Федеральное Агентство Образования
Пензенский Государственный ПедагогическийУниверситет им. В.Г. Белинского
Факультет Иностранных Языков
Кафедра Педагогики
Курсовая работа
Обучение детей с нарушением слухасловесной речи
Пенза, 2009
Введение
Ребёнок с нарушениямислуха, как и слышащий, при рождении – существо, открытое миру, которомунеобходимо воспитание как помощь в жизни. В соответствии со своей биологическойсущностью он способен к обучению и может в процессе социализации получитьвоспитание и образование, которые станут предпосылкой его ответственнойжизнедеятельности как члена общества, явятся для него основой самоутверждения всоциуме.
Культурное развитие детейс нарушениями слуха связано в большей степени с овладением языком, который самявляется культурным богатством, носителем образа мышления и залогом умения импользоваться.
Цель: рассмотреть проблему глухонемоты и методыобучения детей с нарушениями слуха словесной речи.
Задачи:
1). Определить, что такоеглухонемота и выявить причины её появления;
2). Рассмотреть методыпрофилактики и лечения;
3). Ознакомиться ссовременными способами обучения детей с нарушениями слуха;
4). Изучить методобучения детей с нарушениями слуха словесной речи.
Гипотеза: Ребёнка с нарушениями слуха можнообучить словесной речи, несмотря на то, что он не способен её воспринимать наслух.
Методы: анализ научных статей, связанных сданной проблемой, различных методик обучения детей с нарушениями слуха устнойречи, а также уже имеющегося опыта обучения таких детей.
Анализ проведённыхисследований и полученные данные представлены в работе.
Что такое глухонемота
Глухота — полное отсутствие слуха или такаястепень его понижения, при которой восприятие речи становится невозможным.
Абсолютная глухота наблюдаетсяредко. Обычно имеются остатки слуха, позволяющие воспринимать очень громкиезвуки, в т. ч. и некоторые звуки речи, произнесенные громким голосом над ухом.Разборчивого восприятия речи при глухоте не достигается; этим глухотаотличается от тугоухости, при которой достаточное усиление звука обеспечивает возможностьречевого общения.
Патологические процессы внервных элементах органа слуха приводят обычно к стойким необратимымизменениям. Поэтому лечение глухоты в большинстве случаев малоэффективно
Глухота приводит кпоявлению глухонемоты, врожденной или приобретенной в раннем детскомвозрасте глухоты и обусловленного ею отсутствия речи.
Овладение словесной речьюв норме происходит на основе слухового восприятия речи окружающих и подражанияей. Если ребенок рождается глухим или теряет слух до развития речи (в возрастедо 1 года), то он лишается возможности овладеть речью без специальных приемовобучения. Нередко даже и при более позднем возникновении глухоты (в возрасте2-3 лет) речь, уже развившаяся в той или иной степени, но недостаточноупрочившаяся, теряется, если не принять специальных мер для ее сохранения иразвития.
Распознавание глухонемотысводится к определению связи между отсутствием речи и нарушением слуха. Увзрослых и детей старшего возраста это не представляет трудности. Значительныезатруднения возникают при диагностике глухонемоты у маленьких детей. Отсутствиеслуха у детей грудного и младшего дошкольного возраста часто остаетсянезамеченным, а поводом к обращению за помощью является обычно задержка вразвитии речи либо распад речи, уже начавшей формироваться. В этих случаяхдифференцировать глухонемоту от речевых нарушений при нормальном слухе(например, Алалия, Афазия) нередко сложно. Впрочем, современные методыисследования слуха позволяют с большой степенью точности определять отсутствиеили наличие остатков слуха. Классификация и происхождение глухонемоты
Еще во времена Аристотеляглухонемоту разделяли на врожденную и приобретенную. По мере накопления новыхданных выяснилось, однако, что такого рода классификация недостаточна. Внастоящее время имеется множество предложений для классификации глухонемоты, нони одно из них не является ни общепризнанным, ни общепринятым. Одним из первых,указавших на несовершенства прежней классификации, был В. Хаммершлаг. Онобратил внимание на то, что и врожденная глухонемота, т.е. глухонемота отсамого рождения, может быть приобретена во внутриутробной жизни вследствиезаболевания слухового органа в этом периоде развития организма. Являясь, такимобразом, глухонемотой от рождения, эта форма глухонемоты в то же время ничем, всущности, не отличается от глухонемоты, приобретенной впоследствии, т.е. втечение первых лет внеутробной жизни.
С другойстороны, несомненно, врожденная глухота может проявиться только во времявнеутробной жизни. Поэтому Хаммершлаг предлагает называть врожденнуюглухонемоту “конгенитальной”, т.е. переданной через посредство производительныхпродуктов.
Все видыглухонемоты нужно, по Хаммершлагy, подразделить прежде всего на две группы:
1)глухонемота, обусловленная местными заболеваниями слухового органа (вследствиевоспалительных процессов, кровоизлияний, травмы и т.п.);
2)конституциональная глухонемота.
Первую группуХаммершлагa составляют все случаи и формы приобретенной глухонемоты,безразлично — во внутриутробном или внеутробном периоде развития организма.
Вторую группусоставляют эндемическая глухонемота (глухонемота кретинов) и спорадическиеформы.
К последнимХаммершлаг относит глухонемоту, обусловленную кровным родством родителей(дегенеративная глухонемота Хаммершлага), и глухонемоту, вызваннуюнаследственным или приобретенным сифилисом.
КлассификацияХаммершлага не привилась в отиатрии и встретила ряд более или менее вескихвозражений. Так, Ушерман указывает на то, что сифилитическую глухоту нельзяотносить к конституциональным формам, ибо сифилис является всегда приобретеннымзаболеванием, а не конгенитальным, хотя бы приобретенным во внутриутробнойжизни.
Равнымобразом и при глухоте кретинов первичным является конгенитальная аномалияразвития лабиринтной капсулы или среднего уха, тогда как изменения со стороныперепончатого лабиринта, по мнению Манассе, являются вторичными, приобретеннымиво время внеутробной жизни.
Денкервозражает против самого термина “конгенитальный”, считая, что он вносит лишнююпутаницу в понятия о глухонемоте, ибо “конгенитальный” вовсе не значит“возникший из производительных зачатков”, а обозначает то же, что и слово“врожденный”.
В позднейшихсвоих работах Хаммершлаг развивает ту мысль, что конгенитальный характерглухоты может проявляться не только в форме глухонемоты, но можетобнаруживаться в более позднем, юношеском возрасте в форме отосклероза, а вболее зрелом или пожилом возрасте — в форме прогрессивной лабиринтной глухотыили presbyacusis.
Такимобразом, все эти три формы, т.е. конгенитальная глухота (глухонемота),отосклероз и прогрессивная лабиринтная глухота, представляют лишь различныезвенья одной и той же цепи, которую можно назвать одним именем — наследственно-дегенеративной глухотой.
Это воззрениеХаммершлаг основывал, с одной стороны, на составленных им родословных таблицах,обнаруживающих появление всех перечисленных форм глухоты среди различных членоводной и той же семьи, и, с другой стороны,- на патологоанатомическихисследованиях, которыми было доказано, что при глухонемоте находят типичные дляотосклероза гнезда в костной капсуле лабиринта, а при отосклерозе ипрогрессивной лабиринтной глухоте — такие изменения во внутреннем ухе, которыеничем не отличаются от изменений, находимых при глухонемоте.Статистические данные о глухонемоте
Выяснение истинногоколичества глухонемых в различных странах наталкивается на целый рядпрепятствий, которые в полной мере не устранимы. Прежде всего, подсчетнаселения производится обычно не врачами, а лицами, ничего общего с медицинойне имеющими.
Кроме того,определение глухонемоты у очень маленьких детей, не начавших еще говорить,представляет большие трудности не только для лица, непосвященного в медицину,но нередко также и для врача-специалиста. Наконец, определенное число лицнеминуемо ускользает от всякой регистрации.
По Б.С.Преображенскому, общее число глухонемых на всем земном шаре должно быть приняторавным, примерно, 1850000 чел. Принимая, однако, во внимание, что Африка,Австралия и Азия мало исследованы в этом отношении, можно понять, наскольконеточна приведенная цифра.
Ниже мыприводим таблицу, которая содержит данные об абсолютном количестве глухонемых вразличных странах бывшего СССР, Европы и Соединенных Штатах Америки.
Таблица 1Страны Количество Год исследования Царская Россия 124513 1897 СССР 115298 1926 Германия 48570 1900 США 41823 1900 Австрия 27576 1905 Италия 15300 1881 Франция 19579 1900 Бельгия 3500 1875 Испания 7639 1877 Швеция 5307 1890 Норвегия 2139 1891 Дания 1400 1890 Финляндия 2767 1890 Швейцария 6544 1870
Таблица 2Страны Число глухонемых на 100000 населения Швейцария 245 Австрия 116 Швеция 116 Норвегия 106 Финляндия 102 Царская Россия 90 Германия 86 СССР 78 США 66 Дания 65 Франция 58 Италия 54 Испания 46 Бельгия 43
Замечено, чтогеографические условия местности оказывают большое влияние на частотуглухонемоты. Так, в гористых местностях где особенно распространен эндемическийкретинизм, встречается и наибольшее число глухонемых. Примером может служить нетолько Швейцария (245 глухонемых на 100000 населения), но и другие гористыестраны. Так, в Австрии в среднем приходится 116 глухонемых на 100000 населения,но, если взять отдельные части этого государства, то в гористых местностяхчисло глухонемых представляется значительно большим, например: в Штирии — до200, в Зальцбурге- до 278, а в Каринтии — до 441 человека на 100000 населения.То же относится и к другим гористым странам. Напротив, в странах, гдепреобладают низменности, число глухонемых представляется наименьшим, например:в Голландии и Бельгии (34 и 43 человека на 100000 населения).
Но и другиемоменты, как, например: эндемические заболевания и неблагоприятные бытовыеусловия, имеют выдающееся значение.
Преобладаниеколичества глухонемых мужского пола над глухонемыми женского пола наблюдаетсяво всех европейских странах: на 100 глухонемых мужчин приходится 83 глухонемыеженщины.
Приводимоеколичественное преобладание глухонемых мужского пола над глухонемыми женскогопола относится только к приобретенной глухонемоте, при врожденной форменаблюдается обратное соотношение: 100 глухонемых мужского пола на 105глухонемых женского пола; находят даже, что указанное соотношение составляет100:114.
Лечение ипрофилактика глухонемоты
Посколькупоражение слуха при глухонемоте является, как правило, результатом врожденногонедоразвития органа слуха или завершенных патологических процессов,сопровождающихся гибелью его нервных элементов, лечение глухонемотымалоэффективно. При текущем патологическом процессе в органе слуха проводятлечение по указанию оториноларинголога. При неполной глухоте некотороеулучшение слуха может быть иногда достигнуто применением препаратов стрихнина,никотиновой кислоты, витамина B1, аденозинтрифосфата и ряда другихлекарственных средств. В тех случаях, когда глухота возникает вследствиепоражения звукопроводящего аппарата, например, при отосклерозе, улучшение слухадостигается посредством слухулучшающих операций.
Борьба сглухонемотой заключается в предупреждении и устранении причин, вызывающихврожденную глухоту и развитие глухоты в раннем детском возрасте, а также впреодолении ее последствий путем специального воспитания и обучения детей,лишенных слуха. Существующий в России закон о всеобщем обязательном обучениираспространяется и на глухонемых. Все глухонемые дети, начиная с ясельноговозраста, охватываются сетью специальных учреждений (ясли, детские сады,школы). В этих учреждениях глухонемые овладевают словесной речью, в т. ч. иустной ее формой, получают общеобразовательную и профессионально-трудовуюподготовку. При обучении глухонемых словесной речи используется зрительноевосприятие устной речи (чтение с губ) и пальцевая азбука — дактилология. Вкачестве вспомогательных средств привлекаются тактильно-вибрационные ощущения иимеющиеся у многих глухонемых остатки слуха. Глухонемые пользуются в Россиивсеми гражданскими правами. Во всех союзных республиках имеются обществаглухонемых, которые ведут большую работу по профессиональному обучению,трудоустройству и культурно-бытовому обслуживанию глухонемых. Лечениеглухоты при помощи обонятельных клеток-предшественников.
Причиноймногих форм потери слуха является дегенерация чувствительных слуховых клеток –волосковых клеток улитки (кохлеарных клеток). В этом случае надежды наизлечение связаны с клеточной терапией, одним из источников материала длякоторой могут быть стволовые клетки различных типов.
Группаавстралийских ученых исследовала возможность дифференцировки in vitro взрослыхобонятельных клеток-предшественников в волосковые клетки.Клетки-предшественники выделяли из обонятельного нейроэпителия взрослых мышей.В культуре эти клетки демонстрировали высокую способность к пролиферации иформировали нейросферы, в состав которых входили клетки как с нейрональными,так и с ненейрональными маркерами. Для направленной дифференцировки клетки-предшественникикультивировали совместно с кохлеарными клетками и/или добавляли в средукохлеарный супернатант. Дифференцирующиеся клетки анатомически ииммуноцитохимически напоминали волосковые клетки и демонстрировали характерныедля волосковых клеток маркеры.
Полученныерезультаты показывают, что клетки-предшественники обонятельного эпителия могутдифференцироваться в волосковые слуховые клетки, что открывает перспективу ихиспользования в аутологичной клеточной терапии глухоты.Школы для глухонемых
Количествошкол для глухонемых в различных странах неодинаково. Необходимость обученияглухонемых наравне со слышащими лишь медленно и постепенно завоевывала себеправо гражданства. Было время, когда количество школ для глухонемых былонезначительным.
Так,например, в 1838 году. общее количество школ для глухонемых составляло 154. Вних обучалось всего 4991 воспитанников. Но уже в 1847 году число школ возрослодо 201 с 7214 учениками. В 1881 году число школ составляло 364. В них обучалось24862 человека, что составляет около половины всего числа глухонемых школьноговозраста (т.е. в возрасте от 5 до 15 лет).
Однако, охватобучением в различных странах представлялся далеко не одинаковым. Например, вПортугалии оставались необученными 97% глухонемых, в Италии и б. царской России- 90%, в Испании — 83%, в Австро-Венгрии — 78%, в Германии — 25%, в Бельгии — 17%, в Швеции и Норвегии — 14%, в Дании — 7% и в Голландии — только 1%.
В 1931 годународным комиссаром просвещения РСФСР тов. Бубновым издан приказ о введении с1932 года всеобщего обучения глухонемых. Это чрезвычайно важное в жизниглухонемых событие повело к значительному расширению школьной сети, и если вдореволюционное время в школах обучалось только 10% всех глухонемых детей, тотеперь уже число обучающихся превышает 62%, и недалеко то время, когда школьнаясеть в состоянии будет охватить всех глухонемых детей школьного возраста.
Число школ для глухонемыхв дореволюционное время по разным странам было таково: США — 147 школ, Германия- 91, Россия — 81, Англия — 70, Франция — 67, Италия — 47, Австро-Венгрия — 26,Швейцария — 16, Бельгия — 12, Испания — 11. В остальных странах число школ быломенее 10 в каждой стране. В СССР имелось 128 школ, причем школы изполублаготворительных учреждений превратились в такие же государственные учреждения,как и все школы вообще.
Обучение унас начинается еще в дошкольном возрасте в детских садах для глухонемых, длятого чтобы дети, поступив в школу, имели уже некоторую подготовку и могли идтинога в ногу с нормально слышащими школьниками.
В школах для глухонемыху нас в Союзе, наряду с общеобразовательными предметами происходитпроизводственно — техническое обучение; кроме того, глухонемые получают такоеже политическое развитие, как и нормально слышащие дети.
Средивзрослых глухонемых ликвидируется неграмотность, как и среди взрослыхнормальных. В таких школах (ликбез) в 1931 — 1932 гг., по Б. С.Преображенскому, в РСФСР и на Украине обучалось 5627 глухонемых. Отдельнообучаются умственно отсталые глухонемые.
Обязательноеобучение глухонемых, как у нас в СССР, введено пока лишь в немногих странах: вСоединенных Штатах Америки, в Германии, Англии, Швеции и некоторых других.Современные методы обучения глухонемых
В настоящеевремя существуют 3 метода обучения глухонемых:
1)французский, или мимический;
2) немецкийзвуковой, или метод чисто устной речи;
3) смешанный.
Нужно думать,что звуковой метод, несмотря на свою относительно большую трудность, древнеемимического, хотя, несомненно, что глухонемые всегда выражали свои мысли ижелания жестами и знаками. Дело педагогов было выработать однообразные знаки ивыражения не отдельных понятий, а для букв, с помощью которых слагаются слова.Мимический способ пользуется для выражения отдельных букв и цифр теми илидругими положениями пальцев одной или обеих рук. Почти для каждого языкаимеется своя мимическая азбука, которая с течением времена, путем навыка иупражнения, настолько усваивается глухонемыми, что они в состоянии весьмабыстро выражать пальцами самые сложные беседы. Глухонемые даже устраивают любительскиеспектакли, дают весьма сложные пьесы, вполне ясные и понятные глухонемойпублике. Систематическое обучение глухонемых мимике и жестам началось в началеXVIII столетия по почину аббата де Л’Эпэ, посвятившего этому делу значительнуючасть своей жизни. До него этим занимались, по словам самого же аббата, другиелица, как то: М. Эрнауб, Перейра и мадам де ла Круа. Но занятия эти не носилитакого систематического характера как при аббате де Л’Эпэ, который основалшколу для глухонемых и в которой впоследствии, при его преемнике, также монахе,Сикарде работал знаменитый французский врач Итар, живший от 1775 г. до 1838 г.-первый сурдоотиатр, составивший известное руководство по ушным болезням. Аббатде Л’Эпе допускал дактилологию только в самом начале обучения, только дляизучения письма, и затем переходил к изучению мимики; пользуясь одновременнописьмом, он научал глухонемых не только словам, но и их содержанию, т.е.стремился к той же цели, к которой стремятся и при обучении разговорной речи.Язык мимики и жестов для обучения глухонемых долгое время держался во Франции(приблизительно до 80-х годов XIX столетия) и потому известен под именемфранцузского способа обучения глухонемых. Однако постепенно и во Франции отнего отказались и во всяком случае стали отдавать предпочтение второму методуобучения глухонемых — обучению членораздельной речи, методу, который носитназвание немецкого, так как его особенно пропагандировал С. Хейнике, живший вГермании в XVIII веке.
Немецкий илиметод устной речи имеет задачей научить глухонемого не только членораздельнойречи, но и искусству чтения по губам говорящего (слышать глазами, по выражениюаббата де Л'Эпэ). Наконец, смешанный метод учит устной речи и мимикеодновременно. Громадное большинство современных учителей глухонемых отдаетпредпочтение устному методу. По их словам, мимика выделяет глухонемого изобщества, заключая его в тесный круг товарищей по несчастию; помимо того, онатребует особой привычки и ловкости для употребления; обученный по мимическомуспособу очень скоро забывает все, чему научился в школе. Смешанный метод, пословам защитников устного, имеет те неудобства, что удваивает труд учителя иосложняет впечатление, произведенное в уме глухонемого.
Важнейшие аспектыформирования словесной речи
В рамках теории образования глухого ребенка важно выделитьследующие аспекты обучения словесной речи.
1. Обучение словесной речи — это основа для развитияличности, для социализации и включения в культуру. Без речевой способностиневозможно сформировать у ребенка с нарушением слуха представления о явленияхкультуры, ее ценностях и общественных нормах. Школьное и профессиональноеобразования особенно зависят от владения словесной речью.
2. Словесная речь — это основа для изучения и реализациисоциальных ролей, предпосылка для социальной интеграции и существеннаяперсональная помощь в индивидуальной ориентировке в жизни общества. Соотносимоес существующими нормами ролевое поведение и понимание ролей дают человекунеобходимую уверенность в поведении в социально значимых ситуациях.
3. Благодаря обучению словесной речи становится возможнымоказывать воспитательные воздействия на ребенка с нарушением слуха и передаватьему нормы и ценности, значимые для общества, к которому он принадлежит.Понимание глухим ребенком словесной речи и владение ею позволяют применять кнему словесные средства воспитания.
4. Владение словесной речью — это предпосылка для адекватногоразвития познавательной сферы. Усвоение речи способствует развитию мышления,его структурированию и дифференцированию. Через словесную речь ребенок снарушением слуха приобретает способность абстрактно и логически мыслить,творчески решать проблемы, принимать решения, используя символическипредставленный опыт в процессе планирования и принятия решений. Владея словеснойречью, он достигает более высокого уровня сознания.
5. Благодаря развитой словесной речи человек приобретаетспособность учитывать социальные перспективы в собственном мышлении идеятельности. Социальное обучение и познавательная деятельность связаны с речью.
6. Формирование словеснойречи находится в тесной связи с эмоциональным и социальным воспитанием.Способность воспринимать эмоционально значимые звуковые характеристики голосаимеет огромное влияние на становление полноценно развитой личности. Наряду собучением языку и речи чрезвычайно большое значение приобретает эмоциональноеразвитие глухого ребенка. Главной его целью является предупреждениевозникновения помех для взаимодействия, общения, возможных из-за нарушенияслуха. Чтобы воспитать эмоционально стабильную и социально приспособленнуюличность, необходимо использовать все компенсаторные возможности в сферемежличностных отношений и обеспечить передачу ребенку широкого спектраэмоциональных сигналов и информации.
В соответствии с современными представлениями для обучениясловесной речи и навыкам общения можно использовать зрительный анализатор,осязание, кинестетические ощущения и остаточный слух. В качестве дополнительныхинформационных каналов существуют системы Cued-Speech,фонематическая и графемная мануальные системы, естественные мимика и жесты,язык жестов. 'Значение и функции различных знаковых и вспомогательных системпри овладении речью требуют научного обоснования ввиду существующих разногласийв экспериментальных исследованиях.
В эмоциональномвоспитании и общении особое значение имеют жесты, мимика, язык телодвижений, атакже возможности кожной чувствительности, в какой-то степени заменяющиевыразительность голоса, не воспринимаемого совсем или воспринимаемого неполностью.
Психология развитияречи у глухого
Как подвести глухого ребенка к овладению речью? Это основнойвопрос, являющийся ввиду до сих пор существующих разногласий первоочереднойпедагогической задачей. Значительную помощь в этом может оказать психологияразвития речи глухого, которая как часть общей психологии речи системно и сприменением эмпирических методов исследует проблемы образовательной практики.
Психология развития речи глухого должна заниматься собственнокак проблемой формирования речи, так и особенностями обучения глухого ребенкасловесной речи, т.е. исследованием возможностей овладения словесной речью вособых условиях, когда слуховое восприятие, как естественный источникинформации, в значительной степени нарушено.
Психология развития речи глухого может быть признанапромежуточной наукой, находящейся между психологией обучения и психологией,изучающей развитие глухого ребенка. Особое ее значение вытекает из определяющейроли словесной речи в личностном развитии глухого ребенка и необходимостипредоставить родителям и специалистам, стоящим перед проблемой выбора того илииного метода обучения, научно обоснованную помощь для их практическойобразовательной деятельности.
Методы обучения, предложенные теми или иными авторами,опирающиеся на популярные психологические или лингвистические теории, следуеткритически проанализировать и подтвердить их результативность обстоятельнымиэмпирическими исследованиями. Для легитимной сурдопсихологии характерно то, чтоона исследует особенности овладения речью в тесной связи с развитием личности вцелом. Формирование речи у глухого ребенка в значительной мере определяетсявнешним руководством и активностью со стороны партнеров по общению и может бытьуспешно реализовано только в условиях межличностных отношений.
В соответствующих концепциях важно не только правильновыбрать методы обучения с точки зрения их целесообразности и эффективности, но,что еще более значимо, уяснить влияние того или иного метода обучения речи наразвитие глухого ребенка как личности.
В самой психологии развития речи глухого четкопросматривается определенный круг проблем.
1. Прежде всего это вопрос использования адекватных знаковыхсистем в процессе овладения глухим ребенком речью. Важной задачей являетсяисследование применяемых до настоящего времени систем во всем многообразиисвязанных с их особенностями проблем. Это и форма передачи информации(дигитальная и аналоговая), ее переработка, хранение и накопление, возможностиреализации практических функций с учетом «совместимости» одной системы сдругими знаковыми системами, наконец, определение круга лиц, для которыхоптимально подходит та или иная система.
2. Определение эффективной последовательности использованиязнаковых систем, уточнение их значимости и функций в формировании словесныхзначений. Здесь, прежде всего, следует выявить, какая знаковая система должнадаваться первой, а какие могут формироваться уже на ее основе; какие знаковыесистемы на каких возрастных ступенях обучения глухого ребенка можноиспользовать. Представляется важным изучение и сопоставление моносенсорного иполисенсорного подходов к обучению речи.
3. Изучение характера и возможностей применения жестовогоязыка при обучении словесной речи. Представители действующих в настоящее времяметодов обучения либо категорически отвергают жесты в любом виде, либодопускают использование естественных, общепринятых жестов в различных формах ифункциях. Эмпирические исследования должны показать, как влияет использованиежестовой речи на овладение устной речью и на развитие мышления; не способствуетли оно образованию субкультуры или, наоборот, создает необходимую смысловуюпомощь при развитии речевых и коммуникативных способностей. Важно также найтиответы на вопросы о функциях жестовой речи в коммуникативных процессах; овозможности ее сосуществования с другими знаковыми системами; о том, какой виджестовой речи следует использовать (естественную жестовую речь, калькирующуюжестовую речьили оба вида), с какой целью жесты могут быть использованы(дополнительно, поддерживая словесную речь, или как самостоятельная система), вкаких специфических условиях и как часто. Своего рассмотрения и уточнениятребует вопрос о том, как влияет использование жестовой речи на общение глухихмежду собой и со слышащими людьми, а также на развитие познавательных процессовглухого ребенка.
4. Раскрытие взаимосвязи между развитием речи ребенка икоммуникативным поведением его возможных собеседников (коммуникативныхпартнеров). К этой многоплановой и нерешенной проблеме примыкает целая группапроблем, подлежащих исследованию:
— оценка преимуществ разных методов обучения речи — целостного и материнского в противоположность селективному (выборочному), когдаестественную речь во всей ее полноте сознательно исключают как трудновоспринимаемую;
— исследование реакции глухого ребенка на определеннуюречевую и коммуникативную активность партнера по общению и, наоборот, возможныереакции партнеров по общению на коммуникативное поведение глухого;
— выявление задач построения круговых коммуникативныхпроцессов, которые развиваются с ростом коммуникативной компетенции глухого;
— определение возможностей развития речевых коммуникативныхобразцов на основе невербальных компонентов коммуникативных процессов;
— уточнение характера и взаимодополнения по-разномуструктурированных коммуникативных составляющих в зависимости от актуальногоуровня развития глухого.
В контексте межличностных взаимодействий важную роль играюттакие педагогически значимые моменты, как побуждение со стороны партнеров пообщению, особенности подхода к ребенку, естественность и спонтанность поведенияучастников общения и т. д.
5. Исследование влияния на речевое развитие глухого ребенкафакторов, непосредственно не связанных с этой проблематикой. К ним относятся,например: система интенсивных ритмико-музыкальных занятий, целенаправленноеразвитие сенсомоторной сферы и определенные формы дидактическоговзаимодействия.
Обучениезвуковой речи
Основныеположения этого метода заключаются в следующем:
1)необходимость систематического обучения в школах;
2) письмо иречь идут рука об руку;
3) обращаетсявнимание на техническую, грамматическую (формальную) и материальную сторонуязыка;
4) припрохождении материальной стороны надо руководствоваться соображением, насколькотот или другой материал важен для жизни и для духовного развития человека;
5) пособиямимогут служить — предметы, модели, картины и в первый год натуральные жесты.
Несмотря наобщепризнанное преимущество метода чисто устной речи, в самой Германии возниклодвижение против него, при чем указывается, что для лиц со среднимиспособностями усвоение его чрезвычайно трудно и дается ценой продолжительноговремени, что речь легко забывается при отсутствии даже на короткий срокпрактики и т. п. Еще одного неудобства устной речи не могут не признать самизащитники ее: так как глухонемой слушает «глазами», то лицоговорящего должно быть сильно освещено, а губы не должны быть закрыты усами;далее, все внимание слушателя должно быть устремлено на рот говорящего, так чтоведение общественных бесед немыслимо; между тем, жесты и знаки руками видны наотносительно большом расстоянии, не требуют столь сильного освещения и потомумыслимы при больших собраниях глухонемых.
Глухонемойребенок раньше всего инстинктивно прибегает к так называемым природным знакам.Так, например, если он голоден, он будет подражать акту еды и поднесет пальцыко рту. Ребенок постарше изобразит воду, представляя пальцами падающий дождьили обеими руками изобразит процесс умывания. Желая дать понятие о камне, онскладывает руку в кулак или прижимает кулаки друг о друга, или наклонится,будто схватывает камень с земли, и изобразит акт метания его и т. п. В учебныхзаведениях, в которых преподается мимическая речь, естественные знакизаменяются искусственными, так наз. ручной, или дактилологической,азбукой, которую ученик изучает одновременно с начертанием букв. Каждая букваалфавита изображается с помощью пальцев руки, при чем составляемые знаки имеютнекоторое подобие букв писанных, как это видно из прилагаемой таблицы (см.Приложение 1). Учащемуся предъявляется одновременно предмет или рисунок,пишется его название и изображается условно знаками дактилологической азбуки.Учась письму, ребенок учится чтению. Путем продолжительного опыта он начинаетразличать и усваивать себе значение отдельных букв, а затем легко изучить уже ипечатный текст. Путем долговременного навыка изложение мысли дактилологическимизнаками совершается с быстротой, не уступающей процессу писания, тем более, чтобеседующие между собой прибегают к целому ряду мимических знаков, которые сокращаютсамый процесс беседы. Так, например, желая указать на процесс сна, беседующийкладет голову с закрытыми глазами на ладонь руки и т. д. Говорящий о себе,всегда указывает на себя указательным пальцем, а никогда не изобразит себяусловной буквой «Я», хотя и имеющейся в алфавите.
Гораздобольше трудностей представляет изучение звуковой речи. Изучение производствазвуков и сочетание их происходит чисто механически, так как произношение их неконтролируется слухом. Помощью глухим при обучении служит зрение, соединенное сподражательностью. Обучение начинается с 7 — 9-летнего возраста, так как ранееот ребенка нельзя требовать достаточной внимательности, а позже, голос,вследствие отсутствовавшего упражнения голосовых связок, грубеет. Звук голосаполучается тем, что выдыхаемая струя воздуха приводит голосовые связки визвестное напряжение и суживает голосовую щель; сам же воздух выходит через носи рот. Особенно большое участие принимают в производстве того или другого звукаполость рта, язык и губы. Ясное выражение отдельных частей речи требует:
а) вдыханиядостаточного количества воздуха;
б) уменияцелесообразно распорядиться им;
в)правильного управления звукопроизводящими органами.
Глухих надонаучить этому предварительными упражнениями. Последние заключаются:
1) вфизических упражнениях;
2) в развитиивнимания и подражательности;
3) в развитиизвукопроизводящих органов.
1) Прифизических упражнениях обращается особое внимание на развитие свободногодыхания; вдыхание и выдыхание воздуха должны быть краткими и продолжительными;также полезно вдыхать и выдыхать с открытым ртом, что оказывает впоследствиибольшие услуги при вызывании звуков.
2) Развитиювнимания и подражательности содействуют игры, при которых дети, не делаяникаких отклонений, подражают тому, что делает учитель.
3) Самоеважное, это — развитие движений различных звукопроизводящих органов: рта,языка; при чем учителем рекомендуется:
· открывание и закрывание рта приразличной ширине;
· открывание и закрывание губ,втягивание и вытягивание их вперед и назад;
· движения языка вперед и назад приумеренно открытом рте;
· то же в различные стороны, вверх ивниз;
· язык высовывается настолько изо рта,чтобы захватить собой верхнюю губу, — потом нижнюю;
· рот открывается свободно, язык укладываетсяплашмя и остается в спокойном состоянии;
· челюсти должны свободно без всякогоусилия, двигаться вперед и назад.
Наконец,необходимо развивать способность сосредоточить внимание путем зрения, для чегоученика заставляют при неподвижности головы:
1) подниматьи опускать глаза;
2)поворачивать их вправо и влево;
3) вращатьих.
Большуюуслугу при подобных занятиях оказывает зеркало, перед которым учитель и ученикповторяют одни и те же движения, при чем учитель иногда пальцами содействуетученику в тех или других движениях органов речи.
Лишь послепредварительной подготовки, учитель переходит к постановке звуков, при чемнеобходимо обратить внимание ученика, на сотрясения, ощущаемые в разных частяхорганизма при произношении звуков, для чего заставляют ученика прикладывать припроизношении звука руку то ко рту, то к груди, то к гортани, то даже ко лбуучителя. Прикладывая руку к носовому отверстию или к стенкам носа, он ощущаетток воздуха, проходящий через носовой канал. Наряду с усвоением букв идет иизучение письма их. Преподавание отдельных букв всегда должно следовать вопределенном порядке, при чем начинают с некоторых согласных. Последние бываютили мгновенные, при которых органы рта плотно смыкаются и быстро раскрываются,или длительные, где части рта прикасаются очень близко друг к другу, но междуними остается узкая щель, пока продолжается звук. Начинают с мгновенных звуков (п,б, т, д, к, г, ч, ц) и переходят к длительным (ф, в, с, з, ш, ж, х, и,г). Так, напр., при букве п учитель плотно закрывает рот, но отнюдьне сжимает чересчур губ и быстро выпускает изо рта воздух, снова сомкнув губы.
Если ученикупокажется мало ощущения дуновения на руке, то надо сдуть бумажку со стола. Припроизношении этой буквы ученик видит свободно сложенные губы и чувствует — теплое дыхание, воздух, выходящий сквозь губы. При букве ф ученик видитне только соответственное положение органов, но и чувствует холодную струювоздуха, проходящую через маленькую щель между верхними зубами и нижней губой.Наибольшее затруднение для глухонемых представляет постановка буквы и,при которой дрожание воздуха ощущается на краях зубов, в месте соединенияверхних и нижних челюстей, на макушке головы, сбоку на шее. Учитель может датьпочувствовать этот звук ученику, зажав между зубами один конец тонкой палочки,другой же конец ее вложив между зубами ученика; тогда, при произнесении звука,ученик может ощутить дрожание палочка вследствие напора воздуха. Некоторыеучителя при этом звуке заставляют ученика держать руку на макушке головы, — прием, осуждаемый многими авторитетами.
Когда ученикуже овладел артикуляцией букв, переходят к двугласным ай, ой, уй,и т д., а затем к слогам. Наш русский авторитет по методу обучения устнойречи, Остроградский, указывает на следующие необходимые правила при обученииглухонемых устной речи: должна быть соблюдаема самая строгая постепенность: неустановив одного, не переходить к другому. Звуки должны группироваться всочетания в известном порядке, при чем вначале берутся сочетания из двухзвуков. Сами звуки ставятся отрывисто, кратко. От учеников нужно требоватьсамой строгой артикуляции. Как только учитель поставил некоторые звуки, можнодавать названия понятий, которые выбираются из среды, окружающей ребенка, причем вначале даются понятия односложные, так как глухому ребенку без передышкиочень трудно выговорить двусложное или многосложное слово, а этих передышек неследует допускать, так как ученик иначе никогда не достигнет плавной речи.
Для сообщенияученику названий понятий существует много приемов:
1)артикулируют сначала название, потом дают самое понятие;
2) указываютпредмет и дают сряду его название и т. п.
Приблагоприятных условиях, некоторые из них до того совершенствуются в звуковойречи и чтении по губам, что присущая им аномалия совершенно просматриваетсянепредупрежденными лицами. У большинства, при чрезвычайной отчетливостипроизношения, замечается только отсутствие гармоничности в речи; у других дажеэто отсутствует.
Заключение
В процессе исследованиябыли изучены различные источники по проблеме глухонемоты и обучения глухонемых.Было обнаружено, что, вопреки распространенному мнению, глухонемые могутобщаться не только при помощи мимики, жестов и тактильной азбуки, но ипосредством словесной речи. Несмотря на то, что глухонемой не способенвоспринимать звуки, он может овладеть приёмами, необходимыми длявоспроизведения своих мыслей с помощью речевого аппарата. Обучение этомуосуществляется за счёт рассмотренного в работе звукового (французского) метода.Преимущества данного метода заключаются в том, что он:
1) открывает глухонемымвозможность общения не только между собой;
2) способствует развитиюума, давая возможность сообщать не только конкретные, но и отвлеченные понятия;
3) устная речь оченьгигиенична для легких, постоянно при ней упражняемых.
Само собойразумеется, что ни на одного учителя не выпадает столько труда, как на учителяглухонемых. Он должен обладать исключительной любовью к делу, к детям иотличаться кротостью и терпением.
Библиография
глухонемотаобучение звуковой речь
1. Петер Антон Янн. Воспитание иобучение глухого ребёнка: Сурдопедагогика как наука. – 248 с. – М.: Академия,2003.
2. Корсунская Б.Д. Воспитание глухогодошкольника в семье. – 192 с. – М., 1970.
3. Малофеев Н.Н. Ранняя помощь –приоритет современной коррекционной педагогики. – М.: Дефектология, 2003.
4. Большая медицинская энциклопедия www.neuro.net.ru
5. Статья Doyle KL, et al. Differentiation ofadult mouse olfactory precursor cells into hair cells in vitro. Stem Cells 2006 Nov 16.