Федеральное агентство по здравоохранению и социальному развитию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Северный государственный медицинский университет»
Институт Ментальной Медицины
Факультет клинической психологии и социальной работы
Заочное отделение клинической психологии
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
по дисциплине «Методика преподавания психологии»
на тему «Методика подготовки проблемной лекции»
Архангельск
2010
Содержание
Введение
Лекция
функции лекции
требования к лекции
классификация лекций
Проблемноеобучение
особенности содержания
особенности методики
Заключение
Списоклитературы
Введение
Преподавательпсихологии, конечно, не должен разрабатывать методики для подготовки студентовразличных специальностей, проходящих обучение в ВУЗе. Но очевидно,что профессиональная компетенция современного преподавателя невозможна безспециальных знаний и умений, связанных с результативной речью, а также безопыта коммуникативно-творческой деятельности по созданию разнообразныхпедагогических жанров. Однако его задача в том, чтобы будущий специалист,обучаясь и участвуя в практических занятиях по психологии, получил достаточнополное представление о возможностях проблемного обучения.
Этообусловлено следующими факторами – один из ведущих принциповэффективного обучения – принцип сознательной и творческой активности.Проблемное обучение требует от учеников активной мыслительной деятельности.Постановка интригующей проблемы, выдвижение гипотезы, поиск путей еёобоснования / опровержения, сбор доказательств – всё это делает процесспознания творческим.
Также,следует отметить лекционную форму в контексте проблемного обучения, которая заслуживаетособого внимания. Несмотря на то, что сегодня существует возможность выбиратьразличные методы и приёмы обучения, разнообразные дидактические средства (в томчисле технические), предпочтение отдаётся сообщающим методам, и лекция широкораспространена в профессиональной педагогической практике.
Лекция
Итак, лекция (от лат. lectio – чтение) – систематическое,последовательное, монологическое изложение преподавателем (лектором) учебногоматериала, как правило, теоретического характера; главное звено дидактического цикла обучения. Является традиционной формой длявысшей школы, где на её основе формируются курсы по многочисленным предметамучебного плана. Еёосновная цель – формирование ориентировочной основы для последующего усвоениястудентами учебного материала.
Функции лекции:
/> информационная (излагает необходимые сведения),
/> стимулирующая (пробуждает интерес к теме),
/> развивающая (дает оценку явлениям, развивает мышление),
/> ориентирующая (в проблеме, в литературе),
/> разъясняющая (направленная прежде всего на формирование основныхпонятий),
/> убеждающая (с акцентом на системе доказательств),
/> воспитывающая.
Требования к лекции
/> нравственная сторона преподавания;
/> научность и информативность (современный научный уровень);
/> доказательность и аргументированность (наличие достаточногоколичества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов инаучных доказательств);
/> эмоциональность формы изложения;
/> определение актуальности, связи с практикой, места в системе другихнаук;
/> активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления;
/> четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемыхвопросов;
/> методическая обработка – выведение главных мыслей и положений,подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках;
/> изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимыхтерминов и названий.
Классификация лекций
По целям:
Вводная лекция дает первое целостное представлениеоб учебном предмете, знакомит с назначением и задачами курса, его ролью иместом в системе учебных дисциплин. Дается краткий обзор курса, достижения вэтой сфере, имена известных ученых, излагаются перспективные направленияисследований. На этой лекции высказываются методические и организационныеособенности работы, а также дается анализ учебно-методической литературы,рекомендуемой студентами, уточняются сроки и формы отчетности.
Лекция-информация ориентирована на изложение иобъяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию.Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы.
Обзорная лекция – это систематизация научных знанийна высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессеосмысления информации. Как правило, стержень излагаемых теоретических положенийсоставляет научно-понятийная и концептуальная основа всего курса или крупныхего разделов.
Обзорно-повторительныелекции, читаемые вконце раздела или курса, должны отражать все теоретические положения, составляющиенаучно-понятийную основу данного раздела, исключая детализацию и второстепенныйматериал.
По формам:
Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант осуществляетсяпо типу «вопросы – ответы». Лектор отвечает в течение лекционного времени навопросы студентов по всему разделу. Второй вариант такой лекции, представляемойпо типу «вопросы – ответы – дискуссия», является трояким сочетанием: изложениеновой учебной информации, постановка вопросов, организация дискуссии в поиске ответовна поставленные вопросы.
Лекция-визуализация представляет собой собойустную информацию, преобразованную в визуальную форму средствами наглядностиили аудиовидеотехники (видео-лекция). В зависимости от учебного материалаиспользуются различные формы наглядности: натуральные, изобразительные(слайды, рисунки, фото), символические (схемы, таблицы). Чтение такой лекциисводится к развернутому или краткому комментированию просматриваемых визуальныхматериалов.
Лекция-конференция проводится как научно-практическоезанятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов. Каждоевыступление представляет собой логически законченный текст, заранееподготовленный в рамках предложенной преподавателем темы. Совокупностьпредставленных текстов позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекциипреподаватель подводит итоги самостоятельной работы и выступлений студентов,дополняя или уточняя предложенную информацию, и формулирует основные выводы.
Лекция –пресс-конференция. Назвав тему лекции, преподаватель проситстудентов задавать ему письменно вопросы по данной теме. В течении двух-трехминут студенты формулируют наиболее интересующие их вопросы и передаютпреподавателю, который в течение трех- пяти минут сортирует вопросы по ихсодержанию и начинает лекцию. Лекция излагается не как ответы на вопросы, а каксвязный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы. В концелекции преподаватель проводит анализ ответов как отражение интересов и знанийучащихся.
Лекция с заранеезапланированными ошибками рассчитана на стимулирование студентов к постоянному контролюпредлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной, методологической,методической). В конце лекции ошибки анализируются.
Бинарная лекция – это разновидность чтения лекции вформе диалога двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ,либо как ученого и практика, преподавателя и студента). Необходимо, чтобыдиалог демонстрировал культуру дискуссии, совместного решения проблемы,втягивал в обсуждение, побуждал задавать вопросы, высказывать свою точкузрения, демонстрировать отклик на происходящее.
Проблемнаялекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса,задачи или ситуации. Задача преподавателя – создав проблемную ситуацию,побудить студентов к поискам решения проблемы, шаг за шагом подводя их кискомой цели. При этом процесс познания приближается к исследовательскойдеятельности. Содержание проблемы имеющей противоречия, которые необходимообнаружить и разрешить, раскрывается путем суммирования и анализа традиционныхи современных точек зрения.
Проблемное обучение
Проблемноеобучение – обучение, при котором преподаватель, систематически создаваяпроблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению проблем,обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной, поисковой деятельности сусвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение направлено на формированиепознавательной самостоятельности учащихся, развитие их логического,рационального и критического мышления, а также предполагает не только усвоениерезультатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческойдеятельности. В основе организации проблемного обучения лежитличностно-деятельностный принцип, т.е. открытие учащимися, под руководствомобучающего, выводов науки, способов действия, изобретение новых предметов илиспособов приложения знаний к практике.
Постановка учащегося впроблемную ситуацию рассматривается не как состояние интеллектуального напряжения, связанного снеожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственногозатруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимисязнаний и способов умственной или практической деятельности для решениявозникшей задачи. Неожиданное затруднение всегдаудивляет, озадачивает и стимулирует умственный поиск.
Особенности содержания
Содержание проблемнойситуации – учебнаяпроблема, которая создаётпотребность решения интеллектуальной задачи, желания мыслить и оперирует такимипонятиями, как проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание,проблемностъ как принцип обучения.
Проблемная задача –обозначает учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем иликем-либо из обучаемых, и в силу этого получившую ограниченное поле поиска.Здесь, содержанием выступает противоречие между известным знанием и неизвестными ставит обучающегося в проблемную ситуацию, лишая его возможности получитьготовый ответ. Его он должен найти путем мыслительных действий, используя вкачестве средства ранее приобретенные знания.
Проблемный вопрос – входитв состав проблемной или отдельно взятой учебной задачи (вопрос-проблема),требующей ответа на него посредством мышления. Вопросы, стимулирующие мышление,начинаются с таких вопросительных слов и словосочетаний, как «почему»,«отчего», «как (чем) это объяснить», «как это понимать», «как доказать(обосновать)», «что из этого следует (какой вывод)» и т. п.
Проблемное задание – этоучебное задание, составляемое в форме проблемной задачи или проблемного вопроса(вопроса-проблемы) в целях постановки обучаемых в проблемную ситуацию. Они посвоему содержанию могут быть разные: одни построены на противоречиях реальнойжизни (реальных психологических коллизиях) или противоречивых высказыванияхизвестных авторов, другие – на противоречиях в развитии самой психологическойнауки, связанных с еще не решенными проблемами и различными точками зренияученых на них.
Проблемность как принципобучения – это дидактический принцип. Суть его такова: при организации процессаобучения содержание учебного материала не преподносится в готовом виде, адается в составе проблемной задачи как неизвестное искомое. Оно можетстановиться известным и усваиваться только в результате их собственнойпоисковой мыслительной деятельности по решению проблемной задачи. Таким образом,проблемность как принцип обучения не только требует особым образом организоватьсодержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методику его усвоения –через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.
Итак,выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, чтонеизвестно), её формулировкой и решением. Такое обучение предполагаетструктуру, состоящую из трёх компонентов (являющихся одновременно и егоэтапами): актуализация опорных знаний и способов действия, усвоение новыхпонятий и способов действия, применение их (формирование умений и навыков). Этообеспечивает реализацию познавательной, развивающей и воспитывающей функций.
Проблемноеобучение не поглощает всего учебного процесса: не всякий учебный материал содержитпроблемное знание и не всякое проблемное знание можно представить в формепознавательной задачи. При постановке учебных проблем, вызывающиеинтеллектуальную активность, необходимо руководствоваться принципомцелесообразности и соблюдать ряд условий.
Первое. Преподавательдает обучаемым практическое или теоретическое задание, выполняя которое, онидолжны получить новые знания или способы действий, которые надлежит усвоить поданной теме. Задание должно, во-первых, основываться на имеющихся знаниях, во-вторых,знание, подлежащее усвоению, должно составлять тот, пока неизвестный способдействия, без нахождения которого выполнение задания оказывается невозможным,в-третьих, выполнение задания должно вызвать потребность в получениинедостающего знания, т. е. должен появиться интерес как мотив действий.
Второе. Предлагаемоепроблемное задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям: бытьдостаточно трудным, но разрешимым благодаря имеющимся навыкам мышления, владенияобобщенным способом действия и достаточным уровнем знаний.
Третье. При предъявлениипроблемного задания должен учитываться реальный уровень знаний. Если нетзнаний, достаточных для выполнения задания, то необходимо дать разъяснения длявосполнения имеющегося пробела.
Четвертое. Вопрос заданиябудет для учащегося проблемным только в том случае, когда он совпадаёт свопросом, возникшим у него самого при получении условий задания.
Пятое. Проблемнаяситуация по одному и тому же вопросу, подлежащему усвоению, может создаватьсяразными типами заданий: или учащиеся объясняют известные факты (учатсяприменять теорию к жизни), или испытывают потребность в получении новых знаний(создается действенный мотив учебной деятельности – интерес).
Шестое. Если учащиеся,попав в проблемную ситуацию, оказались не в состоянии из нее выйти (не сумелитеоретически объяснить факты или не осознали потребность в новом знании илиспособе действий), то преподаватель должен сформулировать возникшую проблему итем самым как бы зафиксировать её, указать причины невыполнения задания иприступить к объяснению учебного материала, необходимого для его решения.
Таким образом, проблемнаяситуация подготовила благоприятную почву для усвоения знаний, так как обучаемыепоняли, что старые знания не позволяют выполнить задание, осознали потребностьв новых и заинтересованы в их получении. С этого момента деятельность переходитот стадии создания проблемной ситуации к стадии управления процессом усвоениязнаний через организацию мыслительной деятельности. Соблюдение определенных условийнеобходимо и здесь.
Первое. Объяснениеучебного материала должно следовать за вопросами учащихся, возникшими у них впроблемной ситуации, и тем самым удовлетворять вызванную этими вопросамипотребность в новом знании, отвечать познавательному интересу, ставшему мотивомих учебной деятельности.
Второе. При изложенииучебного материала должен учитываться уровень знаний обучаемых. Если студентысилой собственного мышления сумели решить проблему, то нет необходимостираскрывать то, что они усвоили. Но, если решить проблему не удалось, ипроблемная ситуация вызвала потребность в знаниях и готовность слушатьобъяснение преподавателя, тут, конечно, изложение материала должно содержать нетолько логические аргументы, но и демонстрацию новой закономерности или новогоспособа действия на конкретных жизненных фактах, процессах, событиях.
Третье. Если обучениепроходит в форме лабораторного или практического занятия, семинара-дискуссииили семинара-практикума, то обучаемые вначале должны получить, а затемиспользовать необходимые сведения или способы действия для выполненияпроблемного задания.
Четвертое. Еслипроблемное задание окажется чересчур трудным, то оно может быть расчленено наряд частных проблемных заданий, чтобы решение каждого из них стало доступным.
Такимобразом, из условий, относящихся как к созданию проблемных ситуаций, так и к процессу,составляющему содержание проблемных заданий можно выделить критерии ихэффективности – повышение уровня познавательной самостоятельностиучащихся, глубина и прочность усвоения знаний, повышение уровня сложностирешаемых задач, направленность развития личности и т. д.
Особенности методики
Проблемные методы- это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активнойпознавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решениисложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть заотдельными фактами явление, закон.
В современнойтеории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касаетсядеятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.
Проблемная ситуация создается спомощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну,важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Созданиепсихологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная,ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации дляучеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процессаобучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Технологическаясхема проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации) такова– преподаватель, обладающий информацией и способный помочь, создаёт проблемнуюситуацию, направляет учащихся на её решение. Учащийся, анализирует проблему инаходится в поиске её решения. Если он сумел решить проблему, то создаётся новая проблемнаяситуация. Если решить проблему не удалось (проблемная ситуация вызвалапотребность в получении новых знаний, умений, навыков), преподавательраскрывает содержание.
Такимобразом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат унего образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия.Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемнойситуации – акт индивидуальный, поэтому от преподавателя требуется использованиедифференцированного и индивидуального подхода.
Методическиеприемы создания проблемных ситуаций:
преподавательподводит обучающихся к противоречию и предлагает им самим найти способ егоразрешения;
сталкиваетпротиворечия практической деятельности;
излагаетразличные точки зрения на один и тот же вопрос;
предлагаетрассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста,финансиста, педагога);
побуждаетобучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
ставитконкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логикурассуждения);
определяетпроблемные теоретические и практические задания (например – исследовательские);
ставитпроблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными, снеопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомодопущенными ошибками, с ограниченным временем решения и др.).
Реализацияпроблемной технологии:
Реализация реальногопроблемного обучения, поднимает очень важный вопрос, который сам по себеявляется проблемой: «Какую подготовку должны пройти учителя, чтобы успешносправиться с такого рода обучением?»
Итак, можносделать вывод, что преподаватель должен владеть как объяснительным, так иисследовательскими методами обучения. Выступая в роли организатора обучения напроблемной основе, он призван действовать скорее как руководитель и партнер,чем как источник готовых знаний. Опыт, приобретаемый в процессе позволит ему:
1.Тонко чувствовать проблемностьситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить реальные учебныезадачи в понятной форме.
2.Выполнять функцию координатора ипартнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельнымучащимся и группам, но избегая при этом директивных приемов.
3.Стараться увлечь учащихся проблемой ипроцессом её глубокого исследования, стимулировать творческое мышление припомощи умело поставленных вопросов.
4.Проявлять терпимость к ошибкам, допускаемымв попытках найти собственное решение.
5.Предлагать свою помощь или адресоватьк нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинаетчувствовать безнадежность своего поиска.
6.Организовывать мероприятия дляпроведения полевых исследований, встреч с другими представителямиобщественности для сбора данных.
7.Предоставлять возможность длярегулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе обсуждения.
8.Поощрять критическое отношение кисследовательскому процессу, предложения по улучшению работы и выдвижению новыхнаправлений исследования.
9.Заканчивать обсуждения на занятии,исследования и работу по внедрению решений в практику до появления признаковпотери интереса к проблеме.
10.При сохранении мотивации разрешатьотдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах,пока другие изыскивают пути подхода к новой проблеме.
Такимобразом, освоение процесса проблемного обучения становится самостоятельнойдидактической целью. Основное содержание здесь – учебная проблема, процесспоисковой учебной деятельности, а методы – активнаяпознавательная деятельность учащихся, состоящая в поиске и решениисложных проблемных ситуаций.
Заключение
Делаявывод, можно сказать, что проблемно ориентированная учебная лекция – представляетсобой устный научно-популярный дискуссионный (полемический) монолог на учебнуютему и имеет специфические признаки: реализует одновременно комплекскоммуникативных задач, направленных на активизацию интеллектуальнойдеятельности (например: вызвать интеллектуальное затруднение, побудить ксовместному размышлению и поиску ответа на спорный вопрос); предполагает особыйколлегиальный (партнёрский) характер коммуникации; содержит особым образоморганизованную учебно-научную информацию, вызывающую познавательное затруднение(проблемную ситуацию) и требующую критической оценки; может быть монокодовым,но чаще всего является поликодовым текстом, т.е. сопровождается разноплановымидидактическими материалами (например, записью на доске главной ключевойинформации, составлением схем, таблиц и пр.).
Дляобучения приёмам создания проблемной лекции необходимо опираться напрофессиональные фоновые знания (по педагогике, психологии и др.), на сведенияо признаках учебной проблемной лекции как педагогической разновидности, еёструктурные особенности, дидактические функции.
Обучениеприёмам создания проблемной лекции может быть эффективным, если: преподавательимеет специальную подготовку, связанную с освоением теоретических сведений опроблемной лекции как методе, приёме и средстве обучения; оно осуществляется сучётом особенностей данной педагогической разновидности и включает сведения олекционном взаимодействии преподавателя с учащимися в условиях возникновенияпроблемной ситуации, приёмах активизации познавательной деятельности и др.
Современноевузовское обучение педагога включения специальной коммуникативной подготовки,учитывающей его будущую профессиональную речевую деятельность.
Список литературы
1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод, пособиедля преподават. и аспирантов вузов. – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 304с.
2. Бордовская Н. В., Реан А. А., Педагогика. – СПб, «Питер», 2006. – с.103–104.3. Гордеева О.В. Проблемная учебнаялекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы: Дис. канд.пед. наук. – Новокузнецк, 2003. –332c.
4. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение наоснове исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). — Рига, НПЦ«Эксперимент», 1998. – 180с.
5. СелевкоГ.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М.: Народноеобразование, 1998. – 256с.
Словари и справочники
6. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т., Т. I (А –Л) / Прохоров А.М.; Панов В.Г. и др. – М: Научное издательство «БольшаяРоссийская Энциклопедия», 1993. – 1345с.
7. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т., Т. II (М –Я) / Прохоров А.М.; Горкин А.П. и др. – М: Научное издательство «БольшаяРоссийская Энциклопедия», 1999. – 835с.
Интернет источники
8. АГУ. Лекция как вид учебной деятельности. Интернет ресурс: www.asu.ru/
education/activity_edu/lessons/