Оглавление
Введение
I. Теоретические аспектыособенностей эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебной деятельности
1.1 Особенности эмоциональной сферы младших школьников сумственной отсталостью
1.2 Учебная деятельность. Содержание, структура
II. Опытно-экспериментальная работапо выявлению особенностей эмоциональной сферы младшихшкольников с умственной отсталостью в учебной деятельности
2.1 Организация работы
2.2 Анализ результатов
Заключение
Список используемой литературы
Введение
Эмоции — это особый класс психических процессов и состояний,связанных с инстинктами, мотивационно-потребностной сферой личности ипроявляющиеся в субъективных переживаниях и экспрессивно-коммуникативномповедении.
Эмоции отражают в форме непосредственных переживаний смыслявлений и ситуаций и проявляются как удовольствие, радость и т.п.
Начало теоретической разработки и изучения эмоциональнойсферы детей с умственной отсталостью в отечественной психологии связано сименем Л.С. Выготского, который высказал мысль о теснейшей связиинтеллектуальной и эмоциональной сферы ребёнка.
Конкретизируя диалектико-материалистическое пониманиеразвития человека как взаимодействие организма и среды, Л.С. Выготский ввёлпонятие «социальная ситуация развития», тем самым подчёркивая мысль отом, что воздействие на ребёнка окружающей среды определяется не толькосвоеобразием этой среды, но и индивидуальными особенностями ребёнка.
При попытке классифицировать широчайший спектр эмоциональныхявлений вырисовывается сложная картина. Эмоции принято делить на группы сучётом их модальности, знака, интенсивности, продолжительности, осознанности,условий возникновения, выполняемых функций, особенностей выражения и другихпараметров.
Большое количество фактических материалов, освещающихэмоциональное развитие школьников с умственной отсталостью, было полученоблагодаря совместным усилиям педагогов, клиницистов, психологов путём анализа иобобщения наблюдений, проводившихся за учениками на уроках и во вне урочноевремя. Эти наблюдения характеризуют особенности знаний и умений, учащихся сумственной отсталостью, а также их личностные проявления, в том числе и эмоции.Отдельные сведения об эмоциях содержаться в трудах дефектологов.
Характеристика особенностей эмоциональной сферы детей сумственной отсталостью представлена в ранних работах Л.В. Занкова, где он пишето том, что развитие эмоций учеников с умственной отсталостью определяетсявнешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальноеобучение и правильная организация всей жизни ребёнка.
Часть сведений об эмоциях учащихся с умственной отсталостьюбыла получена путём проведения специальных психологических исследований (Н.Ю. Борякова,Т.Н. Головина, Э.А. Евлахова, Ж.И. Намаздаева, И.М. Соловьёв и др.).
Многообразие классических и современных теорий и концепцийобусловлено как неугасающим интересом к этой проблеме, так и сложностью и многогранностьюявления.
Давая самую общую характеристику эмоциональной сферы младшихшкольников с умственной отсталостью, следует выделить эмоциональнуюлабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость,личностную незрелость в целом.
Цель исследования: выявить особенности эмоциональнойсферы младших школьников с умственной отсталостью в учебной деятельности.
Объект исследования: младшие школьники с умственнойотсталостью.
Предмет исследования: особенности эмоциональной сферымладших школьников с умственной отсталостью в учебной деятельности.
Гипотеза исследования: особенности эмоциональнойсферы младших школьников с умственной отсталостью влияют на учебнуюдеятельность.
Задачи исследования:
1. Теоретическое обоснование проявления особенностейэмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебнойдеятельности;
2. Анализ специальной литературы;
3. Практическое исследование проявления особенностейэмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебнойдеятельности.
I. Теоретические аспекты особенностейэмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебнойдеятельности1.1 Особенности эмоциональной сферы младшихшкольников с умственной отсталостью
При исследовании эмоциональной сферы необходимо помнить о еёдвойном содержании — это одновременно и объективный процесс взаимодействия иобмена информацией между людьми, и оценка им друг друга. [6,11]
Эмоциональная сфера младших школьников с умственнойотсталостью характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием.
Это проявляется в неустойчивости настроений и эмоций,быстрой их смене, лёгком возникновении эмоционального возбуждения и плача,иногда — немотивированных проявлениях аффекта. Нередко у детей возникаетсостояние беспокойства.
Неадекватная весёлость и жизнерадостность выступают, скорее,как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.
Нарушения эмоциональной сферы могут быть вызваны причинами:
1. внешними: длительная психотравмирующая ситуация, дефицитадекватной стимуляции, необходимой для развития эмоциональной сферы; неправильнаяорганизация контактов с ребёнком;
2. внутренними: патологические особенности эмоциональнойсферы ребёнка (патологическая ранимость, пресыщаемость, сверхвозбудимость,инертность).
Внешние и внутренние причины тесно переплетаются между собой.[20,45]
Для младших школьников с умственной отсталостью характернычастые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояниенапряжённости, скованности, пассивность, неуверенность в себе (О.В. Фролова,).
Определяя более или менее успешно по внешнему выражениюэмоции других людей, младшие школьники с умственной отсталостью частозатрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той илииной ситуации. Большинство младших школьников с умственной отсталостью лучшевоспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков. Существенныетрудности вызывает у младших школьников с умственной отсталостью пониманиеэмоциональных состояний изображённых на картине персонажей. Они недостаточносоотносят движения и жесты персонажей картины с внутренним состоянием,передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искаженияпри толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания,сводя их к более простым (Э.А. Евлахова).
Учащиеся не остаются равнодушными при прослушиваниидоступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенныекомпоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание,воспроизводят с большой выразительностью и правильностью, чем другие частивоспринятого.
Часто у них наблюдается импульсивное поведение.
По данным Л.В. Кузнецовой (1986), уровень произвольнойреакции поведения зависит у них от сложности деятельности, особенно отсложности звена программирования и наличия конфликтной ситуации (например, принеобходимости действовать в соответствии с мысленным планом, вопреки внешнимусловиям деятельности).
Наибольшие затруднения в процессе развития произвольнойдеятельности по мере обучения в специальной школе вызывает формированиеконтроля над собственной деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручнымтрудом (Е.Н. Хохлина).
Эмоциональное общение взрослого и ребёнка при нормальномразвитии возникает очень рано — на первых месяцах жизни. В процессеэмоционального контакта у ребёнка возникает потребность в общении с взрослым,которая ложится в дальнейшем в основу мотивационной сферы.
Младшим школьникам с умственной отсталостью свойственнаинертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контактс взрослым, потребность в общении с ним у ребёнка часто совсем не возникает. Так,у детей с умственной отсталостью отсутствует в младенчестве «заражениямиэмоциями», как правило, нет «комплекса оживления» и в результатене формируется основа для сотрудничества с взрослым, что негативно отражаетсяна всём познавательном и личностном развитии ребёнка.
Учебная деятельность предъявляет к ребёнку определённые требования,а её осуществление связано с переживанием им разных эмоций.
Установлено, что на первом году обучения учащиеся сумственной отсталостью чаще всего испытывают потребности в чувстве покоя,безопасности, эмоционально насыщенных положительных отношениях с окружающими. Детистремятся быть вовлечёнными в разные школьные события. Наряду с этим у нихнередко наблюдается дефицит эмоциональных контактов.
К третьему году у детей наблюдается активность,способствующая эмоциональной разрядке. Возможны агрессивные проявления. Школьникичасто негативно реагируют на ограничения и запреты со стороны педагога. Вместес тем отмечается стремление к положительным эмоционально окрашенным отношениямс взрослыми.
В целом на первых годах обучения у учащихся прослеживаетсятенденция к эмоциональной дезадаптированности, что является следствиемнедостаточной личностной и эмоциональной готовности к началу обучения. [20,76]
Развитие эмоциональной сферы у младших школьников сумственной отсталостью в большей мере определяется внешними условиями,важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организациявсей жизни детей.
Таким образом, эмоциональная сфера младших школьниковс умственной отсталостью характеризуется неустойчивостью настроений и эмоций,быстрой их смене, лёгким возникновением эмоционального возбуждения и плача,проявлением беспокойства и тревоги.
У них также выявлена низкая самооценка, неуверенность всебе, слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций сагрессией на окружение, ведущая к конфликтности, некорректность в отношениях сокружающими. Проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость,медлительность, симбиотическая привязанность к родителям.
В целом на первых годах обучения у учащихся прослеживаетсятенденция к эмоциональной дезадаптированности, что является следствиемнедостаточной личностной и эмоциональной готовности к началу обучения.
Младшим школьникам с умственной отсталостью свойственнаинертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контактс взрослым, потребность в общении с ним у ребёнка часто совсем не возникает.
Школьники часто негативно реагируют на ограничения и запретысо стороны педагога.
1.2 Учебная деятельность. Содержание, структура
Учебная деятельность — это особая форма активности личности,направленная на усвоение социального опыта познания и преобразования мира, чтовключает овладение культурными способами внешних предметов и умственныхдействий.
Психологическую структуру учебной деятельности составляют еёмотивы, цели, средства и результат.
Содержание учебной деятельности — это теоретические знания.
Учебная деятельность отличается от любой другой практическойдеятельности тем, что она направлена на преобразование не внешнего предмета, асамого субъекта деятельности.
Продуктивная мотивацияявляется важнейшим условиемобучения.
Особенности мотивационно-личностной сферы ученика:
1. наличие учебной мотивации и её конкретное содержание (познавательный,социальный, позиционный и др. мотивы учения);
2. ведущий тип мотивационной регуляции учебной деятельности — достижение успеха, избегание неудачи;
3. конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность);
4. наличие выраженных личностных акцентуаций. [3,79]
Цель учебной деятельности- это осознанное, т.е. выраженноев словах, чётко сформулированное предвосхищение её результата.
Обучение - это деятельность обучаемого и обучающего (учителяи ученика). Обучающий занят организацией учебной деятельности обучаемого.
Первейшей задачей учителя является формированиепознавательного интереса как основного мотива учебной деятельности учащихся.
Познавательный интерес — это эмоционально окрашенноеинтеллектуальное отношение субъекта познавательной деятельности к объектупознания, проявляющееся как его мыслительная деятельность по теоретическомупроникновению в сущность познаваемого с целью достижения полноты ориентировки внём.
Основными психологическими условиями возникновенияпознавательного интереса в процессе обучения являются следующие:
1. получаемые знания обладают новизной для обучаемых;
2. знания осознаются как полезные для учащихся, т.е. объективноезначение этих знаний приобретает для них личностный смысл;
3. на уроке царит творческая обстановка мыслительного поисканедостающих знаний при решении учебных задач;
4. активность поисковых действий или правильное решениеучебной задачи получает положительную оценку;
5. на уроке складывается ситуация творческого конкурса насамое лучшее, самое оригинальное решение учебной задачи.
Средства учебной деятельности: учебно-методические схемыориентировочной основы учебных действий (схемы, ООД), учебные задачи (наборзадач), проблемные задания, сценарии дискуссий и диалогов,социально-психологических тренингов, технические средства обучения (ТСО).
Результат — усвоение некоторого общего способа преобразующихдействий с объектом деятельности.
В учебной деятельности происходит взаимодействие ученика иучителя.
Ученик взаимодействует не просто как субъект с объектом, какученик с учебным предметом, а как субъект с субъектом — с учителем. Вобстановке совместного интеллектуального творчества на учебных занятияхпроисходит не только усвоение предметного содержания изучаемого учебногоматериала, но и активное общение, в процессе которого идёт интенсивноепсихологическое развитие ребёнка, развитие его мотивационно-потребностнойсферы, когда он усваивая основы человеческих взаимодействий, задачи и мотивычеловеческой деятельности, набирается личностного опыта. [2,166]
Для определения специфики особенностей учебной деятельностимладшего школьника с умственной отсталостью важно рассмотреть основные функциипрофессионально-педагогической деятельности и роли учителя.
Н.В. Кузьмина выделяет такие функции: гностическую (добываниеновых знаний, необходимых педагогу); конструктивную (планирование деятельности);организаторскую (организация самостоятельной деятельности учащихся); коммуникативную(установление взаимоотношений с учениками).
Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская рассматривают такжефункциональные роли учителя: роль практического исполнителя и реализатора тех«проектов», которые он конструирует; роль методиста, при исполнениикоторой он осуществляет анализ результатов своей деятельности, проектирует ипрограммирует её; роль исследователя различного родапрофессионально-педагогических проблем и способов их решения.
В профессиональные знания учителя входит представление остроении взаимодействия:
1. коммуникативные задачи (мотивационная сфера);
2. способы взаимодействия, т.е. выразительные средства,стили, позиции, роли;
3. самоанализ хода и результатов взаимодействия.
Рыбакова М.М. выделяет формы обращения учителя к ученику сумственной отсталостью и позиции учителя при взаимодействии с учениками сумственной отсталостью.
Формы обращения учителя к ученику с умственной отсталостью:
1. личностно-доверительное обращение;
2. эмоционально-личностное обращение. Устанавливаетсявзаимное понимание, бережное отношение ученика и учителя;
3. деловая форма обращения.
Позицииучителя при взаимодействии с учениками сумственной отсталостью:
1. позиция «жёсткой дисциплины». Приводит кавторитарно-ролевому стилю общения. Учителя мало интересуют психическиеособенности и состояние учащихся;
2. позиция «терпеливого ожидания порядка». Характеренличностно-избирательный стиль отношений. Такая позиция свойственна учителям,увлечённых наукой и стремящихся увлечь ею учеников;
3. позиция «обиженного неблагодарными учениками».Характерны жалобы учителя на усталость, недовольство учениками. Такаяпозиция свойственна, порождать эмоционально-ситуативный стиль во взаимоотношениях:учителя раздражают улыбки, поведение учеников, замечания он делает врезко-раздражительной форме, срывается на крик. Такое состояние подрываетпсихическое здоровье учителя, приводит к грубому нарушению отношений сучениками.
4. позиция «сотрудничества» вовзаимодействии с учениками характеризуется эмоционально-личностным стилемотношений. В основе таких отношений лежит хорошее знание личности каждогоученика, терпеливость к их неудачам в усвоении учебного предмета и поведении. Притаком стиле взаимодействия ученик верит, что учитель готов ему помочь и еслинакажет, то справедливо. Учитель постоянно проявляет интерес к ученику. [14,31]
Личность учителя (её ценностные ориентиры, смыслы, идеалы) влияютна сущность педагогической деятельности и взаимодействие ученика с умственнойотсталостью и учителя.
Маркова А.К. выделяет структуру личности учителя. Онавключает:
1. мотивацию личности;
2. свойства личности (педагогические способности, характер иего черты, психические процессы и состояние личности). [10,120]
Учебная деятельность ученика с умственной отсталостью такжевключает в себя общение с учителем.
Таким образом, психологическую структуру учебнойдеятельности составляют её мотивы, цели, средства и результат.
Содержание учебной деятельности — это теоретические знания.
В специфике особенностей учебной деятельности младшегошкольника с умственной отсталостью выделяются основные функциипрофессионально-педагогической деятельности и роли учителя, формы обращенияучителя к ученику с умственной отсталостью и позиции учителя.
К особенностям учебной деятельности младшего школьника сумственной отсталостью относятся:
1. формирование познавательного интереса к учебнойдеятельности;
2. развитие мотивационно-потребностной сферы младшегошкольника с умственной отсталостью;
3. результативность учебной деятельности;
4. создание положительного эмоционального контакта младшегошкольника с умственной отсталостью и учителя.
В процессе анализа теоретических знаний нами были сделанывыводы: учебная деятельность предъявляет к ребёнку определённые требования, аеё осуществление связано с переживанием им различных эмоций.
У младших школьников с умственной отсталостью в учебнойдеятельности проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость,медлительность.
II. Опытно-экспериментальнаяработа по выявлению особенностей эмоциональной сферы младших школьников сумственной отсталостью в учебной деятельности2.1 Организация работы
В ходе исследования нами были использованы методики: методика«Весёлый-грустный», методика неоконченных предложений.
Методика «Весёлый — грустный» была выбрана нами всвязи с тем, что она ориентирована на выявление эмоционально-значимых сторонжизни младших школьников с умственной отсталостью.
Методика неоконченных предложений была выбрана нами с тем, чтоона ориентирована на выявление отношений младших школьников с умственнойотсталостью к разным сферам общения и учебной деятельности.
Методики были взяты из практикума по возрастной психологиипод. ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко.
Методики проводились в коррекционной школе VIIIвида № 20 в 3 классе. В исследовании участвовали 10 детей 9-10-летнеговозраста, 7 девочки и 3 мальчика.
Методика «Весёлый-грустный».
Цель методики: изучение представлений 9-10-летних детей сумственной отсталостью об эмоционально-значимых сторонах жизни, возможно и навербальном материале.
Оборудование: карточки с текстами.
Проведение исследования.
Детям 10-12 лет предлагают придумать завершение рассказа.
Ход работы: Придумай, чем закончится история. «Петяпришёл из школы грустный. Мама спросила его: „Поему ты такой грустный?“Петя отвечает: „Потому что наша учительница Нина Петровна…“ Чтодальше сказал Петя?
Может использоваться текст, где у мальчика весёлое настроение.
Ответы детей распределяются по 4 типам.
1. „Отметка“: грустный — потому чтоучительница поставила двойку, весёлый — потому что учительница поставилапятёрку и т.д.;
2. „Непосредственные отношения с учителем“: поругала,была добрая, выгнала из класса, была сердитая, наказала и т.д.;
3. „Учитель — уроки“: учительница заболела, пришласегодня, перешла в другую школу и т.д. К этому относятся ответы, в которыхпричиной хорошего (плохого) настроения является наличие или отсутствие уроков;
4. „Содержание деятельности“: ответы, содержащиеуказания на трудность (легкость) задания, наличие или отсутствие развлечений,выполнение режимных моментов и т.п. [13,282]
Полученные результаты можно показать в виде таблицы 1Категории ответов Ответы детей весёлый грустный Отметка 3 5 Непосредственные отношения с учителем 4 3 Учитель — уроки 2 1 Содержание деятельности 1 1 Прочие ответы Всего 10 10
Обработка результатов: В завершении текста, где у мальчикагрустное настроение, 5 учащихся дали ответы 1 типа „отметка“ (поставиладвойку), что соответствует 50%; 3 учащихся дали ответы 2 типа „непосредственныеотношения с учителем“ (поругала, была сердитая, наказала) (30%); 1учащийся дал ответ 3 типа „учитель — уроки“ (учительница заболела) (10%);1 учащийся дал ответ 4 типа „содержание деятельности“ (трудноезадание) (10%).
В завершении текста, где у мальчика весёлое настроение, 3учащихся дали ответы 1 типа „отметка“ (поставила пятёрку) (30%); 4учащихся дали ответы 2 типа „непосредственные отношения с учителем“ (похвалила,была добрая) (40%); 2 учащихся дали ответы 3 типа „учитель — уроки“ (пришласегодня) (20%); 1учащийся дал ответ 4 типа „содержание деятельности“(лёгкое задание) (10%).
В ходе исследования было выявлено, чтобольшееколичество ответов (50% в первом случае и 30% во втором) младшие школьники сумственной отсталостью дали с ориентацией оценивания их знаний учителем. Онисчитают, если у ученика плохое настроение, значит, ему поставили плохую отметку.
А 40% учащихся в первом случае и 30% во втором дали ответы сориентацией на взаимоотношения с учителем.
Младшие школьники с умственной отсталостью часто беспокоятсяи тревожатся по поводу оценок и отношений с учителем.
Школьники негативно реагируют на ограничения и запреты состороны педагога.
Методика неоконченных предложений.
Цель методики: выявление страхов младших школьников сумственной отсталостью в разных сферах общений и деятельности.
Оборудование: карточки с предложениями.
Проведение исследования: детям 9-10 лет предлагаютсянеоконченные предложения. Необходимо их закончить.
Ход работы: Ребёнку предлагается закончитьпредложение, например:
1. Когда я думаю о школе…
2. Когда я иду в школу…
3. Когда кончаются уроки…
4. Когда я отвечаю у доски…
5. Когда я получаю двойку…
Может предлагаться разное количество предложений. Этозависит от индивидуальных особенностей детей. [13,298]
Полученные результаты заносятся в таблицу 2№ Ф.И. Возраст Ответ№1 Ответ №2 Ответ №3 Ответ №4 Ответ №5 1 Андрей Б. 9 лет В школе плохо, ругает учитель Не хочу идти Иду домой Не хочу отвечать Плачу 2 Катя Г. 9 лет Там хорошо Хочу идти в школу Домой Учитель хвалит Не поставит 3 Юра Г. 10 лет Игрушки там Буду играть Мама забирает Не знаю Боюсь 4 Дима Г. 10 лет Не хочу в школу, учитель ругает Идти не хочу Домой хочу Учитель ругает Не хочу отвечать 5 Даша К. 9 лет Хорошо в школе Хочу идти в школу Собираюсь домой Учитель хвалит Я хорошо учусь 6 Алина К. 10 лет Поиграть можно игрушки там иду Не хочу Боюсь домой идти 7 Юля Л. 10 лет Уроки сделала Хочу идти Иду домой Учитель пять поставит У меня хорошие оценки 8 Даша М. 9 лет интересно Хочу идти Мама придёт Сделала уроки Учитель поругает 9 Ира С. 10 лет Учитель ругает Мама отводит Заберёт мама Не хочу идти Там плохо 10 Фируза Х. 10 лет Хорошо там Мама отводит Домой надо Учитель хвалит плохо
Обработка результатов: На первый вопрос 3 учащихся (30%) ответили,что они не хотят идти в школу, потому что у них плохие отношения с учителем; 5учащихся (50%) ответили, что в школе хорошо, 2 учащихся (20%) ответили, что вшколе можно поиграть. На второй вопрос 2 учащихся (20%) ответили, что не хотятидти в школу; 4 учащихся (40%) ответили, что хотят идти в школу; остальныеответили, что их отводят в школу и там можно поиграть. На третий вопрос всеответили, что они идут домой или их забирают родители. На четвёртый вопрос 5учащихся (50%) ответили, что не хотят отвечать у доски; 5 учащихся (50%) ответили,что учитель их хвалит. На пятый вопрос 7 учащихся (70%) ответили, что их ругаетучитель, родители, если они получают двойку; 3 учащихся (30%) уверены, что имне поставят двойку.
В ходе исследования выяснено, что учащиеся с умственнойотсталостью больше всего тревожатся по поводу оценивания их знаний учителем.
Приблизительно 40% младших школьников с умственнойотсталостью положительно относятся к учению, остальные 60% негативно.
При ответе у доски наблюдается состояние напряжённости,скованности, пассивность, неуверенность в себе. 60% учащихся с умственнойотсталостью теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ.
Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слёзы. Отношенияк учению у младших школьников с умственной отсталостью протекает чрезвычайнозамедленно и характеризуется неустойчивостью, может изменяться под влияниемситуации, смены обстановки, успеха или неуспеха, степени контроля со стороныпедагога.2.2 Анализ результатов
В процессе исследования выявилась тенденция на то, чтомладшие школьники с умственной отсталостью не хотят идти в школу или отвечать из-занеуверенности, боязни.
Настроение у младших школьников с умственной отсталостьюизменяется под влиянием ситуации, смены обстановки, успеха или неуспеха,степени контроля со стороны педагога.
Проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость,медлительность.
Большинство младших школьников с умственной отсталостьюбоятся отвечать у доски.
Учащиеся эмоционально реагируют на отметку, полученную науроке.
Получение двойки может вызвать у них слёзы, боязнь иотрицательные отношения с учителем.
Младшие школьники с умственной отсталостью негативнореагируют на ограничения и запреты со стороны педагога.
Заключение
Данное исследование предпринято с целью, выявить особенностиэмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебной деятельности.
Проведена опытно-экспериментальная работа, в которой мыиспользовали методики: методика „Весёлый-грустный“, методиканеоконченных предложений.
В процессе теоретического анализа нами были сделаны выводы: учебнаядеятельность предъявляет к ребёнку определённые требования, а её осуществлениесвязано с переживанием им различных эмоций.
Развитие отношения к учению у младших школьников сумственной отсталостью протекает чрезвычайно замедленно и характеризуетсянеустойчивостью, может изменяться под влиянием ситуации, смены обстановки,успеха или неуспеха, степени контроля со стороны педагога (И.П. Ушакова).
Младшим школьникам с умственной отсталостью свойственнаинертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контактс взрослым, потребность в общении с ним у ребёнка часто совсем не возникает.
Школьники часто негативно реагируют на ограничения и запретысо стороны педагога.
Для младших школьников с умственной отсталостью характернычастые проявления беспокойства и тревоги.
В процессе работы были сделаны выводы: младшие школьники сумственной отсталостью часто беспокоятся и тревожатся по поводу оценок иотношений с учителем.
Приблизительно 40% младших школьников с умственнойотсталостью положительно относятся к учению, остальные 60% негативно.
Отношения к учению у младших школьников с умственнойотсталостью протекает чрезвычайно замедленно и характеризуется неустойчивостью,может изменяться под влиянием ситуации, смены обстановки, успеха или неуспеха,степени контроля со стороны педагога.
В школе наблюдается состояние напряжённости, скованности,пассивность, неуверенность в себе.
При конструировании учебной деятельности необходимоформировать у ученика положительное отношение к учителю, с которым он общаетсяв процессе этой деятельности.
Развитие эмоциональной сферы у младших школьников сумственной отсталостью в большей мере определяется внешними условиями,важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организациявсей жизни детей.
В своём исследовании Е.Г. Дзугкоева (1999) отмечает, что вусловиях специальной школы, младшие школьники с умственной отсталостьюдостаточно послушны, управляемы и подчиняются общим правилам.
В целом учебная деятельность младшего школьника с умственнойотсталостью должна быть эмоционально комфортная и личностно развивающая.
Рекомендации учителю:
создание комфортной обстановки при общении с младшимшкольником с умственной отсталостью;
правильная организация всего пребывания учащегося сумственной отсталостью в школе;
формирование положительного отношения к учебной деятельности.
Список используемой литературы
1. Асмолов А.Г. Психология личности:Принципы общепсихологического анализа: Учеб. для студ. вузов, обуч по степени»Психология". — М.: Смыс. Академия, 2002. — 416с.
2. Бадмаев Б.Ц. Психология в работеучителя: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. — М.: ВЛАДОС,- 2000. — 240с.
3. Битянова М.Р. Организацияпсихологической работы в школе. — 3-е изд., стер. — М.: Генезис, 2000. — 298с.
4. Блага К. Я — твой ученик, ты — мой учитель: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 143с.
5. Бреслав Г.М. Психология эмоций: Учеб.пособие для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. «Психология»,«Клинич. психология». — М.: Смысл: Академия, 2004. — 544с. — (Психологиядля студента).
6. Гозман Л.Я. Психологияэмоциональных отношений. — М. МГУ, 1987-174с.
7. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. — СПб.:Питер, 2002. — 752с.
8. Лук А.Н. Эмоции и личность. — М.:Знание, 1982. — 176с.
9. Немов Р.С. Практическая психология:Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. — М.: ВЛАДОС, 2001-320с.
10. Маркова А.К. Психология трудаучителя: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192с.
11. Митина Л.М. Психологияпрофессионального развития учителя; Академия педагогических и социальных наук. Московскийпсихолого-социальный институт. — М.: Флинта, 1998. — 200с.
12. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психологияумственно отсталых школьников: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, — М.: Издательский центр «Академия», 20002-160с.
13. Практикум по возрастнойпсихологии: Учеб. пособие/ Под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь,2005. — 688с.
14. Рыбакова М.М. Конфликт ивзаимодействие в педагогическом процессе: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение,1991. — 128с.
15. Рубештейн С.Л. Основы общейпсихологии. — СПб.: Питер, 2003. — 713с.
16. Сластёнин В.А. Формированиеличности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки; Моск. гос.заоч. пед. ин-т. — М.: Просвещение, 1976. — 160с.
17. Социальная психология: Учеб. пособиедля студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред.В.А. Сластёнина. — М.: Академия,2000. — 264с.
18. Специальная психология: учеб. Пособиедля студ. высш. пед. учеб. заведений/ под ред.В.И. Лубовского. — 3-е изд., стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 464с.
19. Шамова Т.Н. Активация ученияшкольников. — М.: Педагогика, 1982. — 208с.
20. Эмоциональные нарушения вдетском возрасте и их коррекция/ В.В. Лебединский, ОС. Никольская, Е.Р. Баевскаяи др. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 197с.