990. — 215 с. — ISBN 5-371-67511-0
15. Борзова, В.А. Развитиетворческих способностей у детей [Текст] / В.А. Борзова, А.А.Борзов. – Самара: Самар.Дом печати, 1994. -315 c. – ISBN 5-871-94561-2
16. Брушлинский, А.В.Мышление и прогнозирование [Текст] / А.В. Брушлинский. М., 1979. – 230 с. – ISBN5-914-64872-5
17. Брушлинский, А.В.Проблема развития в психологии и психология мышления / Принцип развития в психологии[Текст] / А.В.Брушлинский. – М., 1978. – 154 с. – ISBN 5-124-167845-5
18. Вишнякова, Н.В. Креативнаяпсихопедагогика: Монография – Ч.1 [Текст] Н.В.Вишнякова. – Минск, 1995. – 126 с.– ISBN 5-4862-354972-5
19. Вишнякова, Н.В. Психологическиеосновы развития креативности в профессиональной акмеологии. Дис. …док.пед.наук [Текст].– М., 1996.
20. Воронин, А.Н. Диагностикавербальной креативности // Методы психологической диагностики. Выпуск 2. [Текст]/ А.Н.Воронин, Т.В.Галкина. – М., 1994. – 214 с. – ISBN 5-145-264875-4
21. Выготский, Л.С. Воображениеи творчество в детском возрасте / Психологический очерк [Текст]. – М., 1991. – 216с. – ISBN 5-13479-5-3
22. Галкина, Т.В. Диагностикаи развитие креативности [Текст] Т.В.Галкина, Л.Г. Алексеева Развитие и диагностикаспособностей / Под ред. В.Н. Дружинина. – М., 1991. – 140 с. – ISBN 5-64213-412-4
23. Гaфитулин, М.С. Рaзвитиeтвoрчeскoгo вooбрaжeния: Из oпытa рaбoты сo шкoльникaми нaчaльных клaссoв: Мeтoд.рaзрaбoткa пo испoльзoвaнию элeмeнтoв тeoрии рeшeния изoбрeтaтeльских зaдaч в рaбoтeс дeтьми [Текст] М.С. Гафитуллин. — Фрунзe, 1990. — С. 2-18.
24. Гильбух, Ю.З. Внимание:одарённые дети [Текст] / Ю.З. Гильбух. – М., 1991. – 80 с. — ISBN 5-07-002079-7.
25. Гильбух, Ю.З. Феноменумственной одаренности [Текст] / Ю.З. Гильбух, О.Н.Гарнец, С.Л.Коробко // Вопросыпсихологии. – 1990. — №4. – С.74-80.
26. Гилфорд, Дж. Три стороныинтеллекта [Текст] / Дж. Гилфорд // Психология мышления. / Под ред. А.М.Матюшкина.– М., 1965. – С.124-145.
27. Глотова, Г.А. Творческаяодарённость личности. Проблемы и методы исследования [Текст] / Г.А.Глотова. – Екатеринбург,1992. – 128 с. – ISBN 5-13468-5972-6
28. Григоренко, Е.Л. Экспериментальноеисследование процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности.Автореф. Дис. канд. Психол. Наук [Текст]. М. 1990.
29. Грузенберг, С.О. Психологиятворчества [Текст] / С.О. Грузенберг. – Минск, 1997. – 213 с. – ISBN 978-5-396-00095-7
30. Гуревич, К.М. Принципкоррекционности в методиках психологической диагностики научно-методические основыиспользования в школьной психологической службе психодиагностических методик [Текст]/ К.М.Гуревич. – М., 1988. – 312 с. – ISBN 5-921-567423-5
31. Гурова, Л.Л. Творческаяодарённость в развитии познавательных структур [Текст] Л.Л.Гурова Вопросы психологии.– 1991. — №6. – С.61 68.
32. Де Боно Э. Рождениеновой идеи: О нешаблонном мышлении. Пер. с англ. Под ред. О.К.Тихомирова. – М.,1976.– 65 с. – ISBN 5—13465 2
33. Диагностические методыработы с одарёнными школьниками. Сборник статей / под ред. Г.В.Бурминской. [Текст].– Воронеж, 1991. – 345 с. – ISBN 5-243-68591-2
34. Дорфман, Л.Я. Основныенаправления исследований креативности в науке и искусстве [Текст] / Л.Я.Дофман,Г.В.Ковалева // Вопросы психологии. 1999. №2. – С.54-56.
35. Дружинин, В.Н. Психологияобщих способностей [Текст] / В.Н.Дружинин. – М.: Изд. Центр «Академия», 1996. –368 с. — ISBN 5-314-00121-7
36. Егорова, М.С. Сопоставлениедивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной игенетический анализ) [Текст] /М.С.Егорова // Вопросы психологии. 2000. №1. – С.37-42.
37. Краткий тест творческогомышления: Фигурная форма [Текст] // Пособие для школьных психологов. / Под ред.Е.И.Щеблановой. М.: Интор, 1995. – 84 с. – ISBN 5-642795-3
38. Лернер, И.Я. Развитиемышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей [Текст] /И.Я.Лернер.— M.: Просвещение, 1982. – 134 с. – ISBN 7-54216-957-2
39. Матюшкин, А.М. Мышление,обучение, творчество [Текст] / А.М.Матюшкин. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: НПО«МОДЭК», 2003. 184 с. – ISBN 5-134625-8
40. Психология и педагогикаодаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова [Текст]. – М., 2000. –264 с. – ISBN 5-631-457821-1
41. Терехова, Г.В. Развитиекреативных способностей младших школьников в учебном процессе: Метод. рекомендациипо курсу «Уроки творчества» для учителей нач. кл. [Текст] / Г.В.Терехова.- Челябинск: Издво Челяб. гос. унта, 2002. – 201 с. – ISBN 5-123745-6
42. Сидоренко, Е.В. Методыматематической обработки в психологии [Текст] Е.В. Сидоренко. – СПб.: ООО «Речь»,2001. – 223 с. – ISBN5-841-795263-5
43. Стернберг, Р. Модельструктуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента [Текст] / Р. Стернберг,Е. Григоренко// Основные современные концепции творчества и одарённости / Под редД.Б. Богоявленской. М., 1997. 314 с. – ISBN 5-846253-5
44. Трик, Э.Х.Е. Основныенаправления экспериментального изучения творчества: Хрестоматия по общей психологии.Психология мышления [Текст]. М.: Издательство МГУ, 1981. – 28 с. – ISBN 5-871-94562-3
45. Туник, Е.Е. Оценкаспособностей и личных качеств школьников и дошкольников [Текст] / Е. Е. Туник, В.П. Опутникова. — СПб.: Речь, 2005. — 104 с. – ISBN 5-9268-0345-4
46. Туник, Е.Е. Тест Е.Торренса. Диагностика креативности [Текст]. СПб: Иматон, 1998. – 48 с. – ISBN 5-86239-035-7
47. Фетискин, Н.П. Психодиагностикадетской одарённости [Текст] / Н.П. Фетискин. М. – Кострома, 2001. – 44 с. — ISBN5-7591-0471-1.
48. Хуторской, А.В. Развитиеодаренности школьников. Методика продуктивного обучения [Текст] / А.В.Хуторской.– М., 2007. – 320 с. — ISBN 5-691-00577-4
49. Шумакова, Н.Б. Исследованиетворческой одарённости с использованием тестов Е.П. Торренса у младших школьников[Текст] / Н.Б.Шумакова, Е.И. Щебланова, Н.П.Щербо // Вопросы психологии. 1991. №1.
50. Щебланова, Е.И. Психологическаядиагностика одаренности школьников проблемы, методы, результаты исследований и практики[Текст] Е.И. Щебланова, Рос. акад. образования, Моск. психолог.-соц. ин-т. — М.;Воронеж МПСИ: МОДЭК, 2004. – 368 с. — ISBN.: 5-89502-542-0.
Приложение А
ТестыТорренса
1)Вербальные тесты.
Вербальныетесты включают семь заданий по 5 — 10 мин. каждое и занимают в целом 20 мин.
1.Задание «Спросить и угадать « — это одна из наиболее ясных моделей творческого мышления,направленная на выявление любознательности, чувствительности к новому и неизвестному,способности к вероятностному прогнозированию. При его выполнении требуется задатьвопросы к картинке с изображением какой-то ситуации, попробовать угадать, что предшествовалоэтой ситуации (ее причины) и что произойдет в дальнейшем (последствия). Любознательностьвыражается в количестве и качестве вопросов, отражающих способность испытуемоговыйти за пределы изображенной на картинке ситуации, а выдвижение гипотез о причинахи последствиях событий моделирует научное творчество.
2.Задание «Усовершенствование игрушки « — одно из наиболее сложных и показательныхнаблюдений. Оно вызывает большой интерес у детей и обладает высокой степенью валидности.
3.Задание «Необычное использование» — модификация широко известного теста Гилфорда.В этом задании испытуемым бывает трудно преодолеть ригидность — уйти от тривиальныхответов. Ригидность проявляется в том, что испытуемый фиксируется лишь на одномспособе действия, например, предлагает использовать коробки только в обычной функции:как емкости, в которые можно складывать предметы.
4.Задание «Необычные вопросы « — представляет вариант первого задания, но с болеесильным акцентом на необычности вопросов.
5.Задание «Невероятные ситуации « требует воображения и фантазии. Испытуемый сталкиваетсяс невероятной ситуацией и должен представить себе возможные выходы из нее. Хотяэто задание — одно из наиболее эффектных, многие дети находят его невыполнимым.
2)Фигурные тесты
Фигурныетесты состоят из двух заданий, на выполнение каждого из которых отводится по 10минут, т. е. 20 мин. в общей сложности.
1.Задание «Нарисуй картинку» ~ оригинальный тест на использование определенного элементав качестве отправной точки для создания картинки. Этот элемент представляет собойцветное пятно, форма которого напоминает довольно обычные предметы. Художественныйуровень рисунков в тестах не оценивается, самое важное, — идея.
2.Задание «Незавершенные фигуры, « сконструировано автором из нескольких других тестов.Из гештальтпсихологии известно, что незаконченные фигуры вызывают стремление завершитьих простейшим способом. Поэтому, чтобы создать оригинальный ответ необходимо противодействоватьэтому стремлению. Все десять фигур различаются между собой, но навязывают определенныеустойчивые образы.
/>/>/>/>/>/>/>Интерпретация результатов тестирования
1.Беглость или продуктивность. Этот показатель не является специфическим для творческогомышления и полезен, прежде всего, тем, что позволяет понять другие показатели. Данныепоказывают, что большинство детей 1-8 классов выполняют от семи до десяти заданий,а старшеклассники — от восьми до десяти заданий. Минимальное количество выполненныхзаданий (менее 5-ти) встречается чаше всего у подростков (5-8 классы).
2.Гибкость. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходитьот одного аспекта к другому. Иногда этот показатель полезно соотнести с показателембеглости или даже вычислить индекс путем деления показателя гибкости на показательбеглости и умножения на 100%. Напомним, что если испытуемый имеет низкий показательгибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности,ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации.
3.Оригинальность. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиесяот очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных.
Те,кто получают высокие значения этого показателя, обычно характеризуются высокой интеллектуальнойактивностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегатьлегких, очевидных и неинтересных ответов.
4.Разработанность. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокойуспеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкиепоказатели — для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учащихся. Показательразработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенныхситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того,как это качество проявляется.

ПриложениеБ
/>/>Батарея тестов«Творческое мышление» Е.Е. Туник
Большинствотестов является модификацией тестов Гилфорда или Торренса.
Времяпроведения тестов 40 минут. Тесты предназначены для возрастной группы от 5 до 15лет, проводятся в индивидуальной или групповой форме.
Субтест1.Использование предметов (варианты употребления)
Задача:Перечислить как можно больше способов использования предмета, отличающиеся от обычногоупотребления.
Инструкцияиспытуемому: Газета используется для чтения, ты можешь придумать другие способыиспользования газеты. Что из неё можно сделать? Как её можно использовать?
Инструкциязачитывается устно. Время выполнения теста 3 минуты. Ответы записывают испытуемые.Время засекается после прочтения инструкции.
Оценивание:результаты выполнения теста оцениваются в баллах.
Имеютсятри показателя:
1) Беглость (беглостьвоспроизведения идей) – суммарное число ответов. За каждый ответ даётся 1 балл,все баллы суммируются.
/>/>/>/>/>/>/> 
Б=1*n
n = число уместных ответов;Б = беглость
2)Гибкость – число классов (категорий) ответов.
Всеответы можно отнести к различным классам. Например, ответы типа: сделать из газеты– шапку, корабль, игрушку и так далее, можно отнести к одному классу – Созданиеподелок и игрушек.
Следуетприписать каждому ответу номер категории из списка приведённого в методики Е.Е.Туник, затем, если несколько ответов будут относиться к одной категории, то учитыватьпервый ответ из этой категории, то есть учитывать каждую категорию только один раз.Затем следует подсчитать число использованных ребёнком категорий. В принципе, числокатегорий может изменяться от 0 до 12 (если не будет дано ответов, отнесённых кновой категории, которой нет в списке категорий). Кто-то может дать много ответов,то есть иметь высокий показатель по фактору беглость, но все ответы могут относитьсяк одной категории, например к категории №12 – Создание поделок, игрушек.
Заодну категорию даём 3 балла.
/>/>/>/>/>/>/> 
Г=3*m
Г –показатель гибкости, m – число использованныхкатегорий.
Ответамни подходящим ни к одной категории присваивается новая категория и, соответственно,добавляется по 3 балла за каждую новую категорию. Таких ответов может быть несколько.Но прежде чем присваивать новую категорию, следует очень внимательно соотнести ответс приведённым списком категорий.
2) Оригинанальность –число ответов с необычным употреблением понятия, в данном случае оригинальным считаетсяответ, данный 1 раз на выборке объёмом 30 – 40 человек. 1 оригинальный ответ – 5баллов.
Всебаллы за оригинальные ответы суммируются.
/>/>/>/>/>/>/> 
Op= 5 *k,
Op – показатель оригинальности,k – число оригинальных ответов.
Строгийподсчёт суммарного показателя по каждому субтесту следует проводить после процедурыстандартизации, то есть перевода сырых баллов в стандартные. В данном случае предлагаетсяпроводить суммирование баллов по различным факторам, отдавая себе отчёт в том, чтотакая процедура не является достаточно корректной, а следовательно, суммарными балламиможно пользоваться только как приблизительными и оценочными.
/>/>/>/>/>/>/> 
T1=Б1+Г1=Op1=n+3*m+5*k
ГдеТ1 – суммарный балл по 1 субтесту, Б1 – беглость по 1 субтесту, Г1 гибкость по 1субтесту, Op1 – оригинальность по 1 субтесту, n – общее число уместных ответов, m – число категорий, k – числооригинальных ответов
Следуетобратить особое внимание на термин уместные, адекватные ответы. Первое – следуетисключать из числа учитываемых те ответы, которые упоминались в инструкции – очевидныеспособы использования газет: читать газету, узнавать новости и так далее, помимоспециально оговорённых в категории 1. Но в этом случае надо исключать только самыеочевидные способы использования газеты, по сути только вышеприведённые. Второе –следует исключать повторяющиеся (полностью) дублирующие друг друга ответы.
Субтест2. Заключения
Задача:Перечислить различные последствия гипотетической ситуации.
Инструкцияиспытуемому: Вообрази, что случиться, если животные и птицы смогут разговариватьна человеческом языке.
Времявыполнения субтеста 3 минуты.
Оценивание:результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах:
Имеютсядва показателя:
1)Беглость (беглость воспроизведения идей) – общее число приведённых следствий. 1ответ (1 следствие) – 1 балл.
2)Оригинальность – число оригинальных ответов, число отдалённых следствий. Здесь оригинальнымсчитается ответ приведенный только 1 раз (на выборке 30 – 40 человек).
1 оригинальныйответ – 5 баллов
Op=5*k
Op – показатель оригинальности,k – число оригинальных ответов
Т2=n+5*k
Т2– Суммарный показатель 2 субтеста.
Каки в первом субтесте следует обратить внимание на исключение неуместных (неадекватных)ответов; а именно: повторяющихся ответов и ответов не имеющих отношение к поставленнойзадаче.
Субтест3. Слова
Задача:Придумать слова, которые начинаются или оканчиваются определённым слогом.
Инструкцияиспытуемому: 1 часть. Придумай слова, которые начинаются на слог – «По», например«Полка».
Время2 минуты.
Часть2. Придумай слова, которые оканчиваются на слог «Ка», например «Сумка».
Время2 минуты.
Оценивание:Результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах.
Имеютсядва показателя:
1)Беглость – общее число приведённых слов. 1 слово – 1 балл.
Б=n
n – общее число слов.
Каки раннее, следует вычеркнуть повторяющиеся слова, а также не учитываются неадекватныеслова – в данном случае слова, которые не начинаются или не оканчиваются на заданныйв инструкции слог.
2)Оригинальность. Число оригинальных слов, приведенных один раз на выборку 30 – 40человек – k.
Op=5*k
k – число оригинальныхслов. Op – показатель оригинальности.
T3=n+ 5*k
T3 – суммарныйпоказатель третьего субтеста.
Субтест3. Словесная ассоциация
Задача:привести как можно больше определений для общеупотребительных слов.
Инструкцияиспытуемому: Приведи как можно больше определений для слова – книга. Например –красивая книга – какая ещё бывает книга?
Времявыполнения субтеста – 3 минуты.
Оценивание:Результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах по 3 показателям:
1)Беглость – суммарное число приведённых определений – n. 1 определение – 1 балл.
Б=n
Б –показатель беглости.
2)Гибкость – число приведённых классов – категорий ответов. 1 категория – 3 балла
Г=3*m
Г — показатель гибкости, m – число категорийответов (в методике Е.Е. Туник приводится 12 категорий). Все ответы, относящиесяк одной категории, учитываются 1 раз и получают – 3 балла. В принципе, максимальновозможный балл – 12х3=36 баллов (в случае, когда в ответах присутствуют все 12 категорий,что на практике встречается исключительно редко, а также отсутствуют ответы, которымприсваивается новая категория). Как и в субтесте 1 ответам, не подходящим ни к какойкатегории, присваивается новая категория и, соответственно, добавляется по 3 баллаза каждую новую категорию. В этом случае максимально полученное число баллов можетувеличиваться.
3)Оригинальность – число оригинальных определений – в нашем случае – k.
Оригинальноеопределение – приведённое всего 1 раз на выборке из 30 40 человек. 1 оригинальноеопределение – 5 баллов
Op=5 *k
Op – показатель оригинальности,k – число оригинальных определений.
Т4=n + 3* m +5 *k
гдеТ4 – суммарный показатель 4 Субтест
Субтест4. Составление изображений
Задача:Нарисовать заданные объекты, пользуясь определённым набором фигур.
Инструкцияиспытуемому: Нарисуй определённые объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг,прямоугольник, треугольник, полукруг. Каждую фигуру можно использовать несколькораз, менять их размеры и положения в пространстве, но нельзя добавлять другие фигурыили линии.
В первомквадрате нарисуй лицо, во втором – дом, в третьем – клоуна, а в четвёртом – то,что ты хочешь. Подпиши четвёртый рисунок.
Испытуемомупредъявляется набор фигур (изображённый в методике на рисунке 1) и образец выполнениязадания.
Времявыполнения всех рисунков – 8 минут.
Длинастороны квадрата = 8 сантиметров (для тестового бланка).
Оценивание:Оценивание производится по двум показателям.
1)беглость – гибкость. В данном показателе учитываются:
n1 – числоизображённых элементов (деталей), 1 деталь – 0.1 балла; n2 число использованных классов фигур (изчетырёх заданных, a, b, c, d), 1 класс фигур –1 балл; n2 – изменяется от 0 до 4; n3 – число ошибок, ошибкой считается использованиев рисунке незаданной фигуры или линии, 1 ошибка 0.1 балла
Б=Σ (0.1n1i +n2i – 0.1* n3i)
i — номер рисунка.
Затембаллы Б (беглость) суммируются по 4-м рисункам.
2)Оригинальность. k1 – число оригинальных элементов рисунка.
Подоригинальным элементом понимается элемент необычной формы или необычное расположениеэлемента, необычное использование элемента, оригинальное расположение элементовдруг относительно друга. 1 оригинальный элемент – 3 балла.
В одномрисунке может быть несколько оригинальных элементов.
k – оригинальность четвёртогорисунка (по теме и содержанию) может встречаться 1 раз на выборку 30 – 40 человек…k может принимать значения 0 или 1.
Заоригинальный сюжет = 5 баллов (относится только к рисунку 4)
Op = 5 *k + Σ3 *k1i
Op – оригинальность,i – номер рисунка (от 1 до 4)

Т4= Б + Op
Б –беглость, Op – оригинальность, Т5 – суммарный показатель5 Субтест.
Субтест5. Эскизы
Задача:в квадратах теста приводится множество одинаковых фигур (кругов); каждую из фигурнадо превратить в различные изображения.
Инструкцияиспытуемому: добавь любые детали или линии к основному изображению так, чтобы получилисьразличные интересные рисунки. Дорисуй эти картинки. Рисовать можно внутри кругаи снаружи круга. Подпиши название каждого рисунка.
Времявыполнения задания – 10 минут.
Тестовыйбланк состоит из листа стандартной бумаги (формат А-4), на котором изображено 20квадратов с кругом посередине. Размеры кватрата 5х5 см, диаметр каждого круга ~1.5см.
Оценивание:оценивание проводится по 3 показателям:
1)Беглость – число адекватных задаче рисунков.
n – Число рисунков (изменяетсяот 0 до 20). За 1 рисунок – 1 балл
Б=n
Исключаютсярисунки, точно повторяющие друг друга (дубликат), а также рисунки, в которых неиспользован стимульный материал – круги.
2)Гибкость – число изображенных классов (категорий) рисунков. Например, изображениеразличных лиц относится к одной категории, изображения различных животных так жесоставляет одну категорию.
m – число категорий,за одну категорию – 3 балла.
Г=3*m

3)Оригинальность. k – число оригинальных рисунков; оригинальнымсчитается рисунок, сюжет которого использован один раз (на выборке 30-40 человек)1 оригинальный рисунок – 5 баллов.
Ор=5*k
Ор– показатель оригинальности.
Т5=n+3*m+5*k
ГдеТ6 – суммарный показатель 6 Субтест.
Приподсчете баллов по 6 Субтест следует учитывать все рисунки вне зависимости от качестваизображения. О сюжете и теме надо судить не только по рисунку, но и обязательнопринимать во внимание подпись.
Субтест6 Спрятанная форма
Задача:Найти различные фигуры, скрытые в сложном, малоструктурированном изображении.
Инструкцияиспытуемому: Найти как можно больше изображений на этом рисунке. Что нарисованона этой картинке?
Времявыполнения Субтеста 3 мин.
Оценивание:Результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах по 2 показателям:
1)Беглость – суммарное число ответов – n. 1 ответ – 1 балл.
Б=n
2)Оригинальность – число оригинальных, редких ответов – k. В данном случае оригинальным будет считаться ответ, данный одинраз на выборке 30-40 человек. 1 оригинальный ответ – 5 баллов

Ор=5*k
ГдеОр – оригинальность.
Т6=n+5*k
ГдеТ6 – суммарный показатель шестого субтеста.

ПриложениеВ
Результатыматематической обработки Методика П. Торренса Методика Е.Туник Экспертная оценка учителя Данила Б. 241 351,91 5 Игорь Д. 88 167,21 3,5 Олег З. 64 162,01 4 Дима И. 83 105,76 2,2 Настя Н. 137 332,7 3,4 Мария П. 185 256,3 3,9 Софья П. 166 231,51 4,9 Слава Р. 160 244,03 3,46 Петр Р. 116 155,72 3,8 Андрей С. 149 199,95 3,6 Кирилл С. 165 247,2 4 Ефим С. 106 167,25 3,4 Дима С. 139 167,56 4,4 Костя С. 93 140,45 4,2 Юния Ч. 98 133,3 2,75 Михаил В. 373 395,6 4,8 Алиса А. 157 180,28 4,8 Антон А. 64 213,68 3,9 Никита Д. 145 236,69 4,7 Алишер Ж. 183 361,24 4,8 Игорь В. 145 207,9 3,64 Роман И. 117 248,83 3,76 Даша К. 248 324,17 4,9 Аркадий Л. 146 243,5 3,78 Ева Н. 176 295,62 3,96 Алексей Н. 142 213,02 4,7 Настя П. 177 314,88 4,2 Андрей Р. 182 286,6 3,16 Евгения С. 126 179,01 4,1 Павел С. 193 276,58 4,1 Юрий С. 248 245,7 5 Анна Ф. 113 241,64 3,06

ПриложениеГ
Результатыисследования креативности учащихся младших классов по методике Е. Торренса
Результатыисследования креативности учащихся младших классов по методике Е.Туник
Методикаэкспертных оценокФ.И.О.
б
 
г
 
ор
 
раз
 
год
 
общ
  Данила Б. 5 5 5 5 5 5 Игорь Д. 4 4 3 3 4 3,5 Олег З. 4 4 4 4 4 4 Дима И. 2 2 2 2 3 2,2 Настя Н. 4 3 3 3 4 3,4 Мария П. 4 3 4 4 4,5 3,9 Софья П. 5 5 5 5 4,5 4,9 Слава Р. 4 3 3 3 4,3 3,46 Петр Р. 4 3 4 4 4 3,8 Андрей С. 4 3 4 3 4 3,6 Кирилл С. 4 4 4 4 4 4 Ефим С. 4 3 3 3 4 3,4 Дима С. 5 4 4 4 5 4,4 Костя С. 5 4 4 4 4 4,2 Юния Ч. 3 2 3 3 4 2,75 Михаил В. 4,5 4,5 5 5 5 4,8 Алиса А. 4,5 4,5 5 5 5 4,8 Антон А. 4 3 4 4 4,5 3,9 Никита Д. 5 4 4,5 5 5 4,7 Алишер Ж. 5 4,5 4,5 5 5 4,8 Игорь В. 3,4 3,4 4 4 3,4 3,64 Роман И. 4 4 3,4 3,4 4 3,76 Даша К. 5 5 5 5 4,5 4,9 Аркадий Л. 3 3,4 4 4 4,5 3,78 Ева Н. 4 4 3,4 3,4 5 3,96 Алексей Н. 4,5 4,5 5 4,5 5 4,7 Настя П. 4 4 4,5 4 4,5 4,2 Андрей Р. 3 3 3,4 3 3,4 3,16 Евгения С. 4 4 4 4 4,5 4,1 Павел С. 4 4 4 4 4,5 4,1 Юрий С. 5 5 5 5 5 5 Анна Ф. 3 3 4 3 2,3 3,06

ПриложениеД
Исследованиекреативности учителей по методике Д. Джонсона
Оцените,используя пятибалльную систему, в какой мере Вы обладаете нижеописанными творческимихарактеристиками. Возможные оценочные баллы: 5 – постоянно; 4 – часто; 3 – иногда;2 – редко; 1 – никогда.№ Вопрос
Е.А.
2 «Д»
Т.И.
2 «В» 1 Ощущаете неопределенные, сложные особенности окружающего мира 5 4 2 Выдвигаете и выражаете большое количество различных идей в данных условиях 3 4 3 Предлагаете разные виды, типы, категории идей 3 4 4 Предлагаете дополнительные детали, идеи, версии или решения 3 4 5 Проявляете воображение, чувство юмора и развиваете ли Вы гипотетические возможности 4 5 6 Демонстрируете поведение, которое является неожиданным, оригинальным, но полезным для решения проблемы 4 5 7 Воздерживаетесь от принятия первой пришедшей в голову типичной, общепринятой идеи, выдвигаете различные варианты и выбираете лучший. 4 5 8 Проявляете уверенность в своем решении, несмотря на возникшие затруднения, брать на себя ответственность за нестандартную позицию, мнение, содействующее решению проблемы. 4 5 Общий балл 30 36