Курсоваробота
натему: «Внесок І.О. Соколянського у розвиток тифлосурдопедагогіки»
Зміст
Вступ.........................................................................................................................3
Розділ І. Етапи професійного шляху І.О. Соколянського...................................5
Розділ ІІ. Експериментальні дослідження І.О. Соколянського з проблемнавчання глухих і сліпоглухих дітей.....................................................................9
Розділ ІІІ. І.О. Соколянський – розробник нової системи навчання дітейз дефектами слуху і зору.........................................................................................14
3.1 Розвиток сліпоглухої дитини на домовленнєвому та первинномумовленнєвому етапах............................................................................................14
3.2 Поняття „дитячої активності” в методиці І.О. Соколянського...................21
3.3 Використання жестової мови у навчанні глухих та сліпоглухих………...22
Висновки................................................................................................................25
Література..............................................................................................................27
Вступ
Світовій історії навчання сліпоглухих вжебільше 150 років. До кінця другого тисячоліття 80 країн світу мали спеціальніслужби і школи для сліпоглухих. Початок історії навчання сліпоглухих дітей українах колишнього СРСР датується 1909 роком, коли було створено Суспільствопіклування про сліпоглухих в Росії і відкрита перша школа для таких дітей вПетербурзі, яка існувала до 1941 року. Наукові досягнення цієї школивідображені в роботах відомого ленінградського психолога А.В.Ярмоленка. З 1923року по 1937 рік дуже ефективно та цікаво працювала школа для сліпоглухих дітейв Харкові, організована І.О.Соколянським. Найвідомішою вихованкою цієї школибула відома сліпоглуха письменниця О. І. Скороходова. Згодом цей досвід бувпродовжений І.О.Соколянським і А.І.Мещеряковим в Москві в Інститутідефектології АПН СРСР (нині Інститут корекційної педагогіки РАО), де з 1947року були продовжені наукові дослідження і практична робота із сліпоглухимидітьми. З 1963 року успішно працює Дитячий будинок для сліпоглухих дітей в м. СергіївПосад Московської області, де виховуються більше 100 дітей. Радянський досвіднавчання сліпоглухих користується визнанням фахівців в інших країнах. З 1949року існує міжнародне співтовариство, що координує розвиток досліджень і службдля сліпоглухих в світі, оформлене в громадську організацію в 1969 році.
За даними цієї організації, передбачуванечисло сліпоглухих людей в світі складає біля одного мільйона чоловік. До них вданий час прийнято відносити всіх людей, що мають порушення зору і слуху: цедіти з природженою або рано придбаною сліпоглухотою; діти з природженимипорушеннями зору, що втрачають з віком і слух; глухі або слабкочуючі знародження люди, порушення зору у яких з'являються з віком; люди, що втратилислух і зір в зрілому або немолодому віці.
Отже, проблема навчання сліпоглухих дітей єдуже актуальною для сучасного світу, а тому нагальним питанням є використаннянайбільш ефективних методик допомоги людям з цими вадами. При цьому слідузагальнити всі позитивні здобутки цієї сфери педагогіки, використовувативдалий досвід передових педагогів.
Необхідність розглянути здобутки визначногодіяча тифлосурдопедагогіки, І.О.Соколянського з точки зору сучасності,з’ясувати можливість використання його методик сьогодні і зумовлює актуальністьнашої роботи.
Предметом нашої роботи є визначення місцяздобутків Івана Опанасовича Соколянського у теорії та практиці навчаннясліпоглухих дітей. Об’єктом дослідження виступають теоретичні роботиІ.О.Соколянського та його практичний досвід навчання дітей із дефектами органівслуху та зору.
Головною метою є охарактеризувати внесокІ.О.Соколянського в теорію та методику тифлосурдопедагогіки. З цього випливаютьнаші завдання:
розглянути етапи професійного шляхуІ.О.Соколянського;
дати характеристику експериментальнійдіяльності видатного педагога;
визначити основні риси прогресивної методикинавчання сліпоглухих дітей, запропонованої І.О.Соколянським;
зробити висновок щодо значення роботиІ.О.Соколянського для вітчизняної і світової колекційної педагогіки, можливостіїї використання на сучасному етапі.
Виконання цих завдань дасть можливістьз’ясувати роль Івана Опанасовича Соколянського в історії тифлосурдопедагогіки.
Розділ 1. Етапи професійного шляху І.О.Соколянського
Іван Опанасович Соколянський (1889 – 1960)походив з козацької родини, він народився 23 березня 1889 року в станиціДонській на Кубані. Його наукова та практична діяльність мали величезнезначення для розвитку вітчизняної і світової дефектології, сурдо- ітифлопедагогіки.
Протягом 1908 – 1913 років він здобував вищуосвіту на сурдопедагогічних Маріїнських курсах та у ПетербурзькомуПсихоневрологічному Інституті. Проте під час навчання довелося займатисяпедагогічною практикою в Олександрівській (тепер Запорізькій) школі-хуторі для глухонімихз серпня 1910 року, сподіваючись на „заочне” завершення навчання в Петербурзі.У грудні 1910 року його досвід роботи з глухонімими дітьми Олександрійськазаслухали учасники Всеросійського з’їзду з питань сурдопедагогіки, котрийпроходив у Москві.
Війна обірвала творчі плани педагога івченого. Його, напівглухого, про що він сам згадував в автобіографії,мобілізували в 1915 році на військову службу, яка забрала, крім здоров’я, трироки повноцінного життя. Довелося служити на Кавказі, бувати в Туреччині, Персії,Афганістані, супроводжувати різні „спецекспедиції”, спілкуючись з місцевимиглухонімими мовою жестів, виконуючи у такий спосіб функції перекладача [9,112].
Наприкінці 1919 року, коли в Українізапанувала радянська влада, психічно виснажений війною і „революційними боями”Соколянський почав займатися своєю справді професійною справою: керував школоюглухонімих в Україні, працював у повітовому відділі народної освіти, а протягомвересня 1920 року по лютий 1921 року вже очолював Київське управління вищих навчальнихзакладів, згодом відділ профосвіти Київської губернії.
Перебуваючи у холодному й голодному Києві,переймаючись справами освіти, Іван Опанасович був одночасно штатнимспівробітником Київського Вищого інституту народної освіти ім… М.Драгоманова. Вінпрацював з липня 1921 року лектором факультету соцвиху, читав сурдопедагогіку,спілкувався з відомими вченими і педагогами, колегами по роботі в вузі.
Влітку 1921 року Соколянський намагавсязвільнитися з губвідділу освіти, а в жовтні перейшов до НКО УСРР на посадуголовного інспектора установ для дефективних дітей Головсоцвиху. Він займавсяперевіркою дитбудинків Києва, Одеси, Донбасу. У 1922 – 1923 роках двічівідвідав Москву, де читав лекції на курсах перепідготовкидефектологів-педагогів. Чиновника головної освітньої установи знали йогопідлеглі, а науковця Соколянського – поза Україною.
На його науково-професійну орієнтаціювплинули лекції відомого російського педагога П.Ф.Лесгафта, котрий очолював вПетербурзі протягом 1905-1906 років Вільну вищу школу. Від нього, а також відвідомого дефектолога А.В.Владимирського, Соколянський довідався про школиглухонімих та сліпоглухонімих дітей, які діяли в Америці. Вони справили нанього помітний профорієнтаційний вплив, спонукали до вступу в психоневрологічнийінститут, а дефектологія стала справою його життя. У видавничому планіГоловсоцвиху Наркомосу на 1923-1924 роки запланували книгу Соколянського„Виховання розмови по методу з’єднаних рефлексів”.
Перша половина 20-х років припадає головнимчином на період його організаційно-педагогічної діяльності в системі наросвіти:в губнарвідділі Київщини, Харківщини, НКО УСРР, Державномунауково-педагогічному комітеті, Центральному бюро комдитруху, Головсоцвиху. Вінпостійно брав участь у численних засіданнях, а також читав лекції, бував увідрядженнях, проте все одно знаходив час для творчої роботи.
Друга половина 1920-х років проходила дляукраїнського вченого-дефектолога в творчих задумах, організаційно-педагогічнихтурботах. У 1925 році розпочався один з найбільш цікавих та плідних періодівйого професійної діяльності – він організовує у Харкові школу-клініку длясліпоглухонімих. І.О. Соколянський був також одним з організаторів Науково-дослідногоІнституту Педагогіки. У 1929 році Іван Опанасович очолив Інститут ДефектологіїУРСР.
І.О.Соколянського не оминула трагічна долябагатьох видатних науковців Радянського Союзу тридцятих років. У 1934 році вінбув заарештований, і хоча проте пізніше був реабілітований та навіть отримавзмогу повернутися до продуктивної діяльності у сфері дефектології, зокрематифлосуропедагогіки, проте від грудня 1933 року до березня 1934 рокуСоколянський пережив моральне приниження і звичайний людський страх, а післязвільнення до чергового арешту його переслідувало почуття соціального-психологічногодискомфорту, глибокого внутрішнього потрясіння і відвертого розпачу. 28 лютого1934 року Соколянського вирішили відправити на заслання до Казахстану на 5років, але раптом „поталанило”: справу дефектолога призупинили і поклали вархів. Жадана воля виявилася сумною і пригніченою для колишньогопедагога-марксиста, авторитетного вченого, організатора науки. Він фактичнозалишив педагогічний Олімп чи його самого „залишили”. Проте йому вдалосявлаштуватися до Українського інституту експериментальної медицини, де віночолював відділ експериментальної психофізіології та одночасно завідувавклінікою для сліпоглухонімих. Своїм звільненням навесні 1934 року, як намздається, він зобов’язаний насамперед рідкісному фаху, яким він володівдосконало: читання з губ, прикладна сурдопедагогіка, робота з „дефективними”,хоча, можливо, тут відіграло роль і заступництво його друзів – письменників.Вдруге Соколянський був заарештований у жовтні 1937 року. Його звинуватили упричетності до так званої „антирадянської націоналістичноїтерористично-шкідницької організації” [9,122]. Після 20 місяців у внутрішнійв’язниці НКВС, Соколянського звільнили. Від глибокого психічного потрясіння вінпролежав півроку у ліжку розбитий паралічем, перебував на межі відчаю, готовийдо крайніх вчинків. Соколянський переїхав до Москви, працював старшим науковимспівробітником науково-практичного інституту спецшкіл і дитбудинків Нарком осуРСФРР, директором школи для глухонімих – Дитячого будинку у м. Сергіїв ПосадМосковської області. Потягом цього періоду він працював разом зі своїм учнем таоднодумцем А.І.Мещеряковим, який згодом продовжив справу Соколянського. У рокивійни школу і її директора евакуювали спочатку до Пензи, а згодом доНовосибірська. У 1944 році, повернувшись до Москви, Іван Опанасович працював вІнституті дефектології АПН СРСР. У 1947 році за кількістю праць та прикладнийхарактер його спеціальності, Соколянському „присудили” науковий ступінькандидата педагогічний наук. У 1957 році його реабілітували, а 20 років посмерті присвоїли звання лауреата Державної премії СРСР.
Іван Опанасович залишився в історіїдефектології як талановитий практик, блискучий теоретик, розробникоригінального методу навчання сліпоглухих дітей, автор низки наукових праць таряду винаходів з сурдо- і тифлотехніки (у тому числі читальної машини длясліпих і глухих).
Розділ ІІ. Експериментальні дослідження І.О.Соколянського з проблем навчання глухих і сліпоглухих дітей
У 20 – 30 рр. ХХ ст. відомою стала методика«ланцюгових сполучно-рухових реакцій», запропонована та випробувана на практиціІ.О. Соколянським для навчання глухих дітей. Ця методика дозволяла навчитиглухого першокласника розумінню письмової або усної (по читанню з губ)інструкції вчителя по виконанню ланцюжка дій за дуже короткий час. Л.С.Виготський бачив у цій методиці новий напрям майбутньої сурдопедагогики,побудованій за принципом логічної зв'язної мови. Методика була вироблена підчас експериментальних досліджень І.О.Соколянського на основі методів навчаннясліпоглухонімих дітей, які він застосовував в організованій ним у Харковішколі-клініці для сліпоглухонімих в 1923—1936 роках. Завдання, які він ставив уроботі із сліпоглухонімими дітьми з різним ступенем активності вимагалиадекватних методів навчання, стимулювали творчий пошук науковця.
У серпні 1924 р. в Харківському дитячомубудинку глухонімих за пропозицією і під керівництвом І.О.Соколянського була розпочатанова експериментальна робота з глухими дітьми по так званому «ланцюговомуметоду», але німецькою мовою. Мета цього експерименту полягала в перевірцідоказу продуктивності запропонованої методики. Німецькою мовою робота велася,для того, щоб виключити можливий вплив навичок читання, що вже є у дітей, згуб. Всі інструкції глухим дітям давалися німецькою мовою усно, а потім письмовопо аналогічній схемі. Менше ніж за місяць роботи глухих дітей I класів вдалосянавчити розумінню усних і письмових інструкцій німецькою мовою, причому навикивиявилися досить стійкими: при перевірці засвоєного матеріалу через півторамісяці діти правильно виконували інструкції німецькою мовою, дані увстановленому і випадковому порядках, майже всіх пройдених раніше ланцюжківдій. При організації подібного експерименту із старшокласниками зверталася увагапідлітків на різницю у вимовленні і написанні інструкцій на різних мовах [2,137].
Високі результати навчання глухих по методуІ.О.Соколянського так вразили Л.С.Виготського, що він включив перевірку цьогометоду в 1925 році до свого плану експериментальної перевірки «найцікавішихсучасних синтетичних систем навчання мови» глухонімих [22, 67]. У іншій своїйроботі 1925 р. Л.С.Виготський писав: «Цей метод веде до навчання мові переважночерез читання з губ. У основу мислення тут намагаються покласти не мовнівідчуття, украй неясні, а більш рельєфні і доступні глухонімому зорові відчуттявід образів слів на губах що говорить, від слів, написаних на дошці, і моторнівідчуття… Якщо описані методи і потребують багаторічної розробки і перевіркина досвіді, то одне в усякому разі поза сумнівом вже зараз: це напрям, в якомупіде майбутня сурдопедагогика. Принцип логічної зв'язної мови безперечноналежить майбутньому» [22, 72]. Така висока позитивна оцінка відомого психологасвідчить про справжню цінність методики Соколянського, зумовлює необхідністьвикористання здобутків вченого у сучасній практиці колекційної педагогіки.
Обговорюючи цей метод в опублікованій в 1929році роботі, Л.С.Виготський писав: «Багато авторів, у тому числі і я,аналізували навчання сліпих і глухих з погляду умовних рефлексів і приходили доякнайглибше важливого висновку: немає ніякої принципової різниці між вихованнямзрячої і сліпоглухої дитини, нові умовні зв'язки зав'язуються однаковимспособом і з будь-якого аналізатора, вплив організованих зовнішніх дій євизначальною силою виховання. Ціла школа під керівництвом І.О.Соколянськогорозробляє нову методику навчання глухонімих мови на основі цього учення ідосягає при цьому вражаючих практичних результатів, і теоретичних положень, щопередбачають побудови найпрогресивнішої європейською сурдопедагогики» [22, 73].
У цей же час І.О.Соколянський пробувавзастосувати свій метод при навчанні сліпоглухих дітей в створеній ним новійустанові для сліпоглухонімих, на базі Харківської школи сліпих в 1923 році.Перша група сліпоглухих вихованців почала навчання вже в 1925 році. СпочаткуШкола для сліпоглухонімих підпорядковувалася органам освіти Наркомпросу Україниі числилася тільки учбово-виховною установою. У 1925 році Наркомпрос поставивперед організатором цієї установи І.А.Соколянським тільки одне, але достатньоважке завдання — практичну розробку системи і методів роботи із сліпоглухимидітьми. З цим завданням він справився блискуче.
Американська журналістка Л.Вільсон, щовідвідала харківську школу-клініку у той час так написала про свої враження:«Досягнуті ж результати прямо приголомшують. П'ятеро дітей — одинвисокообдарований, двоє — нормальних, двоє — слабкообдарованих, одна славнаблакитноока дівчинка 15 років і один 20-річний хлопець — виховуються вХарківській експериментальній школі. Молодий хлопець розмовляє і цілкомзадовільно виконує функції слюсаря. Всі вихованці володіють основними навикамиобслуговування, самі прибирають ліжка, їдять, як чудово виховані люди, бадьороі весело грають і спільно гармонійно працюють. За словами вчителів, набуття повсякденнихнавичок і включення в колектив є найважчою роботою, набагато важчою, ніжнавчання мови. Їдальня прикрашена фотографіями Олени Келлер, проти якоїзнаходяться і фотографії вихованців. Один лікар і один педагог зайняті виключноцими сімома сліпоглухими… Розвиток кожного окремого вихованця відображенийграфічно і фіксований в спеціальному щоденнику. Існує ряд лабораторій. Двіпристосовані до спостережень рефлексів у сліпоглухої дитини. Спеціальналабораторія обладнана новітніми мікрофонами німецького зразка, які такожвикористовуються і в будинку глухонімих при навчанні мови...» [15, 66]. Отже,ми бачимо, що результати діяльності Соколовського були високо оцінені яквітчизняними, так і закордонними спеціалістами, що свідчить про значимість йогороботи не тільки для української, радянської, але й для світовоїтифлосурдопедагогіки.
Слід відмітити, що Олена Келлер, відомаамериканська педагог, що займалася вихованням дітей з дефектами органівсприйняття, певним чином вплинула на формування методики Соколянського. Протеце було переважно „відштовхування від противного”. Іван Опанасович, знайомий звітчизняним і зарубіжним досвідом навчання сліпоглухих, бачив головний недолік американськогодосвіду в «випадковості» його побудови. Протест викликало у нього і прагненнядо раннього релігійної освіти сліпоглухих. Згодом він став переконанимсупротивником чисто усного методу навчання глухих і сліпоглухих, який колисьзастосовувався і за кордоном, і в притулку для сліпоглухих дітей Петербургу.Ознайомлення зі світовим досвідом практики навчання дітей з дефектами органівсприйняття, відвідування спеціалізованих закладів за кордоном (зокрема, уНімеччині), а також ознайомлення з роботами закордонних педагогів-дефектологів,дало Соколянському змогу виробити власну концепцію, яка в враховувала перевагита недоліки вже існуючих систем навчання глухих та сліпоглухих дітей.
На його переконання, було неможливо«починати роботу із сліпоглухими з такого матеріалу, який вимагає величезноїскладності мозкової роботи, тоді як дитина не може не тільки обслужити себевласними силами в буденному житті, але не має навіть самих елементарних навиківдля таких операцій, як їжа, умивання, одягання, взування і ін”. Вся педагогічнасистема будувалася на інших підставах: сліпоглуха дитина в побутових умовахосвоювалася до придбання повної побутової самостійності і культури. Причому, надумку вченого, такі умови слід створювати не лише в спеціалізованих закладах,але й дома, батьки повинні створити для дітей можливість оволодіти необхідниминавичками самообслуговування в умовах їхньої власної оселі. Для цього,звичайно, батькам треба було створити певний режим – часовий та просторовий,щоб дати змогу дітям орієнтуватися, знаходячи предмети на одному й тому самомумісці або виконуючи певні дії у один і той самий час.
Отже, експериментальні дослідження у школідля сліпоглухих дітей стали випробуванням для нової методики І.О.Соколянського,які підтвердили ефективність та прогресивність запропонованої ним системинавчання.
Розділ ІІІ. І.О. Соколянський – розробникнової системи навчання дітей з дефектами слуху і зору
3.1 Розвиток сліпоглухої дитини надомовленнєвому та первинному мовленнєвому етапах
Іван Опанасович Соколянський залишився вісторії тифлосурдопедагогіки перш за все завдяки розробленій ним новій системінавчання комунікації дітей, які мають дефекти слуху та зору. Його досягненнямбуло насамперед те, що він вперше представив навчання і виховання дітей зподвійним сенсорним дефектом як систему з рядом періодів, послідовно зв'язанихміж собою.
Сліпоглухота є одним з складних дефектіврозвитку. До неї відносяться різні поєднання двох і більше первинних порушеньпсихічного розвитку, тобто таких порушень психічного розвитку, які викликаніорганічним пошкодженням і приводять до недостатності психічної функції,пов'язаної з пошкодженим субстратом. Первинні дефекти можуть бути викликані іпевними украй несприятливими соціальними умовами раннього розвитку. Складністьцього дефекту зумовлює з одного боку високий рівень складності роботи понавчанню та вихованню сліпоглухих дітей, а з іншого вимагає активної роботи повиробленню найбільш ефективних та досконалих методик цієї роботи як шляхівдопомоги людям, що позбавлені можливості сприймати світ адекватно.
Розробляючи систему навчання сліпоглухихдітей словесній мові, І.А.Соколянський виділив декілька послідовних етапів.Найскладнішим серед них справедливо вважається домовленнєвий, перш за все тому,що відсутній адекватний контакт сліпоглухої дитини з середовищем, що оточує її,і постає завдання забезпечити цей контакт.
Враження і уявлення, які формуються в цейпервинний період, вимагають адекватних засобів вираження, серед якихСоколянський виділяв пантоміміку, міміку і жести (природні) і ліплення. Слідвідмітити, що первинний період розвитку сліпоглухої дитини в домовленнєвій фазі– це одна з найскладніших проблем, що постають у тифлосурдопедагогіці.Дослідження з цього питання активно велися й ведуться зараз як за кордоном, такі в нашій країні. Сучасні зарубіжні дослідники вважають, що надмірна пасивністьсліпоглухих, наявність стереотипів у поведінці пов'язані з неправильним виборомкомунікації. Пред'явлення інформації за допомогою візуальних просторовихмоделей, використання картинок, намальованих символів і письмових слів значнозмінюють поведінку сліпоглухого, допомагають досягти емоційного контакту,покращують комунікативну компетенцію.
У теорії навчання сліпоглухих дітей в нашійкраїні, за І.О.Соколянським, основним завданням домовленнєвого періоду єформування у дитини первинних (початкових) засобів контакту, а також тих засобів,за допомогою яких вона могла би виразити своє відношення до безпосередньонавколишнього його середовища. Такими засобами виступають – жести, образотворчадіяльність (ліплення, малювання).
Жестикуляція і ліплення повинні бутипочатковою стадією формування первинних засобів спілкування сліпоглухонімоїдитини з навколишніми людьми, вважав І.О. Соколянський, оскільки потреба вспілкуванні, висловленні на цьому етапі, а також багатство і різноманітністьобразів сліпоглухих вимагають цих додаткових і спеціальних засобів виразу. Психічнийрозвиток сліпоглухих дітей спирається на підлягаючі зберіганню інтелектуальні ісенсорні можливості і їх вдосконалення. Правильне виховання дитини ранньоговіку з глибокими порушеннями зору і порушеннями слуху в сім'ї можливо тількипри чуйному відношенні дорослих до самих непомітних проявів активності дитини,умінні всіляко підтримати цю активність і розвивати її. Постійне розташуванняпредметів, що оточують дитину, і дотримання часового розпорядку дня сприяютьйого орієнтації в часі і просторі. Самостійне пересування по будинку і освоєннядій з предметами створює передумови для успішного пізнавального і мовногорозвитку. У розвитку сліпоглухої дитини дошкільного віку на провідне місцевиступає формування перших засобів спілкування – жестів. Завдяки доросломудитина поступово засвоює черговість повсякденних побутових ситуацій. Предметабо жест можуть стати сигналом кожній такій значущій для дитини побутовійситуації.
Самостійне освоєння сліпоглухої дитиноюспочатку окремих дій, а потім і цілого циклу дій усередині кожної побутової абоігрової ситуації дозволяє зробити природний жест знаком певного окремогопредмету і дії з ним. Все це готує заміну природного жесту словом. Величезнезначення для формування правильних уявлень про все, що оточує, мають ліплення,моделювання, малювання і гра. Навчання словесної мови можливе через освоєннялиста і читання. Освоївши звичайний лист великими буквами або рельєфно-точковимшрифтом сліпих (шрифт Л.Брайля), дитину учать послідовно описувати власні дії.З описів своїх дій складаються перші тексти для читання, що складаються зпростих непоширених пропозицій. Із збагаченням словника дитини ускладнюється іграматична будова перших текстів. Тексти, складені за допомогою вчителя,називаються учбовими, а складені самою дитиною – спонтанними. Постійневзаємопроникнення цих двох видів текстів, які Соколянський називавпаралельними, створює умови для повноцінного засвоєння словесної мови сліпоглухоюдитиною [19, 33]. Сучасний зміст навчання сліпоглухих дітей пропонується впрограмах по соціально-побутовому орієнтуванню і формуванню читацькоїдіяльності.
Важливого значення у домовленнєвій фазірозвитку сліпоглухої дитини І.О.Соколянський надавав образотворчій діяльності,яка мала насамперед комунікативну функцію. Формування образотворчої діяльностіу сліпоглухого співвідноситься з формуванням у нього сигнальної і вказівноїфункцій слова, тобто з найпершими ступенями функціонального розвитку слова;причому, малюнок як опосередкована ланка між дійсністю і словесним її описомчасто виявляється надійнішим і ефективнішим, ніж інші форми імітаційно-образотворчої діяльності, такі як жести і драматизація. Таким чином, як вважавСоколянський, здатність сліпоглухої дитини оволодівати образотворчою діяльністюна початкових ступенях освоєння словесної мови може стати важливою умовоюкомпенсації порушень словесного опосередкування і необхідним засобом формуванняїї ситуативної мови.
В період освоєння жестовой форми спілкуванняі усередині неї, як припустив І.А.Соколянський, формуються початкові елементисловесної мови у вигляді дактильних слів – знаків [19, 35].
Відразу після засвоєння дактильного алфавітуІ.А. Соколянський вимагав навчити сліпоглухих дітей плоско- графічному алфавіту(на долоні), оскільки з його допомогою сліпоглуха людина може спілкуватися збудь-якою грамотною людиною.
Це колосальна турбота про розширеннясередовища і засобів комунікації для сліпоглухого, яку можна також відзначити вдосвіді навчання Олени Келлер, що співвідноситься з сучасними уявленнями промову, як «спеціалізований і конвенціалізований розвиток кооперативної дії» ізасвоюється як «інструмент для регуляції спільної діяльності і сумісної уваги»[2,81].
Провідним завданням первинного навчаннясловесної мови постає формування мовного спілкування і засвоєння граматичноїбудови мови. Причому, і формування мовного спілкування, і засвоєння граматичноїбудови мови мають свої особливості, що вимагають особливихорганізаційно-методичних прийомів.
Хоча формування мови на основікомунікативного підходу в школі сліпоглухих на первинному етапі стикається зрядом труднощів, пов'язаних з особливостями сліпоглухої дитини, а саме: дужеслабка потреба в комунікації і мала здатність, як до продуктивної, так і доскладної репродуктивній діяльності, що вимагає такої побудови учбової роботи напервинному етапі формування словесної мови, «… яке визначається вузьким коломмовної комунікації — дорослого (вчителя) з учнем – і характеризується потребоюв спілкуванні, що моделюється в цьому замкнутому соціальному осередку» [16, 121].
Проте, у формуванні мови можна досягти значнихуспіхів, що пов'язане з використанням ряду оригінальних методів, наприклад, вжезгаданої системи «паралельних текстів», розробленої І.О.Соколянським. Складаннятекстів йде паралельно двома рядами: перший ряд текстів – навчальний (ведучий)– складається вчителем за особливою граматичною схемою. Другий ряд складаєтьсядитиною абсолютно самостійно (спонтанно) за граматичною схемою першого (учбового)ряду, але з іншим змістом. Зміст цих текстів черпається з подій повсякденногожиття сліпоглухого і добре йому відомий.
Цілісне уявлення про описані в тексті подіївиникає у дитини тільки завдяки тому, що контекст цих подій є його особистимнадбанням [3, 48].
Для сприйняття ж контекстної мови, яка«відкриває для дитини можливість за допомогою читання розширювати свійособистий досвід за рахунок привласнення зафіксованого в мові досвіду дій іспостережень інших людей», потрібне формування у сліпоглухих дітей такихкомпонентів читацької діяльності, які дозволять цей «чужий» досвід зробитисвоїм особистим [3, 45].
Зовнішньою формою діяльністю, в якіймаксимально відображені комунікативний характер читання і його пізнавальнаспрямованість, є співпраця читача і автора тексту у відтворенні в наочномуплані повної картини описаних в тексті подій.
Програма планомірного формування читацькоїдіяльності полягає в тому, щоб зробити звичним спосіб освоєння змісту тексту задопомогою співпраці автора і читача у відтворенні повної картини описаних втексті подій спочатку в наочному плані, а потім в думці по ходу читання. Цедосягається в навчанні шляхом створення необхідних умов для безпосередньоїспівпраці автора тексту і читача, а потім цілеспрямованого ускладнення умовспілкування між читачем і автором тексту), коли безпосередня співпраця авторатексту і читача поступово перетворюється на опосередкований текстом «внутрішнійдіалог» – «співтворчість тих, що розуміють» [3, 49].
Програма формування читацької діяльності сліпоглухихучнів передбачає не тільки навчання читанню, формування в учнів прийомів іустановок, необхідних для розуміння прочитаного тексту, розуміння письмовоїмови взагалі, але і велику роботу по формуванню експресивної сторони мови.Породження мовного вислову і подальший аналіз його з різних позицій (автор,читач, герой) знаходяться в тісному взаємозв'язку, розвивають і удосконалюютьмовні навички дітей через розвиток умінь описувати ситуацію, ставити питання доконтексту, усувати неповноту тексту, доповнюючи його, давати оцінку вчинкамгероїв і так далі. В процесі організованої роботи по читанню, аналізурізноманітного за змістом і мовному оформленню матеріалу створюються широкіможливості для роботи по розвитку розмовної і зв'язної (усною і письмовою) мовисліпоглухих учнів.
Сліпоглухі діти, що пройшли спеціальний курснавчання читанню, таким чином, до другого класу вже готові до того, щоб причитанні помічати неповноту тексту, їх увага направлена на витягання з текстузмісту, що виходить за рамки їх власного досвіду, що є найважливішим дляпочаткової школи досягненням, як в розвитку мови, так і в читацькому розвиткудітей, наближаючи рівень розвитку їх мови до рівня нормальних дітей — дошкільників.
Все вищевикладене дає уявлення проформування засобів спілкування і розвитку мови сліпоглухих на первинному етапінавчання, на основі теорії, що історично склалася, і практики навчання сліпоглухихяк в наший країні, так і за кордоном.
Вимога навчання мові у зв'язку збезпосередньою діяльністю учнів, висунута І.О.Соколянським та детальнорозроблена його учнем А.І.Мещеряковим, отримала останніми роками методичнурозробку в курсі соціально-побутового орієнтування з погляду цілей, завдань,змісту, методичних прийомів і напрямів роботи, а також формування мови, що забезпечуєбезпосереднє спілкування і узагальнювання досвіду сліпоглухих учнів.
Соціально-побутове орієнтування, здійснюванена основі комунікативного підходу, створило кращі умови для самовираження сліпоглухихдітей, що спричинило за собою значне збільшення об'єму мовних контактів івласних (ініціативних) мовних висловів сліпоглухих.
Останніми роками запропонована нова методиканавчання сліпоглухих, що має цілісний характер і побудована з урахуванняммовних і пізнавальних особливостей сліпоглухих, їх соціально-побутовогопрактичного досвіду, а також специфіки даної форми мови і її генезису у дітей.У дитячому будинку сліпоглухих практично створено мовне середовище і умови длясамовираження сліпоглухих дітей в рамках мовної діяльності, тобто робота всіхструктур дитячого будинку організована і проводиться з урахуваннямкомунікативної спрямованості і підтримки високого рівня мотивації мовноїдіяльності сліпоглухих школярів.
Умовою підвищення ефективності роботи поформуванню зв'язної мови у сліпоглухих учнів є посилення мотивації їх мовноїдіяльності, що стає можливим завдяки її комунікативній спрямованості, а такожпідбору і спеціальній обробці мовного матеріалу, що найбільш відповідаєінтересам і рівню мовного розвитку сліпоглухих школярів. Комунікативна спрямованістьзабезпечує збільшення питомої ваги письмових ініціативних робіт учнів: листирізним адресатам (друзям, родичам, вчителям); відгуки і замітки в щомісячнийжурнал дитячого будинку; написання адаптованих книг для читання для молодшихучнів, а також використання усних розповідей учнів.
Отже, за Соколянським, найбільше значеннядля подальшого розвитку сліпоглухої дитини мають етапи домовленнєвого тапервинного мовленнєвого розвитку. Важливо вмотивувати дитину до спілкування тадати їй засоби цього спілкування – жести, образотворчу діяльність, дактильнумову та мову жестів. Дуже важливим є не тільки власне мовленнєвий розвиток, алей вироблення елементарних побутових навичок, адже самообслуговування в побутітакож виступає засобом освоєння навколишнього світу, а крім того, можливістьбути хоч у чомусь самостійним надає дитині впевненості, робить її вільнішою,більш готовою до комунікації, до сприйняття інших людей.
3.2 Поняття „дитячої активності” в методиціІ.О. Соколянського
Одне з ключових понять педагогікиІ.О.Соколянського і його учня та послідовника А.І.Мещерякова – поняття«власної дитячої активності». Оскільки сліпа дитина, що рано втратиласлух, унаслідок стовідсоткового обслуговування, майже абсолютно пасивна, топерше завдання вчителя І.О.Соколянський і А.І.Мещеряков бачили в тому, щобспробувати сформувати у неї активність. Власне, це стратегічна установка навесь період навчання, – установка, практичну реалізацію якої А.І.Мещеряковвиразив рядом дробів, де в чисельнику – активність вчителя, а в знаменнику –активність дитини. Активність вчителя повинна зменшуватися від одиниці до нуля,а активність дитини, навпаки, зростати від нуля до одиниці.
Передачу активності від вчителя до дитиниА.І.Мещеряков і вважав розвитком. Розвиток – це процес перетворення дитини зоб'єкту обслуговування в суб'єкт самообслуговування (і не тількиелементарно-побутового, але і в ширшому сенсі – в навчанні, посильній праці ітак далі).
Поняттю „розвитку” А.І.Мещеряков протиставив«саморозвиток», під яким мається на увазі стихійний, спонтаннийпроцес біологічного дозрівання. Тобто розвиток, як соціальний процес,протиставляється саморозвитку, як біологічному процесу. Розвиток обумовленийпевною системою відносин між дитиною і світом культури, а саморозвитокобумовлений чисто біологічно успадкованою «програмою» фізіологічноїжиттєдіяльності організму від народження до смерті. Наполягаючи на необхідностіцілеспрямованої роботи з дитиною, націленій на формування власної дитячоїактивності, А.І.Мещеряков користується терміном «саморозвиток» вчисто полемічному контексті, не намагаючись переосмислити цей термін, вкласти внього інший, не біологізаторський, зміст.
Отже, поняття „дитячої активності” єключовим для розуміння методики І.О.Соколянського. Завдання вчителя – допомогтидитині засвоїти засоби спілкування, а отже і розвитку, сприйняття таперетворення оточуючого світу. Проблема мотивації дитячої активності, яка єактуальною для всієї педагогіки взагалі, у навчанні та вихованні сліпоглухихнабула особливого значення, адже ці діти внаслідок своїх фізичних вад стаютьпасивними, що ускладнює додатково задачу вчителя. Не дати розуму заснути – осьщо найперше має хвилювати педагога, що працює з такими дітьми. Адже відомівипадки, коли після втрати зору або слуху, діти, що вже вміли говорити,поступово втрачали ці навички внаслідок звуження комунікації, виходу зі звичнихкіл спілкування, повного обслуговування з боку інших.
Саме тому ідея Соколянського щодопершостепенного значення власної дитячої активності, як рушійної сили та обов’язковоїумови всього процесу навчання і виховання, є актуальною длятифлосурдопедагогіки й сьогодні.
3.3 Використання жестової мови у навчанніглухих та сліпоглухих
Жестикуляція як засіб самовираження на етапідомовленнєвого та первинного мовленнєвого розвитку сліпоглухої дитини тіснопов’язана з одним із наступних етапів – застосуванням мови жестів.
Слід сказати, що в Україні жестова моваіснує близько двох століть, тобто, з того часу, як з’явилися перші осередки,громади глухих і відповідно спеціальні школи для глухих дітей (Львівська школадля глухих дітей була відкрита у 1830 році, Одеська — у 1843 році). Жестовамова, розвивалася і культивувалася у родинах глухих від покоління до покоління.Це геніальний комунікативний витвір людей, у яких неможливе усне спілкування.Це прояв творчої здатності і переконання того, що людина, позбавлена слуху,спроможна творити і творить рідну мову. Але до розуміння цього пройшов значнийпроміжок часу, в який мова жестів розглядалася з різних, досить полярних точокзору.
Першими сурдопедагогами, котрі працювали натеренах сьогоднішньої України, були, окрім Соколянського, М. Лаговський, Л.Виготський, Р. Боскіс, Р. Краєвський та інші.
Не зважаючи на те, що наприкінці ХІХ –початку ХХ століття основним методом навчання був „чистий усний метод”,історично зафіксовані погляди видатних сурдопедагогів на проблему використанняжестової мови у навчальному процесі. Теоретично М. Лаговський та інші в усномумовленні вбачали далеко не єдиний засіб сурдопедагогічного процесу, сурдопедагогипрофесіонали не відкидали зовсім мову жестів:
«Жестикуляцию, мимику не условную,естественную, употребляемую учениками при общении друг с другом подавлять иискоренять даже вредно, принимая возможность благотворно в смысле развитиявлияния старших учеников на младших, которые еще не умеют говорить. Но,преследуя жестоко жестикуляцию, все же должны вырабатываться меры, ускоряющиеусвоение речи и не замедляющие умственного развития ученика.”[13, 77]
Різні питання навчання осіб з вадами слухуне могли залишитися поза увагою і на різних поважних зібраннях. Так, наприклад,у 1910 році І. Соколянський, працюючи сурдопедагогом в Олександрівськомуучилищі для глухонімих, виступав з доповіддю “Про навчання українськихглухонімих рідної мови” на Всеросійському з'їзді діячів по вихованню і навчаннюглухонімих. У своїй доповіді він обґрунтував педагогічну необхідність навчанняукраїнських учнів на противагу циркуляру, який забороняв навчання українськоюмовою.
Свого часу, працюючи учителем нечуючих, І.Соколянський відчув велике розчарування і педагогічну безпорадність, оскільки унавчальних закладах панував усний метод навчання. Сурдопедагог став помічати,що успіхи глухих виявляються досить низькими; розумів, що теорія і практиканавчання глухих суттєво різняться. Звертаючись до книг по лінгвістиці, йогозацікавили погляди Л. Щерби, котрий поділяв розуміння величезної ролі жестовоїмови для розвитку глухих. Останніх він прирівнював до іноземців, з розуміннямтого, що глухі мають свою мову і “міміка” характеризується як своєрідна типовамовна система, яку вчителям потрібно знати і яку потрібно вивчати. Важливовідмітити, що Л. Щерба дотримувався граматичного напряму вивчення і навчанняіноземних мов, (словесна для глухого як іноземна). Тому підсумовуючи свої науковіпогляди, Л. Щерба зазначав, що при навчанні глухонімих усному мовленню їхнярідна мова “міміка” – має використовуватися повною мірою.
Беручи за основу погляди Л. Щерби, І.Соколянський в 20-30 роках ХХ ст. займається проблемою мовленнєвого режиму ушколі глухих. Тверда переконаність в тому, що педагог в присутності глухоїдитини повинен розмовляти тільки на зрозумілій глухій дитині мові, породилазапитання до “зрозумілої мови” – якою їй бути? Або це комбінація жестового,дактильного і усного мовлення, або – це тільки жестове мовлення і дактилологія.Він вважав, що тільки міміка може замінити інтонаційний бік мовлення завідсутності слуху.
Нажаль, треба відмітити, що І.О.Соколянському не вдалося реалізувати свої підходи і рішення в сурдопедагогіці(хоча це він зробив при навчанні сліпоглухих), зокрема, довести обов'язковістьжестового етапу у початковому навчанні мови. Незадовго до своєї смерті вінписав, що “я пришел к непоколебимому для меня и окончательному выводу, чтоигнорирование жестовой речи глухого ребенка в дошкольный и школьный период –это тягчайшее преступление, которое должно быть наказуемо в уголовном порядке”[2,135].
Висновки
Іван Опанасович Соколянський відігравважливу роль у становленні вітчизняної дефектології. Його практичний досвід,теоретичні праці та робота організатора залишили помітний вплив в історії нелише радянської, але й світової тифлосурдопедагогіки. Людина, серцем відданасвоїй справі, він все своє життя присвятив найшляхетнішій справі – допомозілюдям, які були позбавлені можливості сприймати всі барви та звукинавколишнього світу.
Серед головних досягнень І.О.Соколянськогослід відмітити послідовну реалізацію ним принципу обов’язкового використанняписемної мови у навчанні сліпоглухонімих дітей. Це було дійсно революційно,адже на той момент навчання таких дітей велося переважно усним методом (як вРосії, так і за кордоном). Також він приділяв увагу жестам, засобамобразотворчої діяльності, передусім, ліпленню та малюванню, як способамвираження внутрішнього світу дитини, засобам комунікації на до мовленнєвомуетапі, які сприяли формуванню мовленнєвих образів. Ефективність та прогресивнийхарактер методики Соколянського визнавали як вітчизняні, так і зарубіжніспеціалісти.
Стрижневим для методики Соколянського булопоняття „власної дитячої активності”, яка виступала головною передумовоюефективності навчально-виховного процесу. Лише змотивована до спілкуваннядитина зможе успішно розвиватися, освоювати навколишній світ.
Досягненням Соколовського було поєднаннядетально розробленої загальної методики навчання сліпоглухих дітей ізвинаходженням ряду конкретних технічних засобів та практичних методів. Так,поряд із визначенням головних етапів розвитку дитини з дефектами органівсприйняття, виробленням поняття „власної активності дитини” як основи навчання,Соколянський є розробником спеціальної машини для читання й письма сліпоглухих,автором ряду методів, серед яких метод „паралельних текстів”, метод „ланцюговихдій” та ін.
Сучасна теорія та практика роботи зісліпоглухонімими дітьми багато в чому спирається на роботи та досягнення ІванаОпанасовича Соколянського. Звичайно, з’являються нові прийоми та засобинавчання, проте ключові принципи його методики стали базисом для сучасноїукраїнської дефектології. Справу Соколянського продовжили його учні,найвідомішим з яких був А.І.Мещеряков.
Таким чином, можна зробити висновок провеличезну роль, яку відіграв у вітчизняній дефектологічній науціІ.О.Соколовський – людина складної долі, блискучий учений і практик, умілийорганізатор, який присвятив своє життя проблемам навчання сліпоглухих дітей.
Література
1. Басилова Т.А. И.А. Соколянский — сурдопедагог//Материалы Второго Московского симпозиума по истории глухих. – М., 1999.
2. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. –М., 1984.
3. Гончарова Е.Л. Программа целенаправленогоформирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения ислуха.//Дефектология – 1996 – № 5
4. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история ихизучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. – М.,1995.
5. Заречнова Е.А. Формирование коммуникативнойдеятельности у слепоглухих детей как психолого-педагогическая проблема. //Обучение и воспитание детей со сложной структурой дефекта в детском домеслепоглухих. – Сергиев Посад, 1998
6. Книга для учителя школы слабослышащих: К историиизучения и обучения слабослышащих; Обучение математике; Развитиеобщебиологических умений, развитие восприятия речи на слух; Ознакомление сокружающим миром; Обуче нис позднооглохших учащихся и учащихся вспомогательныхклассов / Под ред. И.М.Гилевич, К.В.Комарова, К.Г.Коровина, Л.И.Тиграновой. –Краснодар, 1998.
7. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционнойпедагогики // Дефектология. – 1996. – № 1.
8. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системыспециального образования в России: результаты исследования как основа дляпостроения программы развития // Дефектология. – 1997. – № 4.
9. Марочко В.Хілліг Г. Репресовані педагогиУкраїни: жертви політичного терору (1929-1941). – К., 2003.
10. Марциновская Е.Н. Основы предметно-практическогообучения глухих школьников. –М., 1985.
11. Мещеряков А.И. Опыт обучения детей, страдающихмножественными дефектами // Дефектология. – 1973. – № 3.
12. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. – М., 1974.
13. Назарова Н.М. Развитие теории и практикидефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы,перспективы профессиональной подготовки. – М., 1992.
14. Николаева Т.В. Рисунки слабовидящих глухих детей,овладевающих словесной речью, как средство общения и подготовки к чтению. // Обучениеи воспитание детей со сложной структурой дефекта в детском доме слепоглухих. –Сергиев Посад, 1998
15. Обучение детей с проблемами в развитии в разныхстранах мира: Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицина. – СПб., 1997.
16. Основы дефектологи / под ред. В.А. Лапшина, Б.П.Пузанова. – М.,1998
17. Педагогическая энциклопедия. – Т.4. – М., 1968.
18. Пташник Е.В. Организационно-методические условияработы по «Программе формирования базовых компонентов читательской деятельностиу детей с глубокими нарушениями зрения и слуха» Е.Л.Гончаровой вподготовительном — первом классах школы для слепоглухих детей. // Обучение ивоспитание детей со сложной структурой дефекта в детском доме слепоглухих. –Сергиев Посад, 1998
19. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей //Дефектология. — 1989. -№2.
20. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей // Обучениеи воспитание слепоглухонемых детей. – М.: АПН РСФСР. – 1962.– Вып.121.
21. Специальная педагогика. Учебное пособие/ под ред.Н.М. Назаровой. – М., Академия, 2000.
22. Українська радянська енциклопедія. – Т.13. К.,1963.
23. Український педагогічний словник / За ред.С.Гончаренко. – К., 1997.
24. Хрестоматия по истории тифлопедагогики / Сост.В.А.Феоктистова. – М.,1987.