Особенности логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР в у

--PAGE_BREAK--
       Принцип поэтапного формирования умственных действий также имеет принципиальное значение в организации коррекционной работы по преодолению нарушений письма.

В психологических исследованиях (П. Я. Гальперин, А. Н.Леонтьев, Д. Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т. е. интериоризируется.  С учетом  процесса интериоризации  выделяют следующие этапы формирова­ния речевых умений:

·                первоначальная дифференциация языковых, речевых единиц на основе наглядно-образного мышления (ана­лиз, сравнение по значению на основе использования наглядного материала) с опорой на внешние действия;

·                закрепление дифференциации при восприятии, в импрессивной речи;

·        дифференциация речевых единиц в экспрессивной речи;

·                интериоризация полученных речевых умений и навы­ков, перевод их во внутренний план, то есть выполне­ние действий в умственном плане, по представлению.

 Важным является принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития, по Д. С. Выготскому). Решение коррекционно-логопедических задач осуществ­ляется на основе выявления имеющихся у детей с ЗПР труд­ностей, а также положения о том, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Про­цесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В соответствии с этим, в ходе коррекционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с ЗПР, способству­ющие переводу того или иного действия из зоны ближай­шего развития в зону актуального развития.

Онтогенетический  принцип предлагает организацию последовательности работы над речью определять по­следовательностью ее развития в онтогенезе (от простого к сложному, от более продуктивных к менее продуктивным, от семантически противопоставленных к менее противопо­ставленным). Необходимо учитывать, какие формы нахо­дятся в зоне ближайшего развития  младшего школьников с ЗПР.

Так, в работе по преодолению оптических  нарушений письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

 В процессе логопедической  работы важны комплексный и системный подход.

Слово существует в языке как взаимодействие лекси­ческого и грамматического значений и входит в сис­тему парадигматических и синтагмати­ческих отношений, имеет определенную звуковую форму. Вступая во взаимоотношения с другими словами, слово приобретает совокупность грамматических значений, на ос­нове которых и формируется у ребенка морфологическая система языка. Употребляясь с другими словами в предло­жении, слово приобретает не только определенное грамма­тическое значение, но и изменяет свою звуковую оболочку, так как каждое грамматическое значение выражается в оп­ределенном звучании морфемы.

По данным Р. Е. Левиной, А. А. Леонтьева, А. М. Шахнаровича, дифференциация звукового состава слова начи­нается во флексиях.

Ученик, прежде всего, должен замечать изменения в звучании различных форм слов, а затем соот­носить эти изменения в звучании с изменениями в лекси­ческом и грамматическом значении.

В связи с вышесказанным, дифференциация грамма­тических форм и овладение грамматическим строем речи в целом возможно лишь на основе четкого фонематическо­го восприятия, ориентировочной деятельности, направлен­ной на звуковой состав морфемы. Это и определяет тесную связь в развитии лексики и грамматического строя речи, с одной стороны, и фонематических процессов, с другой сто­роны, т. е. системы языка в целом.

Комплексность мероприятий обозначает то, что все перечисленные разделы работы должны проводится одновременно.

       Принцип дифференцированного подхода предполагает, прежде все­го, учет психологических особенностей детей с ЗПР.


По данным ряда авторов (Т. А. Власова, В; В. Ле­бединский, К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, М.С.Певзнер и др.), среди детей с ЗПР можно выделить две группы: дети с преобладанием нарушений познавательной деятельности;

дети с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы.

У детей с ЗПР отмечается преобладание нарушений познавательной деятельности. У многих де­тей имеет место задержка психического развития церебраль­но-органического генеза.

Органическое повреждение центральной нервной систе­мы, парциальность нарушений корковых функций прояв­ляется в особенностях формирования сложных познаватель­ных процессов, таких как мышление, восприятие, память, внимание и других.

Однако состояние познавательной деятельности у детей с ЗПР неодинаково. Среди детей с ЗПР существенные раз­личия наблюдаются в особенностях эмоционально-волевой сферы.

 Все вышесказанное обусловливает необходимость осуще­ствления логопедической работы с учетом состояния эмо­ционально-волевой сферы ипознавательной деятельности детей.

Кроме того, трудности в установлении причинно-следственных связей, недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности, неумение самостоятельно организовать свою деятельность обусловливают необходи­мость использования направляющей помощи со стороны педагога: разнообразной наглядности, простых конструк­ций, анализа допущенных детьми в ходе выполнения зада­ния ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, со­здание эмоционально-положительного фона деятельности.

Принцип деятельностного подходав процессе коррекции нарушений речи помогает учи­тывать сложную структуру речевой деятельнос­ти (мотивационно-целевой этап — операциональный этап — этап контроля), а также особенности мыслитель­ной деятельности детей с ЗПР на всех ее этапах.

При выполнении речевой деятельности у детей с ЗПР отмечается сниженная познавательная активность, отсут­ствие интереса к выполнению речевых заданий, недоста­точная сосредоточенность, низкий уровень психического напряжения. В процессе деятельности дети с ЗПР не могут контролировать решение той или иной задачи.

В связи с этим, учитывая психологические особенности, большая роль отводится вызыванию и поддержа­нию интереса к выполнению предлагаемых заданий. Это­му способствует использование большого количества на­глядности, игр, игровых приемов. В процессе деятельности у детей формируется положительная мотивация, умение преодолевать трудности, развивается самоконтроль.

В процессе логопедической работы с детьми, страдающи­ми ЗПР, важным является включение речи в различные виды деятельности т.е. их опосредование с помощью речи на основе грамматического структуриро­вания, выбора слов; выбора звуков, которые комбинируют­ся по свойственным этому уровню правилам.

Учитывая, что нарушения речи связывают с нарушением языкового этапа, в ходе коррекционной работы боль­шое внимание уделяется именно этому этапу.

Подводя итог к вышесказанному можно сделать следующие выводы: весь комплекс коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР  должен быть основан на ряде  общих принципов; строится с учетом особенностей данной категории детей; помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов.
1. 3. Методика логопедической работы по преодолению нарушений письма

у младших школьников с задержкой психического развития.
Сложившиеся в отечественной дефектологии за несколько десятилетий  методы коррекции дисграфий ориентированы в первую очередь на те навыки устой речи,  которые  необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем и навыка фонематического анализа. Выбор конкретных приёмов и методов коррекции зависит от типа дисграфии и осуществляется по следующим направлениям.

Логопедическая работа по развитию фонематического воспитания при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания направлена на уточнение и закрепление диф­ференциации звуков. Эта работа проводится с опорой на различные ана­лизаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более ус­пешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на разви­тие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произно­сительной дифференциации смешиваемых звуков.

На Iэтапе последовательно уточняется произноситель­ный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Ра­бота проводится по следующему плану: уточнение артикуля­ции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделе­ние его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отно­шению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выде­ление его из предложения, текста.

На IIэтапе проводится сопоставление смешиваемых зву­ков в произносительном и слуховом плане. Дифференциа­ция звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной харак­теристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дисграфии каждый из зву­ков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письмен­ные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии пред­шествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Логопедическая работа по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза исходит из выявленных особенностей операций анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития. Работа должна строится дифферен­цированно с учетом индивидуальных особенно­стей детей и проводится в два этапа по следую­щим направлениям: развитие предметного ана­лиза и синтеза; развитие фонематического вос­приятия, фонематических представлений; разви­тие элементарных, а затем сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Целью подготовительного этапа коррекционной работы является формирование базы для развития фонематического анализа и синтеза. В работу включается: коррекция звукопроизношения; развитие фонематического восприятия, фо­нематических представлений; развитие речес­лухового внимания и речеслуховой памяти; за­крепление связи звука и буквы.

У учащихся формируются понятия: слово, звук (фонема); знание и представление о положении органов артикуляции при произношении звуков; усвоение характеристики звуков и сис­тем фонем языка; умение оперировать терминами «согласный», «гласный», «звонкий», «глу­хой», «твердый», «мягкий»; навыки соотнесе­ния звука и буквы.

Развитие предметного анализа и синтеза; раз­витие элементарных, а тем более сложных форм фонематического анализа и синтеза, проводится на этапе развития операций анализа и синтеза.

Логопедическое воздействие предполагает коррекцию нарушения операций процесса пись­ма с учетом лингвистических факторов: посте­пенное увеличение длины слова; усложнение структуры слова; изменение места ударности; использование сначала наиболее частотных, а затем менее частотных слов с уточнением значе­ния каждого слов.

Работа проводится в следующей последова­тельности: выделение звука на фоне слова; опре­деление места звука в слове (вначале, в середине, в конце с предварительной отработкой этих поня­тий на предметном уровне); развитие сложных форм фонематического анализа (определение по­следовательности звуков в слове, определение количества звуков в слове, определение места звука по отношению к другим звукам в слове).

Дальнейшую работу по коррекции данного вида дисграфии и её предупреждения  Волкова Л. С. рекомендует проводить в трёх направлениях:

1) развитие фонематического анализа и синтеза;

2) развитие слогового анализа и синтеза;

3) развитие анализа и синтеза предложений, на каждом из которых используется система специальных упражнений.

Логопедическая работа по устранению аграмматической дисграфии. как отмечает Волкова Л. С. [29, с. 477] заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, пред­ставления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу со­става слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка осуществляет­ся в тесной связи с освоением структуры предложения. Рабо­та над предложением учитывает сложность структуры, пос­ледовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плануДвусоставные предложения, включающие существитель­ное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

Другие двусоставные предложения.

Распространенные предложения из 3—4 слов: существи­тельное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гла­дит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко.  В дальнейшем даются более сложные предложения.

Логопедическая работа по устранению оптической дисграфии проводится в следующих направлениях:

·                Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, фор­мы и величины (зрительного гнозиса).

·        Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

·        Формирование пространственных представлений.

·        Развитие зрительного анализа и синтеза.

Таким образом, устранение оптической  дисг­рафии осуществляется приемами, направленными на разви­тие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представ­лений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смеши­ваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Логопедическая работа по устранению дизорфографий,как отмечает Корнев А. Н. [22, с. 287] должна основываться на нескольких базовых принципах: а) формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа;  б) отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор из нескольких вариантов написания – верного и др.; в) при формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного использования правил, но и альтернативные приёмы усвоения навыка правописания. В качестве последних можно привести списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (уточнение зрительного образа слова) и др.

Далее коротко рассмотрим направления коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей с ЗПР, которые, как считает Логинова Е. А., не менее важны, однако им не уделяется достаточно внимания в литературе и  они не учитываются логопедами как самостоятельные. К таким направлениям относится работа по оптимизации письма как вида психической деятельности и совершенствование графомоторного навыка.

Работа по первому направлению осуществляется параллельно с совершенствованием у детей навыка письма и обеспечивающих его языковых операций. В содержании этой работы выделяются несколько задач: формирование мотивации к овладению правильным письмом, развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции; формирование самоконтроля при письме.

Условием же выработки графомоторного навыка является овладение детьми двигательными стереотипами при записи букв и слогов, появление у них автоматизированного кинетико-кинестетического контроля записи. Для ускорения этих процессов используются специальные методики.

Подводя итог, можно сказать, что логопедическая работа по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР достаточно сложна и многогранна. Направления  коррекционного логопедического воздействия широко известны и отображены в многочисленных публикациях. Однако логопедам необходимо учитывать модификации онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы (А. В. Семенович, 2001).

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей письма младших

                                                школьников с ЗПР
2.1  Организация, цель, задачи, принципы и методы  изучения нарушений         

письма
      Целью констатирующего экспериментального исследования  явилось изучение особенностей  письма у младших школьников с задержкой психического развития.

В задачи данного исследования входили:

1.Диагностика состояния звукового анализа слова младших  школьников с          

    ЗПР.

2.Выявление дисграфических ошибок в работах испытуемых.

3.Дифференцировка  дисграфических ошибок у детей экспериментальных

   групп.

Исследование проводилось на базе школы-интерната им. Н.К. Крупской города Усть-Каменогорска. В исследовании участвовали 33 ребенка с клинически диагностированной ЗПР: 12 вновь прибывших детей-второклассников (первая группа) и 21 третьеклассник, уже год обучающихся по специальной коррекционной программе  (вторая группа).

Предметом данного исследования явились особенности нарушения письма младших школьников с ЗПР.

Для решения поставленных задач мы использовали комплекс описательных, оценочных и объяснительных методов исследования, в частности: диагностику усвоения детьми графем, оценку навыков графического моделирования слова,  анализ графических характеристик письма, беседу с детьми, изучение личных дел и медицинских карт учащихся и опрос родителей, учителей и воспитателей.

Поставленные задачи также предполагали специальный подбор методик, которые позволили бы решить поставленные задачи. Нами использовался комплекс экспериментальных методик и приемов, в который вошли:

1. Методика выявления состояния звукового анализа и синтеза слов.

2. Методики оценивания навыков письма.

3. Методика диагностики усвоения детьми графем и звукобуквенных связей.

     4. Методика анализа графических характеристик письма.

     5. Методика оценивания  навыков графического моделирования   слова.

Для изучения состояния звукового анализа слова у младших школьников с ЗПР  нами  использовался набор из шести слов, лексически хорошо знакомых детям. Слова различались слоговой структурой и местом словесного ударения. В экспериментальный набор входило три односложных слова: без стечения согласных, со стечением согласных в начале слова и со стечением согласных в конце слова (мак, слон, волк), а также три двусложных слова, состоящих из открытого и закрытого слогов, из открытых слогов, из слога из одной буквы и открытого слога с ударным окончанием (кукла, каша, усы).

Эксперимент проводился индивидуально. Каждому школьнику предлагалось последовательно называть звуки в словах, произносимых экспериментатором, предварительно показывая  на примере слова, не входящего в экспериментальный набор, что должен был делать ребенок.

Как отмечает Р. Д. Тригер «узловым образованием», связывающим разные формы речевой деятельности – звукопроизношение, чтение, письмо, — является звуковой анализ [40, с.122]. Метод изучения звукового  анализа позволил нам  выявить  умение детей дифференцировать  звуки на слух и в произношении, выделять в многообразии звуков речи фонемы. Кроме того, позволил выявить умение детей устанавливать точное место каждого звука в слове, вычленять звуки в той последовательности, в которой они находятся в слове.

Далее наше исследование продолжилось изучением и оценкой навыка письма методами, предложенными А.Н. Корневым и И.Н. Садовниковой. Изучение навыка письма заключалось в  оценке операций символизации (то есть бук­венного обозначения звуков на основе правил графики) и опера­ций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).
    продолжение
--PAGE_BREAK--
      Мы продиагностировали особенности  усвоения ребенком графем и звукобуквенных  связей. Опыт проводился с группой детей. Им предлагалось выполнить три вида заданий: 

1.Подобрать из разрезной азбуки названные им буквы.

2.Записать буквы (сточные и прописные) и слоги под диктовку (в случае забывания  предлагалось обозначать букву точкой):

а) строчные буквы:

п. и, ш, т, м, щ, з, ц, е. г, л, д, у, б, э. ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х

б) прописные буквы:

Г, З. Д, Р, М, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Ё, Ж, Щ

в) слоги:

ас, мо, осе, ри, мя, жу, ац, кор, пла, глу, чит, бач, крет.

3. Списать буквы с ихпечатного изображения:

О, Б, А, Д, П, У, Т, Л, М, Ш, Н, Й, З, Е, С.

        Следующим этапом нашей работы явилсяанализ каллиграфических характеристик письма,автомати­зации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Для диагностики нарушений моторного компонента письма нами был исполь­зован тест Кортиса [Краснопольский Э., Столпова М., 1927] иданные Гурьянова (1962). Детям предлагалось как можно быст­рее писать фразу: «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. За­тем подсчитывалось среднее количество знаков, написанных за 1 минуту по формуле:

Количество знаков, написанных за 2 мин.

                                2

В таблице 1  приведены возрастные нормативы теста Кортиса.
Таблица 1

                       Возрастные нормативы теста Кортиса

     (Э. Краснопольский, М. Столпова, 1927)

Возраст, лет

Мальчики

Девочки



Среднее количество знаков за 1 мин.

Среднее отклонение

Среднее количество знаков за 1 мин.

Среднее отклонение

8

28,0

1,6

27,0

2,8

9

26,4

7,0

28,0

5,2

10

29,6

6,0

28,4

5,8

11

33,9

10,0

40,4

11,8

        Далее мы провели исследование и оценку навыков графического моделирования слова, которые были организованы таким образом, чтобы  решить следую­щие задачи: определение доминирующих ошибок (в классных работах, в диктанте,при вставке пропущенных букв). Поскольку поводом для ди­агностики обычно является наличие в письме большого количест­ва ошибок, они и стали объектом анализа в первую очередь. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, для систематизации и группировки которых мы воспользовались системой учета, предложенной И. Н. Садовниковой. Которая позволила нам решить ряд существенных задач: уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае и представить целостную картину состояния письма у конкретного ученика;скомплектовать группы учащихся с учетом выявленных нарушений.

Учету ошибок предшествовала их визуальное вычленение нами в текстах письменных работ детей. Проверяя работы учеников, мы не упускали из поля зрения и орфографические ошибки, удерживание информации, как рекомендует И. Н. Садовникова, во «внутреннем плане» [44, с.42].

Нашей основной задачей явилось доскональное исследование особенностей письма младших школьников.

Заключение о нарушениях письма отслеживалось в динамике, то есть не основывалось на материале одного диктанта, а изучались классные работы испытуемых детей в процессе их выполнения.

Следующим шагом нашей работы явилось  внесение полученных данных в сводную таблицу учета специфических ошибок предложенную И. Н. Садовниковой, которая базируется на изложенной ранее классификации специфических ошибок письма и принимающей во внимание патогенетические механизмы.

Специфические ошибки письма  были сгруппированы следующим образом:

1.Ошибки отграничения речевых единиц (предложений, слов);

2.Ошибки звукового анализа (пропуски, вставки, перестановки, упрощение структуры слова, контаминации);

3.Ошибки при обозначении мягкости согласных (расщепление  йотированных букв, пропуск и неправильное употребление мягкого знака);

 4.Смешения букв:

по акустико – артикуляционному сходству (звонких и глухих парных согласных, свистящих – шипящих, сонорных р — л, аффрикаты);

по кинетическому сходству;

5. Аграмматические ошибки (нарушения словообразования, согласования, управления, употребления предлогов).

       Специальное внимание  обращалось на то, в какой части слова чаще допускались ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова была степень постоянства и регулярность ошибок определенного типа.

      Далее длявыявления дисграфических нарушений мы воспользовалисьсенсибилизированным тестом, предложенным А. Н. Корневым, которым  является списывание и исправление деформированно­го текста. Текст, которого  был нами сокращен и адаптирован для данной категории учащихся. Текст приводится ниже.

                                             Деформированный текст

Пропати у коски котяда. Кошка очень грунсила, перестана езть, искала их, жаломно мяукала. Хожаин посол в лес, поймат бетку, прилес домой. Бетка была мала. Она не умела езть, ходить и спотреть. Полосили белку к кожке. Кожка омнюхала малетького жверка и начала колмить как звоих котят. Когда белка подросла, кошка ста­ла училь ее ловить мысей.

Изучение медицинских карт показало, что у девятнадцати учащихся всех групп в заключениях невропатолога стоял диагноз резидуальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункция (у 6 из 19), что говорит о том, что у данных детей имеются  биологические и функциональные предпосылки к отклонениям в развитии. 
2.2     Состояние нарушения письма у детей с ЗПР
         С помощью методики изучения состояния звукового анализа у младших школьников с ЗПР мы получили данные, которые показывают, что последовательное выделение звуков из слов было достаточно затруднено у данной категории детей. Так, во всех односложных словах лишь четыре ребенка смогли выделить все звуки. Половина обследованных оказалось не состоятельной в последовательном вычленении звуков  из односложных слов со стечением согласных (см. таб. 2).

        Изучение выполненных заданий показало, что для всех детей было наиболее доступно вычленение гласного в начале слова. Значительные трудности составило различение и выделение гласного в середине и в конце слова.

Таблица 2

Показатели в последовательном выделении звуков

(в  %  к количеству детей каждой группы)

Характер задания

Испытуемые дети с задержкой психического развития

Звуковой анализ односложных слов:

А) без стечения согласных:

Полный

Частичный

Невыполнение задания

Б) со стечением согласных

Полный

Частичный

Невыполнение задания




                                         20

                                         60

                                         20
                               20

                               50

                               30

Анализ двусложных слов, состоящих из:

А) открытых слогов:

 Полный

Частичный

Невыполнение задания

Б) гласной и прямого слога:

 Полный

Частичный

Невыполнение задания

В) закрытого и открытого слогов:

Полный

Частичный

Невыполнение задания




                               10

                               60

                               30
                        

                                         10

                                         60

                                         30
                                         10

                                         60

                                         30



       Последовательно выделяя звуки, они, как правило, пропускали гласные, например звуковой состав слова «мак» анализировался так: М, К. В двусложных словах дети называли вместо конечного гласного предшествующий ему согласный или последний слог. Так, в слове «кукла» в качестве последнего звука дети называли «л» или  «ла». Как отмечают В. И. Бельтюкова, Ф. Ф. Рау и др. такие ошибки обусловлены неразвитым фонематическим слухом  и поскольку после согласных гласные звуки, если на них не падает ударение, при произношении редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего согласного. Этой же закономерностью объясняются неспособность детей вычленять согласный в начале слова.  В большинстве случаев детьми выделялся не отдельный звук, а согласный и следующий за ним гласный.

       Таким образом, полученные нами данные подтвердили имеющиеся сведения о том, что осознание звуковой действительности речи представляет значительные трудности для большинства младших школьников с ЗПР (Ф. А. Сохин, Д. Б. Эльконин и др.). Полученные данные еще раз подтвердили известное теоретическое положение о том, что звуковой анализ представляет собой сложную и тонкую мыслительную деятельность. Его состояние свидетельствует не только об объеме знаний в определенной области действительности, но и об уровне мыслительных операций.

При диагностике усвоения детьми графем и звукобуквенных связей, все группы детей справились с заданиями с высоким уровнем успешности. При подборе названных букв из разрезной азбуки выполнение задания было сто процентное, хотя у некоторых детей наблюдались некоторые забывания букв, но при повторном их проговаривании, дети их воспроизводили в памяти и правильно подбирали.

При записи букв и слогов под диктовку в первой группе наблюдались лишь дважды замены оптически сходных букв (Е — З). Это обусловлено недостаточно развитым усвоением зрительных образов кинем (А. Н. Корнев). А во второй группе картина сложилась иная: у одного испытуемого (Славы Ш.) постоянно встречались ошибки смешения фонематически близких (п – б, д- т, ж – ш) и оптически сходных  букв. Также  у остальных учащихся встречались такие ошибки, но менее стойкого характера, какими  они имеются у Славы Ш.

Как отмечает А. Н. Корнев,ошибки такого рода свидетельствуют ослабости звукобуквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв, то есть недостаточном усвоении «кинем».При непол­ноценности звукобуквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте преобладают замены фонематически близких букв. В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем  преобладают замены оптически сходных букв.

В нашем исследовании встречались случаи, когда дети почти не допус­кали ошибок в вышеуказанных заданиях, но выполняли их край­не медленно, что свидетельствует об отсутствии автоматизиро­ванности звукобуквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов (А. Н. Корнев).

При диагностике моторного компонента письма существенных отклонений от возрастных нормативов нами обнаружено не было. Однако следует отметить, что у многих детей на­рушена каллиграфия, почерк неровный и нестабильный. Движе­ния руки при письме у многих детей экспериментальной группы были  скованны, что приводило к быстро­му мышечному утомлению во время письма. Это обусловлено слабостью мелкой моторики, графо-моторной  незрелостью и недостаточной автоматизированностью каллиграфических навыков.     

      Проанализировав два вида письменных работ (письмо под диктовку и вставка пропущенных букв) мы пришли к выводу, что в диктанте дети, большей своей частью, допустили значительно больше ошибок. Что  стало причиной неполноценности самоорганизации в процессе письма под диктовку.

У трети испытуемых учащихся разница в количестве ошибок между этими двумя видами письмен­ных работ была не столь демонстративна. И как отмечает А. Н. Корнев,основная причина таких ошибок заключает­ся в несформированности операций анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач.

       Дальнейшее,сопо­ставление этих работ (диктант и вставка пропущенных букв) а также изучение классных работ школьников позволила нам выяснить стабильности системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. И дало возможность нам выявить детей с имеющимися у них дисграфическими и дизорфографическими ошибками  и классифицировать их ошибки (по И. Н. Садовниковой).

         Итак, благодаря изученному теоретическому материалу и в результате анализа письменных работ были получены следующие данные.

Всего среди испытуемых выявлено 9,1% учащихся, допускающих дисграфические ошибки, 12,1% — дисорфографические  и 69,7% учащихся, в письме которых наблюдалось сочетание дисграфических и дисорфографических ошибок.



Рис.1 Количество младших школьников, допускающих ошибки в письме ( в %)
Анализ работ младших школьников с ЗПР позволил выявить наиболее часто встречающиеся дисграфических и дизорфографических ошибок. В рисунках 2, 3 отображена частотность встречающихся дисграфических и дизорфографических ошибок в процентном соотношении по группам из общей массы ошибок. Рис.2 отображает частотность ошибок первой группы, а рис. 3 –второй  группы.


Рис.2 Показатели частотности ошибок письма у  детей в первой группе (в %)


Рис.3 Показатели частотности ошибок письма у детей во второй группе (в %)

           Из этих рисунков видно, что первые пять показателей в обеих схемах – разновидности дисграфических ошибок, шестой, самый объемный – дизорфографические ошибки. Среди дисграфических, наиболее часто в обеих группах встречались нарушения анализа и синтеза. Спектр данных ошибок был достаточно разнообразен и охватил все аспекты. У большей части учащихся с ЗПР были отмечены ошибки, связанные с   неумением выделять предложение из текста, слов из предложения, многочисленные пропуски и перестановки букв. Несколько меньше представлены нарушения фонемного распознавания и аграмматизмы.  Аграмматизмы чаще всего были представлены нарушениями управления и неправильным употреблением предлогов. Совсем не были отмечены артикуляционно-акустические ошибки, возможно в связи с тем, что дефекты произношения к моменту обследования письма уже были устранены и поставленные звуки автоматизированы.

Дисорфографические ошибки встречались почти у всех учащихся обеих групп, и которые в качественном отношении распределились следующим образом:

·        Ошибки, связанные с нарушением традиционного принципа написания (словарные слова);

·        Ошибки, связанные с несоблюдением морфологического принципа письма;

·        Ошибки, связанные с нарушением иероглифического принципа письма.

          
2.3     Анализ констатирующего эксперимента
Итак, для систематизации нарушений письменной речи мы воспользовались классификацией Р. И. Лалаевой. И ошибки были отнесены к пяти вышеописанным формам дисграфий: I– артикуляционно-акустическая, II– нарушение фонемного распознавания, III– нарушение анализа и синтеза письменной речи,  IV– аграмматическая,  V– оптическая, VI– дисорфографические ошибки.

          По результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что  проявления нарушений в письме младших школьников с ЗПР чаще всего представлены сочетанием дисграфических и дисорфографических ошибок (69,7% детей), реже – ошибок либо дисграфического характера (9,1%), либо дисорфографического (12,1%).

        Помимо этого, выделялась, не определявшаяся ранее в классификации (однако отмечаемая исследователями М. В. Сиротюк, А. Н. Корневым), смешанная дисграфия. Она была представлена у большинства детей. Смешанную дисграфию составляют различные комбинации из определяемых ранее форм нарушений письменной речи. М. В. Сиротюк выделяет 14 разнообразных комбинаций форм. Однако нами были выделены в сумме из двух групп, лишь 6 выявленных   комбинаций форм, в силу того, что наше исследование охватило не столь большой круг испытуемых, и возрастной диапазон их был шире.

         Данные по двум группам представлены в таблице 3.

Таблица 3

Структура смешанной дисграфии  у детей двух группы

Выявленные

сочетания

Количество

детей

III+IV

II+III+V

II+III+IV

III+IV+V

II+III+IV+V

II+III

ИТОГО:

4

6

4

4

5

7

30

         

   
      Римскими цифрами в таблицах обозначены выше указанные формы дисграфии.

       Следует отметить гендерные особенности дисграфии. Согласно многочисленным источникам дисграфия почти в два раза чаще встречается у мальчиков, чем у девочек. Мы это явление тоже пронаблюдали: в первой группе у четырех девочек и шести мальчиков, во второй группе у шести девочек и пятнадцати мальчиков.

Лишь у двоих учащихся продукция письменной деятельности соответствует  предъявляемым требованиям.

        В рамках данной работы мы посчитали необходимым более подробно остановится на уникальном случае нарушения письма у одного из испытуемых экспериментальной группы Славы Ш.

         Слава Ш., 9 лет 10 мес., обучающийся по коррекционной программе для детей с задержкой психического развитии, один год проучился в массовой школе. Не успевает по многим предметам, однако, скорость чтения  на высоком уровне 75 слов в минуту. Со слов учителей и воспитателя мальчик очень вспыльчив, неуравновешен, наблюдаются частые смены настроения.

          Из клинического диагноза: F80, резидуальная энцефалопатия, астеноневротический синдром, аграфия.

         Анамнестические сведения крайне скупы, т. к. родители лишены родительских прав и мальчик находится под опекой бабушки.

          Случай необычен тем, что мальчик испытывает стойкие нарушения письма почерк крайне неровный, «корявый», нестабильный, Буквы больше похожи на печатные. При письме не делит текст на предложения,   предложения — на слова.


Рис. 3. Письмо под диктовку Славой Ш. следующего текста: «Белка живет в лесу. Она часто сидит на сучке. У белки пушистый хвост. У белки теплая шкурка. Ей зимой тепло».
При обследовании легко вступал в контакт. Задания выполнял с интересом, хотя при возникновении затруднений терял интерес к заданию и быстро утомлялся и становился непоседливым. Низкая работоспособность. Занимается с логопедом автоматизацией звука [р]. Фонематическое восприятие слабо развито: на слух и на письме смешивает парные [ш — ж], [п -б], [т-д] Фонематическим анализом владеет неплохо, а синтез затруднялся выполнять. Допускал много ошибок при повторении слогов с оппозиционными согласными: па – ба — па, жа – ша — жа, воспроизводил как серию одинаковых слогов.

         Слабо развиты пространственное ориентирование, низкий уровень  развития вербально – логического мышления и внимания. Показатели развития памяти выше среднего уровня.

Обобщая данные, полученные с помощью проведенного исследования, можно сделать вывод, что младшие школьники с ЗПР нуждаются в специально организованной поэтапной комплексной коррекционной работе с учетом индивидуальных особенностей детей. И нами было принято решение апробировать на данных детях модифицированный перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с ЗПР  с нарушениями письменной речи. И проверить его эффективность в конце учебного года.

Глава 3. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма у

младших школьников с ЗПР
           3.1 Организация, цель, задачи, принципы и методы  логопедической   

работы

Целью формирующего экспериментального исследования явилось преодоление нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития в условиях коррекционно-развивающего обучения..

В задачи данного исследования входили:

1.     Скомплектовать экспериментальную группу детей с ЗПР, имеющих нарушения письма.

2.     Провести формирующий эксперимент по преодолению нарушений письма у младших школьников с ЗПР.

3.     Проанализировать результаты исследования и составить выводы.

Данное исследование стало продолжение констатирующего экспериментального исследования. Исследование проводилось в течении учебного года после проведения диагностики нарушений письма, в период с 18 сентября 2006года по 30 апреля 2007 года.

Предметом данного исследования явилась работа по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.

      Для проведения исследования нами были использованы методы статистического анализа и эмпирические методы.

При проведении эксперимента мы нами были учтены и применены вышеописанные принципы коррекционной работы по преодолению нарушений письма у детей с ЗПР (принцип тесной взаимосвязи развития речи и познавательных процессов, принцип взаимосвязи развития речи и моторики, принцип поэтапного формирования умственных действий, принцип развития, онтогенетический  принцип, комплексный и системный подход, принцип дифференцированного подхода и принцип деятельностного подхода).

           3.2 Содержание логопедической работы по преодолению нарушений   

                  письма у младших школьников с ЗПР
Для организации собственной логопедической работы мы обратились к методикам, позволяющим оценить эффективность логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития.

Мы изучили: 1) перспективный план по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи, предложенный О. В. Елецкой, Н. Ю. Горбачевской [14, с.], 2) схему-план коррекционного обучения детей, имеющих специфические ошибки письма; 3)перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с нарушениями письменной речи.

Сопоставив специфику изучаемых детей и изученные материалы мы модифицировали три плана и получили  перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с ЗПР  с нарушениями письменной речи (таб. 4). 

Подготовительная коррекционная работа проходила в 3 этапа:

I этап.

Обследование вновь поступивших школьников на собеседовании. Задача – выявление детей с недостатками в звукопроизношении, несформированностью тех или иных психических функций.

Обследование в начале учебного года младших школьников с ЗПР, страдающих нарушениями письма.

II этап.

Осуществление специального углубленного обследования детей с нарушением письма, с недостатками в звукопроизношении.

Задача – дифференциальная диагностика расстройств письма. Определение симптоматики, причин и вида дисграфии, степени её выраженности.

III этап.

Выявление и учет специфических ошибок.

Задачи:

— детальное уточние симптоматики дисграфии в каждом отдельном случае;

— комплектация групп учащихся  с учетом выявленных нарушений;

— контроль эффективности коррекционного обучения на различных этапах и своевременное внесение поправок в текущую работу.

Ошибки выносились на поля тетради. Заполнялась таблица учета специфических ошибок на каждого ученика, чтобы строить коррекционное обучение.

Таблица 3

Перспективный план психолого – логопедического сопровождения учащихся с ЗПР  с нарушениями письменной речи (2- 3 классы)


Этапы

работы

 
Кол-во

занятий


Содержание

работы


Грамматические темы

Восполнение пробелов в развитии психологических предпосылок и навыков учебной деятельности

1

2

3

4

5

I.Обследование состояния устной и письменной речи учащихся 2-3 классов  

Сен-

тябрь (1-3 нед.)

1.Совместная работа с учителями и психологом по выявлению учащихся, нуждающихся в логопедической помощи.

2.Заполнение речевых карт, комплектование групп, составление расписания логопедических занятий.

3. Посещение родительских собраний, беседы с родителями.

  





II. Развитие и уточнение пространственно–временных представлений.


4


1. Развитие ориентировки в собственном теле.

 2. Определение направлений в пространстве, уточнение пространствен- ных взаимоотно-шений, определение предметной последовательности линейного ряда;

3. Развитие временных представлений, уточнение знаний (сутки, неделя, времена года, месяцы);

4. Закрепление знаний о возрасте и роли в семье.

5. Проведение интегрированного коррекционного занятия.





III. Анализ предложений

6

 1.Развитие умения выделять предложения из потока речи.

2. Определение количества слов в предложении. Знакомство со схемой предложения.

3.Совершенствование умения строить и перестраивать предложения.

4. Развитие умения составлять простые предложения.

5. Развитие умения составлять распространённые предложения.

6. Анализ предложений с предлогами. Формирование представлений ос смысловом (семантическом) и грамматическом значении предлога. 

Текст. Предложение в структуре текста.
Виды предложений по цели высказывания.

Слово и предложение.

Связь слов в предложении.
Главные и второстепенные члены предложения.

Предлоги и приставки.

1.Формирование навыков учебной деятельности:

— умение слушать и понимать инструкцию;

— умение передавать содержание усвоенной инструкции;

— умение отвечать на вопросы в соответствии с полученным заданием;

— умение формулировать вопрос, обращаясь за помощью и разъяснением к учителю.

IV. Слоговой анализ и синтез слов

12

1.Различение гласных и согласных звуков по способу образования и звучанию.

2. Выделение из слогов гласных звуков. Слогообразующая роль гласных. Графическое изображение слогового состава слова.

3.Развитие навыков порядкового, количественного и позиционного слогового анализа.

4.Ударение. Развитие умения воспроизводить ритмический рисунок слова, отхлопывая или отстукивание его. Соотнесение ритмического рисунка со структурой слова.

5.Развитие умения составлять слова из отдельных слогов. Накопление в памяти слоговых образов. Анализ слов, полученных путём перестановки слогов.

6.Выделение из слов ударного слога и ударной гласной. 

7.Фонематический анализ слогового слияния.

8.Гласные второго ряда.

9.Твёрдые и мягкие согласные. Два способа обозначения мягкости согласных.

10.Проведение интегрированного коррекционного занятия.        

Гласные и согласные звуки и буквы.

Твердые и мягкие согласные.

Звонкие и глухие согласные.

Слог. Перенос слов.

Ударение.

Ударные и безударные гласные.

Фонематический разбор слов.

2.Постановка цели, планирование и подведение итогов деятельности.

3.Развитие зрительного и слухового внимания, кратковременной слухоречевой памяти, избирательности восприятия.
4.Развитие наблюдательности к языковым явлениям (грамматические и орфографические наблюдения).

V.Фонематический анализ,   синтез и представления

20

1. Определение наличия заданного звука в слове:

— с опорой на слух и произношение;

— по представлениям.

2. Определение количества и последовательности звуков в слове.

3. Развитие умения выделять первый и последний звук в слове.

4. Определение места звука по отношению к другим звукам в слове.

5. Развитие умения различать сходство фонем (акустико-артикуляционное, кинестетическое).

6. Составление звуковых схем слов различной слоговой структуры

Ударные и безударные гласные. Глухие и звонкие согласные на конце и в середине слова. Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное и кинестетичес-кое. Непроизносимые согласные. Гласные и согласные в приставках. Мягкий знак – показатель мягкости согласных. Ь и Ъ разделительные знаки.


5. Развитие навыков контроля и самоконтроля (орфографическая зоркость).

6. Введение алгоритмов проверки слов, предложений, письма под диктовку.

7. Формирование адекватной самооценки своей деятельности от совместной с учителем до самостоятельной (звездочка за работу на уроке).

VI.Воспол-нение пробелов в формировании лексико-грамма-тического строя речи. Развитие связной речи.

12

1.Уточнение, обогащение и активизация словаря, овладение точностью, выразительностью языка.

2.Формирование понятия об однокоренных словах, их сходстве и различии, опираясь на зрительное восприятие и память.

3. Упражнения в словообразовании: суффиксальный и приставочный способы образования слов.

4. Дифференциация предлогов и приставок с опорой на смысловое значение предлогов и лексический оттенок слова с приставкой и без неё.

5. Практическое овладение составлением словосочетаний (по типу управления).

6.Согласование слов в роде, числе, падеже (в предложении). Анализ и синтез простых и распространенных предложений. Составление предложений по опорным словам.

7. Развитие умений отобрать языковые средства для построения высказывания:

— чувствовать и понимать лексические оттенки слова;

— правильно выбрать и употребить нужное слово в контексте, опираясь на его лексический оттенок;

— использовать в речи выразительные средства языка (омонимы, синонимы, антонимы и др.)

8. Развитие навыков построения связного высказывания. Развивать умения:

-выделять синтаксическую основу предложения;

-грамматическое оформление предложения, его   распространение путем овладения навыком лексической сочетаемости слов, словосочетаниями, связью слов в предложении;

Развитие творческого рассказывания

(пересказ услышанного с опорой на вопросы, план, или картинки).

9. Проведение логопедического праздника.

Однокоренные слова.

Сходство и различие однокоренных слов.
Распространение и граммати-ческое оформление предложения.

Состав слов.

Дифференциация предлогов и приставок.

Части речи и члены предложения.

Падежные формы имени существитель-ного.

Согласование существитель-ных с прилага-тельными в роде, числе, падеже.

Глагол. Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в числе и роде; глаголов настоящего времени с существительными в числе.
Предложение, как смысловая и структурно – грамматическая единица. Виды предложений.

8.Развитие социальных навыков.

9.Развитие произвольного внимания (устойчвость, направленность, пере-ключаемость внимания).

10.Развитие операций мышления: анализ, синтез, сравнение, словестно-логическое обобщение.

11.Развитие целеустремленности:

-самостояте-льности,

-дисциплини-рованности,

-ответствен-ности.

Далее нами составлялись планы на каждый урок согласно перспективному плану и с учетом специфики и неоднородности данных экспериментальных групп.

Учитывая принцип деятельностного подходав процессе коррекции нарушений письма нами, были использованы различные игры, игровые приемы и наглядные материалы. А также при формировании сложных форм фонематического ана­лиза нами учитывался принцип поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Так, при формировании действия фонематического ана­лиза в умственном плане ученики определяли количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух, не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

Приводим примеры использованных в коррекционной работе заданий:

·        Придумывание слов с 3, 4, 5 звуками.

·        Отбор картинок, в названии которых 4 или 5 звуков.

·        Поднимание цифры, соответствующей количеству звуков в
названии картинки.

·        Раскладывание картинок в два ряда в зависимости от коли­чества звуков в слове.

При закреплении фонематического анализа словнами использовались такие виды работ:

·        Вставка пропущенных букв в слова.

·        Подбор из предложений слов с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

·        Какие слова можно составить из букв одного слова, на­пример: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак,
Ира)

·        Игра «Цепочка слов».Дети придумывали слова, так чтобыкаждое последующее слово начиналось с пос­леднего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — то­пор — рука.

·        Составление графической схемы предложения.

·        Вписывание букв в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, тра­ва, сыр (комар).

·        Разгадывание ребусов. Детям предлагались картинки; напри­мер: «шапка», «арбуз», «рыба». И давалось задание выде­лить первый звук в названиях картинок, записать или составить из разрезной азбуки соответ­ствующие буквы и прочитать полученное слово (шар).Затем задания усложнялись (см. Приложение 1).

·        Отбор картинок с определенным количеством зву­ков в их названии.

·                Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рам­ка — рама).

·        Составление графических схем к картинкам и словам или раскладывание картинок под графическими схемами. Например:
Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружоч­ки — согласные, светлые кружочки — гласные звуки.

·        Подбор слов из предложения, соответствующих данной графической схеме.

При работе по развитию слогового анализа и синтеза использовались рекомендованные Л. С. Волковой задания:

·        Название детьми гласных в слове.

·        Раскладывание картинок под определенным сочетанием гласных. Например:

              а         а,                о        а,                      у        а.

Для закрепления слогового анализа и синтеза в эксперименте использовались следующие задания:

·                Повторение слов по слогам. Сосчитать количество слогов.

·                Расположение картинок в два/три ряда в зависимости от количества слогов в их названии.

·        Составление слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё).

На завершающем этапепо развитию анализа и синтеза предложенийу детей вырабатывалось умение  определять количество, последовательность и мес­то слов в предложении с этой целью использовались сле­дующие задания:

·        Придумать предложение по сюжетной картинке и опре­делить в нем количество слов.

·        Придумать предложение с определенным количеством слов.

·        Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

·        Определить место слов в предложении.

·        Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

·        Формирование умения смыслового программирования, умения последовательно пересказывать содержание составленного сюжета. Развитие пространственно временных и причинно-следственных связей. Задания, выполняются на материале сюжетных картинок (см. Приложение 2)

В своей коррекционной работе по преодолению аграмматической дисграфии, нами были использованы следующие приемы рекомендованные Л.С. Волковой, И. Н. Садовниковой, Ястребовой А. В. и другими исследователями.

При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Поэтому, первоначально детям объяснялся метод составления пред­ложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1— 2 предложений. Например, предлагалась картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определялся субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каж­дый из выделенных элементов обозначался фишкой. Фиш­ки соотносились непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляли предложение по картинке.

После закрепления такого вида работы, задания усложнялись: увеличивалось количество элементов в предложении; подбирались предложений по данной гра­фической схеме; самостоятельно придумывались предложения по данной графической схеме.

При формировании функции словоизменения обращалось внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и гла­гола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.

При устранении оптической дисграфии нами применялись разнообразные игровые и дидактические приемы.

Например, с целью развития предметного зрительного гнозиса мы использовали такие задания: называние контурных изображений предметов, перечеркнутых контурных изображений, вы­деление контурных изображений, наложенных друг на друга, различные задания на узнавание букв.

При устранении оптической дисграфии про­водилась работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине.

Для развития зрительной памяти использовались следую­щие виды работ, которые детям очень нравились и являлись релаксирующим этапом после более сложного момента урока:

·        Игра «Чего не стало?». На столе раскладывались 5—6 пред­метов, картинок, которые дети должны были запомнить. Затем убиралась незаметно одна из них. Дети называли, чего не стало.

·        Дети запоминали картинки, буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем отбирали их среди других 8—10 картинок.

·        Игра «Что изменилось?». На магнитной доске раскладывались 4—6 картинок (букв, фигур, цифр), дети запоминали последовательность их располо­жения. Затем мы незаметно меняли их расположение. Ученики должны были сказать, что изменилось, и восстановить пер­воначальное их расположение.

Также при устранении оптической дисграфии мыуделяли большое внимание работе по формированию простран­ственных представлений и речевому обозначению простран­ственных отношений.

В процессе работы по формированию пространственных представлений мы учитывали особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психоло­гическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у данных экспериментальных групп детей.

Пространственные ориентировки включают два вида ори­ентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в соб­ственном теле и в окружающем пространстве. Поэтому первоначально работа проводилась по проверке, уточнению и развитию представлений детей о схеме тела, а затем работа по развитию ориентировки детей в окружающем пространстве.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве про­водилась в следующей последовательности:

·                Дети определяли пространственное расположение предме­тов по отношению к самим себе.

·        Определяли пространственное соотношение предметов,
находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится спра­ва от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

·        Определяли пространственное соотношение между 2—3 предметами или изображениями.

Далее проводилась работа по разви­тию зрительного анализа изображений и букв на составляю­щие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Например, такие упражнения, как:    

·        Срисовывание фигур или букв по образцу и после крат­ковременной экспозиции.

·        Складывание из палочек (срисовывание) фигуры или буквы (по образцу, по памяти).

·        Называние правильно изображенной буквы среди правиль­но и зеркально изображенных.

·                Дополнение илиреконструирование  недостающего элемента фигуры или буквы по представлению.

·        Определение различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, Р — В илиразлично расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.

При устранении оптической дисграфии важной являлась работа над уточнением и дифференциа­цией оптических образов смешиваемых букв.

Различение смешиваемых букв проводилась в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

Исследование совокупности описанных методик, приемов и принципов  коррекционной работы позволили нам выяснить современные и наиболее эффективные  методы преодоления той или иной формы дисграфии и разработать перспективный план психолого-логопедического сопровождения учащихся с ЗПР  с нарушениями письменной речи в соответствии с возрастом и видом нарушения, а также разрабатывали поурочные планы (конспекты некоторых уроков см. в приложениях 3, 4) и успешно их применяли в течении срока эксперимента.
3.3   Анализ формирующего эксперимента
Итак, как было сказано ранее помощь детям с ЗПР, имеющим нарушения письма должна быть комплексной и осуществляться  группой специалистов: логопедом, психологом, психиатром (невропатологом) и учителем.

Основными разделами коррекционно – развивающей работы являются следующие: психотерапевтическая работа, лечебно – педагогические мероприятия и логопедическая помощь. База нашего исследования школа –интернат имени Н. К. Крупской также обладает набором основных специалистов необходимых, для успешного осуществления коррекционной работы: учитель – логопед, педагог – психолог, психиатр, медицинский работник, учителя начального обучения, логоритмики, изобразительного искусства и физкультуры и инструктор по плаванию.

 Нельзя не отметить комплексную и преемственную работу всех указанных специалистов. Как известно, это обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с детьми с ЗПР. И каждое звено единой коррекционной системы является незаменимо важным. Проведенное исследование доказывает, что стойкость результатов достигается только при наличии единого коррекционно-образовательного пространства с его сетью интегративных связей.

Так, например, психолог совместно с логопедом и воспитателями занимается диагностикой, выявляет компенсаторные возможности и трудности в развитии интеллектуально – познавательной деятельности, проводит тренинговые группы  уверенного поведения, знакомит воспитателей и родителей с технологиями оказания помощи ребенку, испытывающему трудности в социальной адаптации. Логопед совместно с психологом один раз в четверти проводит интегрированные уроки. (Конспект одного из таких уроков см. Приложение 5)

Однако предметом нашего исследования являются особенности логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития в условиях коррекционно–развивающего обучения, поэтому проанализируем  проведенную работу и подведем  итоги.

Так коррекционная работа проводилась в течение учебного года. После проведения углубленного обследования были укомплектованы подгруппы. И со второй половины сентября проводились три раза в неделю фронтальные занятия. В конце каждой четверти проводилась оценка знаний учащихся и эффективность коррекционной работы. Позитивные изменения, несомненно, наблюдались, но, как известно, для полной компенсации выявленных нарушений, грамотно проводимой своевременной коррекционной работы, нужны благоприятные внутренние и внешние условия, такие как:

— высокое умственное и психофизическое развитие;

— хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность;

— сбалансированность нервных процессов;

— нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы;

— хорошие социально-экономические условия;

— нормальный эмоциональный климат в семье и школе;

-  ранняя диагностика школьных трудностей.

 У  изучаемой категории детей – детей с ЗПР многие из указанных условий не могут быть соблюдены. У них отмечается полиморфизм и различная степень выраженности нарушений познавательной деятельности и ее основных процессов (восприятия, памяти, речи, мышления), а также сниженное состояние здоровья и неустойчивость нервной системы. Внешние условия не радуют, так как все дети, находящиеся на обучении в школе – интернате имени Н. К. Крупской, из малообеспеченных и неполных семей. Поэтому, хорошие социально-экономические условия и нормальный эмоциональный климат в семье оставляют желать лучшего.

Следует отметить, наглядным примером вышесказанного ранее описанный нами  уникальный случай нарушения письма у одного из испытуемых экспериментальной группы Славы Ш.

         Как было видно, случай являлся достаточно сложным. Однако, коррекционная работа не могла не оказать свое положительное воздействие.

При письме стало заметно деление текста на предложения,   предложения — на слова. Почерк местами сохранил свою нестабильность, но у мальчика стали лучше проявляться графо-моторные навыки.

Смешение акустически сходных букв [ш — ж], [п -б], [т-д] перестали проявляться как на слух, так и на письме. Мальчик научился владеть фонематическим анализом и синтезом.





Рис. 4. Письмо под диктовку Славой Ш. текста после года пройденной коррекционной программы
Подводя итог проведенному нами формирующему эксперименту можно с гордостью заметить, что сдвиги в положительном направлении произойти у значительной части детей.

Итак, к концу учебного года, как мы и предполагали, произошло уменьшение ошибок на письме, многие из них стали менее стойкими, что наглядно представлено в таблице 4.
Таблица 4

Динамика снижения ошибок на письме у младших школьников с ЗПР после прохождения коррекционной программы в двух группах



Ошибки письма

Процент снижения количества ошибок письма после прохождения коррекционной программы(в %)

Ошибки фонемного распознавания

9

Ошибки «анализа – синтеза»

8,4

Аграмматизмы

10,3

Оптические ошибки

6,5

Дизорфографические ошибки

3



Как видно из таблицы наиболее сложно поддаются коррекции оптические и дизорфографические ошибки.

И все же, по результатам эксперимента можно сделать предположение, что у данных групп учащихся возможен благоприятный прогноз (т. е. вывод  в массовую школу по окончанию начального звена): у группы второклассников примерно 20%, у третьеклассников – 25%.
        
Заключение
         В настоящей дипломной работе рассматривалисьособенности  логопедической работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития в условиях коррекционно–развивающего обучения.

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Между тем, практика работы логопедов с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией, свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений  в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, изменениями в развитии детей, произошедшими в последнее десятилетие. Многочисленные исследования психологов и нейропсихологов свидетельствуют о том, что соматический и психический статус ребенка неправомерно оценивать исходя из норм вчерашнего дня. Развитие современных детей имеет как темповые, так и качественные особенности, и специалистам необходимо учитывать  модификации онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы (А. В. Семенович, 2001).

Большинство детей с ЗПР младшего школьного возраста, в силу своих психофизиологических особенностей, характеризуется недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письмом, что и является пусковым механизмом возникновения дисграфии. Нарушения письма у детей с ЗПР проявляются в большей мере как комплексные расстройства деятельности, а «не узко локализованные», отражаемые в письме нарушения каких – либо компонентов речевой функциональной системы. Эта специфичность дисграфии у категории школьников с ЗПР представляет собой интерес в отношении ее изучения и организации коррекции. Изучение дисграфии у школьников с  задержкой психического развития способствует наиболее полному представлению о возможностях реализации в исследовательской и практической деятельности логопедов и других специалистов междисциплинарного подхода, который позволяет интерпретировать и систематизировать многоаспектные данные, разрабатывать более информативные диагностические методики и личностноориентированные стратегии профилактического и коррекционного воздействия

Анализ литературы по данной теме позволил нам сделать следующие выводы:

·         У детей с ЗПР, в силу её специфики, нарушения письма ярко выражены.

·         Нарушения письма у младших школьников имеют свою классификацию.

·         Важным условием правильной организации логопедической коррекционной работы является своевременное и тщательное психолого-логопедическое обследование ребенка.

·         Важными условиями в организации коррекционно-педагогической работы с детьми являются дифференцированный и комплексный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком в зависимости от вида нарушения письма.

              Мы сделали вывод, что письмо тесно взаимосвязано с психологической сферой, а её незрелость и расстройства (такие как астенизация высшей нервной деятельности, снижение объёма памяти, расстройства распределения внимания и нарушения вербально-логического мышления) вызывают стойкие трудности при овладении письмом.

В ходе исследования выяснилось, что почти у всех младших школьников с ЗПР имеются какие-либо нарушения письма, 90%  исследуемых нуждались в дифференцированной и комплексной коррекционно-педагогической работе.

Также мы выяснили, что у детей с ЗПР основой этиологии дисграфий является сочетания биологических нарушений и функциональной недостаточности церебральных систем с трудными для данных детей условиями жизни. Однако правильно организованное коррекционное обучение позволяет достигнуть положительных результатов и оставляет надежду, что возникновение нарушений письма не является фатальным даже при наличии биологических и функциональных к тому предпосылок.

        «Неполноценность» одновременно нескольких звеньев, составляющих функциональный базис письма, приводит избирательным тяжёлым и довольно стойким его нарушениям.

        Мы сделали вывод, что здесь необходимо коррекционное обучение. А правильное коррекционное обучение для ребёнка может быть организовано лишь профессионалом. Только он может правильно квалифицировать стойкие ошибки в письменных работах ученика и эффективно провести последующую коррекционную работу. А, так как проблема нарушения письма не является только педагогической, нужно использовать не только логопедические методы коррекции, но и психотерапевтические и клинические методы реабилитации, что и является основной задачей логопедов и других специалистов междисциплинарного подхода школы – интерната имени Н. К. Крупской, на базе которого проходил наш эксперимент.

На основе анализа результатов обследования младших школьников с ЗПР и изученных методов и приемов коррекции нами были разработаны перспективный и поурочные планы коррекционно-развивающего логопедического воздействия. И под контролем старшего логопеда в течение года проводилась коррекционная работа с детьми.

Также результаты исследования могут быть использованы для выявления детей — дисграфиков из числа учащихся начальных классов в массовой школе и из числа с ЗПР в коррекционных классов.

Наши исследования на этом не закончены.  Изучение новых методов коррекции выявленных нарушений письма и совершенствование коррекционной работы с данной категорией детей составляет перспективу последующей работы и входит в план наших дальнейших исследований.

    продолжение
--PAGE_BREAK--
Литература


1.     Агопян Э. С. О некоторых видах логопедической работы при коррекции смешанной дисграфии у младших школьников // Практическая психология и логопедия.- 2005.- №1.- с.49 – 52.

2.     Артикуляция звуков в графическом изображении. Учебно – демонстрационный материал.- М.: «ГНОМ и Д», 2005.-48с.

3.     Астахова Т. В. Обоснование возможности коррекции оптических и моторных нарушений письма у младших школьников с использованием изобразительных средств//Практическая психология и логопедия.- 2006.- №3. – с.36- 38.

4.     Белобрыкина О. А. Речь и общение.- Ярославль: Академия развития. Академия Холдинг, 1998. – 240с.

5.     Буковцова Н. И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушеним языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия.- №2. – с. 25 – 31.

6.     Буковцова Н. И., Макарова И. Н. Овладение системой фонем языка учащимися с задержкой психического развития на подготовительном этапе коррекционно – логопедической работы при дисграфии // Логопедия. – 2004.- №1.- с.32 – 36.

7.     Быстрова Г. А. и др. Логопедические игры и задания. – СПб.: КАРО, 2002. – 96с.

8.     Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: «Институт практической психологии» -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 256 с.

9.     Гинжул И. Ю. Формирование навыков звукового и слогового анализа у младших школьников с нарушениями чтения и письма //Школьный логопед.- 2004. — №2.- с. 30 – 34.

10.Грушевская М.С. Недоразвитие речи  у младших школьников и его преодоление. — Алма-Ата: Мектеп, 1989.-64с.

11.Гуадзе Т. В. Приемы работы с ребенком, страдающим дисграфией, на пропедефтическом этапе логопедической работы // Школьный логопед.- 2006. — № 2. – с.25 – 32.

12.Дограмматические и грамматические знания//Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Просвещение, 1984.

13.Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Организация логопедической работы в школе. – М., 1995. – 192с.

14.Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Развитие и уточнение пространственно – временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста. – М.: Школьная Пресса, 2003. -80с.

15.Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Методические указания к пользованию психологической картой дошкольника (готовность к школе). – М.: МПСИ – Воронеж: НПО «МОДЭК»,  2002.– 64 с.

16.Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Психологическая карта дошкольника (готовность к школе). Графический материал. – М.: МПСИ – Воронеж: НПО «МОДЭК»,  2002. – 96 с.

17.Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М.: Просвещение, 1972. – 206с.

18.Занимательные материалы к урокам русского языка в начальной школе./ Сост. И. А. Касаткина. – Волгоград, 2003 – 128с.

19.Иваненко С. Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. – М.: Просвещение, 1984. – 144с.

20.Киселёва В.А. Выявление предпосылок нарушений письменной речи у дошкольников с ЗПР//Дефектология.-2005 .-№6.-с.41 – 47.

21.Корнев А.М. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь,2003.-330с.

22.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.-М.: ВЛАДОС, 1999.-224с.

23.Лалаева Р.И. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР/Р. И. Лалаева, Н.В.Серебрякова, С.В.Зорина. — М.: ВЛАДОС,2004.-303с.

24.Лапшин В.А. Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1991. – 143 с.

25.Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития/ Под ред. Л. С. Волковой.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 208 с.

26.Логопедические занятия со школьниками (1 – 5 класс) / Меттус Е. В., Литвина А. В., Турта О. С., Бурина Е. Д. и др. – СПб.: КАРО, 2006.-112с.

27.Логопедия: Методические традиции и новаторства/Под ред.С. Н. Шаховской, Т. В. Волосовец. М.: МПСИ – Воронеж: НПО «МОДЭК»,  2003.-336с.

28.Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 680 с.

29.Лопухина И. С. Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи. М.: Аквариум, 1995. – 384с.

30.Мельникова И. И. Развитие речи. Дети 7 – 10 лет. – Ярославль: Академия развития. Академия Холдинг, 2002. – 144с.

31.Нефёдова Е. А., Узорова О. В. Готовимся к школе. – М.: Аквариум, 1997 — 400с.

32.Нищева Н. В. Развивающие сказки. – СПб.: «ДЕТСТВО — ПРЕСС», 2002.- 48с.

33.Обухова Н. А. Некоторые особенности психического развития детей с задержкой психического развития, имеющих нарушения чтения и письма // Школьный логопед.- № 2. – с.41-44.

34.Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. Т.А. Власовой и др. – М.: Просвещение, 1981. – 119 с.

35.Отбор детей во вспомогательную школу/ Сост.: Т. А. Власова, К.С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. М.: Просвещение, 1983.-176с.

36.Павлова Т. А. Альбом по развитию пространственного ориентирования  у дошкольников и младших школьников.- М.: Школьная Пресса, 2004.- 40с.

37.Павлова Т. А. Развитие пространственного ориентирование у дошкольников и младших школьников. – М., 2004. – 64с.

38. Парамонова Л. Г.  Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб., 2006.- 128с.

39.Письмо и чтение: Трудности обучения и коррекция: учебное пособие/Под ред. О.Б.Иншаковой – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001.- 240 с.

40. Поваляева М. А. Справочник логопеда. Ростов н/Д: «ФЕНИКС», 2003. – 448 с.

41.Радживина Н. В. Развитие внимания в процессе логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников //  Практическая психология и логопедия. -2006.- № 6. – с.52 – 57.

42.Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 44с.

43.Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление  у младших школьников. — М.: ВЛАДОС, 1997 – 256 с.

44.Сиротюк М.В. Смешанная дисграфия – миф или реальность? //Дефектология.- 2006.- №2.- с.26-30.

45.Тараканова А. А. Формирование операций анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письма.// Практическая психология и логопедия. – 2006.-№5.- с.44 – 50.

46.Тараканова А. Г. Формирование мыслительной операции сравнения у младших школьников с дисграфией в процессе коррекционно – логопедической работы // Школьный логопед.-2005- №5- 6.- с. 98 – 104.

47.Узорова О. В. Игры с пальчиками / О. В. Узорова, Е. А. Нефедова. – М.: Астрель 2004. – 124с.

48.Фомичева М. В. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.

49.Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Просвещение, 1997.

50.Шипицына Л. М., Казакова Е. И., Жданова М. А. Психолого – педагогическое сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога. М.,2003.-528.

51.Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение,1984.-159 с.


52.Ястребова А. В., Лазаренко О. И. Речемыслительный тренажер для детей младшего школьного возраста.- М.: АРКТИ, 2000.- 16с.: илл.

53.Яструбинская Е. А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия.-2004.-№ 2.- с.60 – 70.


Приложение

Приложение 1
Ребусы (для закрепления фонематического анализа слов)
Карточка №1



Карточка №2




Карточка №3





Приложение 2

Серия сюжетных картинок «Снеговичок»

 

Приложение 3

План-конспект логопедического занятия
Тема:Дифференциация Бб – Пп.
Цель: Закрепление у учащихся умения различать звуки и буквы Бб – Пп

           на слух и на письме.

Задачи: 1.Научить детей выделять звуки и буквы  Бб – Пп из состава слова.                   

               Определять позицию звуков б-п  в слове. Дать представления о        

                величине предметов. Развивать умение ориентироваться в направлениях пространства. Пополнять словарь.
2. Развивать зрительное восприятие, слуховое внимание, фонематический слух, речь учащихся. Развивать навыки анализа и синтеза слов.

3. Воспитывать чувство дружбы и товарищества, аккуратность.
Оборудование: Слоговые дорожки (раздат.). Картинки с цветными дорожками – демонстрац. и раздаточные. Буквы Б и П – 2 комплекта (раздат.). Ребусы – демонстрац. Кубики большие и маленькие – раздат. Картинки в конвертах – раздат. Цифровой ряд – раздат. Картинки – отгадки – демонстрац. Аппликации «облаков» — демонстрац. Буквы из азбуки на магнитах. Цветные квадраты для звукового анализа на магнитах. Полоски для схемы предложения – демонстрац. и раздаточные. Атрибуты к игре «Булочная» — демонстрац. Магнитная доска. Витрина.
Ход занятия:



Содержания

Примечания

IОрганизационный момент.

 Приветствие. Пальчиковая гимнастика:

 Какие звуки мы различали на прошлом занятии?

Чем они различаются?

Какие сегодня число, день недели? Какой идет месяц?

Запись числа.



« Пальчик –пальчик…»
— б – п-

б – звонкий, п – глухой.

II. Основная часть.

1. Работа со слоговой дорожкой:

(дети читают слоги)

Какой вывод можно сделать?



ба-бя, бо-бе, бу-бю, бэ-бе;

па-пя, по-пе, пу-пю, пэ-пе.

Звуки б-п бывают и твердые и мягкие.

2. А сейчас построим и назовем буквы, которыми эти звуки обозначаются на письме (учащиеся строят буквы Б-П из пальцев и карандаша).

— Мы построили карниз,

А теперь посмотрим вниз!

Что такое? Вот те раз!

Это буква Б у нас!
— Две ладони встали в ряд,

Распрямились и стоят.

Карандаш наверх залез –

Получается навес.

Я секрет скажу тебе –

Это просто буква П.

3.Игра с кубиками.

Инструкции:



— Положите слева

-Положите справа >

— Картинки с глухими согласными – перед          .

— Назовите их.

— Запишите в 2 колонки.

4.Ребус:

— Назовите позицию звука б.

Слово-отгадка: незабудка

5. Физминутка.

«Бурутино»

6. Кроссворд:

а)выложить из букв на магнитной доске;

б) объяснить значение:
в) назовите позицию звука –б-:

г) разделить на слоги:

д) выложить схему звукового анализа на доске и на местах.

«Дружба»

— дружба;

— прийти на помощь, иметь общие интересы, выручить;

— в середине слова;
с  с  к  с  с  к

7. Работа с цифровым рядом.

Загадки:

Отгадка читается на цифровом ряде (показывается картинка):

Шевелились у цветка

Все четыре лепестка.

Я сорвать его хотел,

 Он вспорхнул и улетел.

                                 (бабочка).

То не радуга, не пламя,

Что за птичка, угадай!

Целый день болтает с нами

Разноцветный (попугай).
Сам пустой,

Голос густой,

Дробь отбивает,

Шагать  помогает.

                  (барабан)

По дороге едут ноги.

И бегут два колеса.

У загадки есть ответ:

Это мой (велосипед).
Без крыльев летят,

Без ног бегут,

Без паруса плывут.

                 (облака)

8.Игра «С облаками».
Из слов на одинаковых облаках составьте пословицу:

— Как вы ее понимаете?



Покажите:

— самое большое;

— поменьше;

— самое маленькое;

— побольше;

— все одинаковой величины.

-Друг познается в беде.

— Выложите ее из букв. Начертите схему.

— Выложите схему предложения на магнитной доске и на местах.

— Подставьте буквы –П-Б.

9. Игра: учащиеся покупают продукты, подавая жетоны с буквами «Б», «П».

Чтение логопедом стиха «Булочная».
— Почему все упаковано?
— Разложите по корзинкам.

«Булочная».

-баранки – печенье-

-бублики – пряники-

— курабье – пирожки –

— щербет – пирог-

— бутерброды – пирожные.
— Чтобы не выпачкать продукты.

— Чтобы не выпачкать руки.

10.На доске запись:
Дети запоминают, пишут по памяти.

Подчеркните буквы Б – П.

Белая береза

Под моим окном

Принакрылась снегом,

Точно серебром.

III. Подведение итогов:
Вы работали хорошо. Я хочу подарить вам то, что вы купили в лавке. Угостите своих товарищей.

— Какие звуки мы учились различали?

— Чем они различаются?


Приложение 4
План-конспект логопедического занятия

Тема: Оглушение звонких согласных.




Цель: Формирование у учеников правильного написания, оглушаемых звон

          ких согласных в середине слова и в конце слова.

Задачи: 1. Научить учеников наблюдать несовпадение норм произношения 

                   с нормами правописания, упражнять их в проверке сомнитель-

                          ных согласных.

              2. Развивать зрительное и слуховое внимание, кратковременную

                 слухоречевую  память. Развивать мелкую моторику пальцев и

                 кистей рук.

              3. Воспитывать самостоятельность и любовь к природе.

Оборудование: Таблица парных согласных, тетради, предметные картинки, карточки с заданиями, ребус, карточки для штриховки.

Ход занятия



№

Содержание

Примечания

I

Организационный момент.

Игра «Цепочка слов»

Пальчиковая гимнастика

«Белка»

Сидит белка на тележке,

Продаёт она орешки:

Лисичке-сестричке,

Воробью, синичке,

Мишке толстопятому,

Заиньке усатому.





(Ваня, какой сегодня день недели?)
(Пальцы согнуты в кулачки и двигаются вправо-влево)

(Разгибать по одному пальцу)

II

1.

Основная часть.

Сообщение темы урока.

На доске представлены изображения. Дается задание рассмотреть и назвать предметные картинки (попарно):
В каждой паре слов назовите третий звук:
Сравнить написание рассмотренных слов.

Выяснить в беседе, что оглушение звонких согласных ж и д в словах ложка, лодка объясняется соседством глухого согласного к. Если устранить это соседство, звуки зазвучат звонко, без искажения: ложечка, лодочка. Прояснению согласных способствует соседний гласный (е, о).

Оглушение может происходить с любым из парных звонких согласных. В этом случае звонкий согласный произносится как его парный глухой согласный (см. табл.):

а) чашка — ложка
                    

б) ветка — лодка



а)  в обоих словах слышится (произносится) ш;

б)  в обоих словах слышится (произносится) т.

 


  б   в    г    д   ж   з

 п   ф   к   т   ш   с



2.

Рассмотреть примеры оглушения звонких согласных в словах (когда за звонким следует глухой согласный):


Произношение:                 Написание:

Глаза — гласки                       глазки

Борода — боротка              бородка

Ноготь — нокти                    ногти

Юбочка — юпка                  юбка

Книжечка — книшка           книжка

Рукава — рукафчик              рукавчик

3.

Проверить сомнительные согласные в словах (игра с перекидыванием мяча):
Запись этих слов парами на доске и в тетрадях.

Образец: ледок  — лед (д).

…-лавка                    …-селедка

…-шубка                   …-обложка

…-матрешка             …-сказка

…-тетрадка               …-крышка

…- сугроб                  … -труд

4.

Молодцы, ребята. За правильно выполненную работу мы вам приготовили ребус. внимательно посмотрите и постарайтесь угадать, какое слово здесь зашифровано.

Слово – отгадка «Мороз»

-Есть ли в этом слове оглушаемый согласный?

-Назовите его.

-На каком месте он находится?

-Чтобы правильно написать слово какое проверочное слово нужно подобрать?

-Запишите правильно слово-отгадку и проверочное слово.

-Ребята, в какое время года бывают морозы?

-Какие зимние игры вы знаете?

-Давайте сейчас с вами построим снеговика. Но, чтобы его построить нужно, отгадать загадки и правильно записать отгадки.

1) Бегут по дорожке доски да ножки.(Лыжи).

2) Без рук, без ног, а рисовать умеет (мороз)

3) Зимой и летом одним цветом (елка).

4) Покружилась звездочка

   В воздухе немножко,

   Села  растаяла

   На моей ладошке (Снежинка).

5) Меня не растили –

    Из снега слепили.

    Вместо носа ловко

    Вставили морковку,

    Глаза – угольки,

    Губы – сучки.

    Холодная, большая.

    Кто я такая? (снежная баба)

 Вот мы и построили снеговика, а теперь давайте его разукрасим по указанному направлению (изображение снеговика у каждого на парте).



,
(есть)

(з)

(в конце слова)
(морозы)
(зимой)

(снежки, салки )



5.

Физминутка

«Сначала буду маленьким…»

6.

На доске записана загадка. Прочитайте её правильно, вставьте правильно пропущенные буквы. Подберите проверочные слова и запишите.

Без досок, без топоро-,

Через речку мост гото-.

Мост – как синее стекло:

Сколь-ко, весело, светло. (Лед)

III/

Подведение итогов.

Какие вы знаете  парные глухие согласные? -звонкие согласные?

Как проверить написание сомнительной согласной?  Как вы запомнили загадку повторите ее.


    продолжение
--PAGE_BREAK--