Практично-прикладні завдання професійно-технічної освіти

ЗМІСТВступРозділ 1. Система «професійна освіта – виробнича сфера»1.1 Проектування педагогічних систем професійно-технічноїосвіти1.2 Підготовка педагогічних кадри нової генерації ПТО1.3 Деякі аспекти розробки державних стандартів ПТОРозділ 2. Використання нових стратегій для підготовки висококваліфікованихфахівців2.1 Нова стратегія професійної підготовки робітничих кадрів2.2 Використання інформаційних технологій у підготовці висококваліфікованихробітниківРозділ 3. Розвиток профтехосвіти у внутрішньому вимірі яксамодостатньої системи3.1 Основні аспекти концепції розвитку ПТО в Україні3.2 Наступність цілей і змісту навчання ПТОВисновкиЛітератураДодаток АДодаток Б
Вступ
Актуальність. Відомо, щосистема професійно-технічної освіти займає важливе місце між середньою і вищоюосвітою. Вона має специфічне завдання – готувати висококваліфікованихробітників для усіх галузей економіки. В майбутньому вона стане обов`язковоюбазою для здобуття вищої освіти – економічної, технічної,сільськогосподарської.
На сьогоднішній день впрофесійно-технічній освіті (ПТО), як і в освіті взагалі, існує багато проблем.Система ПТО потребує реорганізації загальної системи та окремих її ланок.
Нині гостро постала проблемарозроблення і впровадження державних стандартів професійно-технічної освіти.Зазначимо, що важливість і нагальність вирішення цієї проблеми при всійочевидності для профтехосвіти і науковців, на жаль, ще не до кінця усвідомлено.Відсутність державних стандартів фактично унеможливлює вирішення головногозавдання, яке стоїть перед професійно-технічною освітою — виведення її нарівень досягнень передових країн світу.
Об`єкт дослідження – системапрофесійно-технічної освіти.
Предмет дослідження –завдання професійно-технічної освіти.
Мета дослідження – встановитиосновні аспекти системи професійної освіти, її розвиток як самодостатньоїсистеми.
Сформулювала мета роботипередбачає вирішення таких завдань:
1)  проаналізуватипроцеси системи професійна освіта – виробнича сфера;
2)  розглянутиможливості використання нових сучасних стратегій для підготовкивисококваліфікованих спеціалістів;
3)  охарактеризуватирозвиток та потреби реорганізації системи профтехосвіти як самодостатньоїдисципліни.
Практична значимість: досконалістьсистеми професійно-технічної освіти вимагається не тільки економічним розвиткомнашої країни, але і відповідністю державним стандартам, оскільки запровадженнясвітових стандартів в галузі освіти вимагає перегляду та реорганізації системипрофтехосвіти. Завдяки впровадженню модернізаційних процесів ми матимемо досвідченийвисококваліфікований персонал працівників в різних галузях виробництва. Отжеспочатку потрібно дещо змінити систему ПТО, а вже потім чекати високихпоказників результативності роботи на ринку праці.
Розділ 1. Система «професійнаосвіта – виробнича сфера»1.1 Проектування педагогічних системпрофесійно-технічної освіти
Педагогічне проектування і йфункціонування педагогічних систем професійно-технічної освіти невіддільні відпрогнозів розвитку соціально-економічних відносин у суспільстві,науково-технічного прогресу в сфері виробництва, реформування освіти в Україні.Комплексний аналіз зазначених явищ зовнішнього середовища дозволяє визначитипідходи до розробки концептуальних положень проектування педагогічних системпрофесійно-технічної освіти.
Динамічний характер розвиткусоціально-економічних відносин активізує процеси перерозподілу робітничихкадрів, зміни їх професійного напрямку та підвищення виробничої кваліфікації.
«У новому ракурсі постаютькритерії суспільного прогресу, що зумовлює соціальний запит на високий рівеньосвіченості, культури, професіоналізму фахівців». Останні виступають факторамивдосконалення педагогічних систем у напрямі, що відповідає економічнимреформам, особистішим потребам робітників, забезпечуючи їх соціальнумобільність в умовах мінливого соціального середовища. Розв'язання проблемивиходить врешті-решт на проектування мобільних педагогічних системпрофесійно-технічного навчання, здатних забезпечити інтеграцію інтересівзагальнодержавних і регіональних потреб у підготовці робітничих кадрів.
Зміни в сфері виробництвапередбачають впровадження прогресивних технологічних процесів, вдосконаленнязасобів виробництва, оновлення та підвищення тарифно-кваліфікаційних вимог доробіт і професій.
Організація та модернізаціявиробництва змінюють його матеріально-технічну базу, посилюють тенденціїякісних змін у характері праці робітників, пов'язані з інтеграцією тадиференціацією змісту праці, а також у професійно-кваліфікаційному складіробітників.
Зазначені напрями у сферівиробництва та їх виробничих систем виступають зовнішніми факторамивдосконалення педагогічних систем професійно-технічного навчання, впливаючи наїх компоненти і насамперед на змістовий компонент. Саме він виступає сполучноюланкою між виробництвом та педагогічними системами, між виробничим танавчально-виробничим процесом, інтегрує загальнодержавні та регіональніособливості змісту підготовки робітничих кадрів (тобто училищний компонентпрофесійної підготовки робітників).
Важливе значення маєзагальноосвітній фундамент професійної освіти як базової в неперервномупідвищенні виробничої кваліфікації протягом усього життя [7].
Цілі, завдання та змістпроектованої педагогічної системи повинні адекватно відображати означені явищазовнішнього середовища, в умовах якого прогнозується її функціонування. Такимчином, діяльність професійних навчально-виховних закладів зміщується у бікякісної підготовки робітників за інтегрованими професіями та професіямиширокого профілю з різним рівнем кваліфікації, а також перепідготовкиробітників, що вивільняються, та підвищення їх робітничої кваліфікації назамовлення підприємств.
Концептуальні положення, яківизначають напрям педагогічного проектування, спираються на закономірності йпринципи професійного навчання та організаційно-технологічних процесіввиробництва, інтеграція яких взаємозумовлена цілями та завданнями професійноїпідготовки учнів (робітників), що створює інженерно-педагогічну базу тавизначає підходи до проектування педагогічних систем професійно-технічноїосвіти [6].
Педагогічна системапрофесійно-технічної освіти — система комплексна, яка складається з галузевихпідсистем, що перебувають у тісних взаємозв'язках і створюють певну цілісність,на зміст і структуру якої впливають фактори зовнішнього та внутрішньогосередовища.
Галузевими підсистемамивиступають освітня та виробнича. При цьому виробнича система багатоваріантна інесе в собі специфіку галузей економіки. Якщо структура педагогічних системпрофесійно-технічної освіти інваріантна, тоді як змістова її частина —варіантна, що визначає внутрішню специфіку педагогічної системи. Так,будівельна галузь має такі ознаки: великі масштаби об'єкта будівництва;кліматичні умови роботи; виробничий процес, що розвивається в часі й просторі;нерухомість об'єкта будівництва та пересування робітників і знарядьпраці; суміщеність технологічних процесів; постійна диференціація та інтеграціяробочих операцій; підвищені умови безпеки робіт.
Інтегруючись з виробничоюсистемою будівельного виробництва, педагогічні системи набувають аналогічнихознак, що й визначає їх змістово-функціональні особливості. Подібним чиномформуються виробничо-галузеві фактори.
Як системотворчий елементпроектованої педагогічної системи розглядаємо її процесуальні компоненти, щовключають цілі, завдання, зміст, навчально-виробничий процес, форми взаємодіїучнів (робітників) інженерно-педагогічних та інженерно-технічних робітників,висококваліфікованих виробників, досягнуті результати в підготовці робітників івиконанні виробничих завдань. За своїми функціями процесуальні компонентирозглядаються як інваріантні компоненти. За змістом вони мають диференційованийхарактер, який визначається специфікою виробничого процесу, йогоматеріально-технічним забезпеченням і кінцевою метою виробництва (у даному разізведенням будівельних об'єктів).
Аналіз педагогічних системпрофесійно-технічної освіти, зокрема з підготовки робітників будівельнихпрофесій та їх функціонування в умовах, які визначаються факторами внутрішньогой зовнішнього середовища, показав, що в практиці професійної освіти склалосядва типи педагогічних систем:
• екстравертна (відкрита), орієнтованана комплексну інтеграцію навчально-виробничого процесу зорганізаційно-технологічними процесами виробництва. Вирішення поставленихзавдань з підготовки робітників забезпечується взаємною діяльністюінженерно-педагогічних робітників професійно-технічних закладів таінженерно-технічних робітників і висококваліфікованих робітничих підприємств;
• інтравертна (закрита), орієнтованана забезпечення досягнення цілей і вирішення поставлених завдань внутрішніминавчально-виховними засобами та діяльністю інженерно-педагогічного колективупрофесійно-технічного закладу, що передбачає наявність розвинутоїматеріально-технічної бази та інженерно-технічного забезпечення, щовідповідають умовам будівельного виробництва.
Відкриті педагогічні системи,вступаючи у взаємодію з будівельною (виробничою) сферою, наближають процеспідготовки робітників до реальних умов виробництва, тобто до виробничої праці.Ці процесуальні дії виступають факторами ускладнення організаціїнавчально-виробничого процесу і не завжди забезпечують повне та якісневиконання навчальної програми. Закриті педагогічні системи дозволяють найбільшраціонально організувати навчально-виробничий процес в умовах, що відповідаютьвимогам підготовки робітників з даної професії. Для будівельної галузі цейваріант педагогічних систем можливий тільки для окремих професій, у той час, якпровідні професії будівельного виробництва потребують реальних виробничий умов.Таким чином, прийняття рішення щодо вибору проектування педагогічної системи —завдання багатофакторне і потребує глибокого аналізу специфіки галузіекономіки, виробничої системи підприємства у сукупності з особливостямирегіону. Важливим є збереження загальнодержавного компонента змісту підготовкиз даної професії.
Результат міжгалузевих(професійна освіта і будівельне виробництво) комплексних досліджень дозволяєрозробити моделі педагогічних систем професійно-технічної освіти, що склалися іявляють собою структурно-змістову сукупність навчально-освітньої танавчально-виробничої підсистем, визначити інваріантні елементи та їх структурнеспіввідношення, а також виявити системотворчі та процесуальні зв'язки.
У педагогічній системіпрофесійно-технічної освіти навчально-професійна підсистема розглядається якбазова, що функціонує в умовах професійно-технічних закладів і являє собоюсукупність загальноосвітнього та загальнопрофесійного компонентів. Вонизабезпечують навчання учнів на базі знань основної школи. Загальноосвітнійкомпонент дає можливість одночасно з професією здобути і повну середню освіту.При навчанні учнів на базі знань повної середньої школи, підвищенні виробничоїкваліфікації та перепідготовці робітничих кадрів двокомпонентнанавчально-професійна підсистема трансформується в однокомпонентну з професійноюспрямованістю [6].
Характерною особливістюнавчально-виробничої підсистеми є її самостійне функціонування, якевизначається виробничими цілями та завданнями, компоненти яких відображають специфікуорганізаційно-технологічних процесів виробництва.
Виробнича системарозвивається самостійно згідно з календарним планом виробництва, кінцевою метоюякого є завершеність будівельного об'єкта. Виробничий процес, що включає рядтехнологічних процесів, має власні закономірності.
На різних стадіяхбудівельного виробництва навчально-виробнича підсистема в процесі педагогічногопроектування інтегрується з навчально-виробничою. Це значною мірою визначаєінженерно-педагогічні підходи до узгодження функціонування раніше незалежнихнавчально-виховного та організаційно-технологічного процесів виробництва шляхомвстановлення зв'язку процесуальних компонентів педагогічної системипрофесійно-технічної освіти в конкретних умовах зовнішнього середовища.
Вихідними даними проектуванняпедагогічних систем є цілі, завдання та зміст професійного навчання, підвищеннявиробничої кваліфікації і перепідготовки робітничих кадрів, а також зовнішні тавнутрішні умови функціонування освітньої та навчально-виробничої підсистеми наперіод їх інтеграції та проектування цілісної педагогічної системипрофесійно-технічної освіти.
Педагогічне проектуванняспрямоване на розробку комплексної навчально-методичної документації, щоохоплює основні напрями розвитку навчально-матеріальної бази танавчально-виховного процесу педагогічної системи. Це дозволяє прогнозуватикінцевий результат професійної підготовки робітничих кадрів.
Концептуальна модельпроектування педагогічних систем професійно-технічної освіти будується наоснові принципів цілісності та єдності їх компонентів і включає три стадіїпроектування з поетапною розробкою науково-дидактичних та інженерно технічнихзавдань.
На першій стадії здійснюється прогнозуваннямоделі педагогічної системи та її структурно-змістових компонентів,визначаються інженерно-педагогічні підходи до проектування і реалізаціїпедагогічної системи в заданих умовах зовнішнього середовища та виконуютьсятакі завдання:
• вивченнясоціально-економічних і демографічних умов у регіоні та сегментація ринкупраці;
• аналіз виробничих процесівпідприємства-замовника та потреби в професійно-кваліфікаційному складіробітників;
• вияв факторів зовнішньогосередовища, вплив яких матиме коригуюче діяння на проектування, реалізацію тафункціонування педагогічної системи;
• науково-педагогічнезабезпечення проектування педагогічних систем та узагальнення практичнихпідходів до підготовки робітників проектованого галузевого напряму в даномуваріанті — будівельне виробництво [10].
Результатом розв'язаннязавдань на першій стадії проектування є створення комплектуінженерно-педагогічної документації, пропозицій проектованих варіантівпедагогічних систем. Наступне — погодження проектних пропозицій з відповіднимиорганізаціями та підприємством-замовником; складання нормативної основипроектування педагогічної системи, що здійснюється на другій стадії та включаєпоетапну розробку таких завдань:
• проектування цілей, завданьта змісту професійного навчання, підвищення виробничої кваліфікації іперепідготовки робітничих кадрів;
• визначення проектнихпропозицій щодо вдосконалення навчально-матеріальної бази;
• проектуваннянавчально-виховного процесу та педагогічних технологій професійного навчання,підвищення виробничої кваліфікації та перепідготовки робітничих кадрів;
• проектування системиуправління та контролю функціонування педагогічної системи;
• комплексне дидактичнезабезпечення педагогічної системи.
Результатом виконання завданьна другій стадії є створення проекту педагогічної системи професійної освіти,що являє собою сукупність навчально-методичних документів, які містятьпринципове або остаточне рішення і дають необхідне уявлення про будовупедагогічної системи та вихідні дані для наступної розробки робочоїнавчально-методичної документації.
На третій стадії виконуються завдання згідно зпроектом педагогічної системи спільно з інженерно-технічною службоюпідприємства-замовника. Для цього необхідно:
• виконати комплексний аналізбудівельного виробництва з урахуванням умов, у яких планується проведеннявиробничого навчання і практики учнів (робітників);
• скоригувати процесуальнікомпоненти педагогічної системи та синхронізувати навчально-виховний таорганізаційно-технологічний процеси виробництва;
• встановити функціональнізв'язки освітньої та навчально-виробничої підсистем педагогічної системи зметою визначення змісту й термінів проходження виробничого навчання і практикина підприємстві згідно з їхніми завданнями.
На кожній стадіїпедагогічного проектування визначаються фактори внутрішнього й зовнішньогосередовища, що впливають на розв'язання завдань, а також інформаційне(науково-педагогічне, нормативне й технічне) забезпечення педагогічногопроектування та функціонування педагогічних систем професійно-технічної освіти.1.2 Підготовка педагогічних кадри новоїгенерації ПТО
Сучасний розвиток суспільствавимагає подальшого вдосконалення системи підготовки, перепідготовки тапідвищення кваліфікації педагогічних працівників професійної школи.Професійно-педагогічна освіта покликана забезпечувати формування педагогапрофесійного навчання, який здатний розвивати особистість учня, виховувати унього відповідальність за своє професійне майбутнє і підвищення професійноїкваліфікації; педагога, зорієнтованого на особистісний та професійнийсаморозвиток і підготовленого до творчої праці в професійних навчальнихзакладах різного типу.
Розширення номенклатурипрофесій, орієнтація їх на сферу послуг, економічні напрями, впровадженнямодульного навчання та інших інноваційних технологій навчання потребуютьпедагога професійної школи нової генерації. Він має бути готовий до роботи внових умовах, здатний адаптуватися до змін і швидко реагувати на сучасні іперспективні процеси соціального і економічного розвитку суспільства.
Водночас наголосимо, що впроцесі підготовки та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів професійноїшколи повинні бути сучасні науково обґрунтовані підходи нового осмисленнявласної ролі та самосвідомості викладача. Це зводиться до того, щоб майстри,викладачі, інструктори — усі педагогічні працівники кваліфіковано діяли якдоброзичливі та вимогливі порадники, консультанти.
При цьому змінюється рольпедагога професійного навчання (викладача і майстра виробничого навчання).Замість виконання старої функції як головного джерела знань він стаєорганізатором, котрий допомагає учню здобувати знання із різних джерелінформації. Педагог нового типу повинен володіти не тільки достатнімипрофесійними знаннями, а й широкою ерудицією, високою інформаційною такомунікативною культурою, здатністю до мотивації студентів.
На нашу думку, вкрай потрібнапринципово нова Концепція професійно-педагогічної освіти.
Професійно-технічниминавчальними закладами України з 1996 року впроваджується модульна технологія навчання в рамках Проекту ПРООН/МОП«Впровадження гнучких програм професійного навчання для безробітних».Відповідно до завдань Проекту здійснюється підготовка кадрів, розробка пакетівмодульної навчальної документації та їх апробація, формується інфраструктура,необхідна для широкого впровадження модульного підходу в сферу професійногонавчання незайнятого населення.
Здійснювалися заходи,спрямовані на підвищення мотивації педагогічних працівників, які беруть участьу професійному навчанні за модульною технологією. З цією метою було наданопропозицію щодо включення до Державного класифікатора нової професії «Педагогпрофесійного навчання» (на основі інтегрування функцій викладача і майстравиробничого навчання). Вирішення цього питання дасть можливість, з одного боку,підвищити зацікавленість педагогічних кадрів у впровадженні модульної системипрофесійного навчання, а з іншого — розпочати підготовку у вищих навчальнихзакладах різних рівнів акредитації педагогічних працівників цієї професії зурахуванням перспективи запровадження модульної системи професійного навчання вУкраїні.
Експериментально доведенодоцільність поєднання функцій викладача та майстра виробничого навчання. Такийпідхід спонукає до постійного підвищення професійного рівня, використанняпередових освітніх технологій. Збільшується час для творчого спілкуванняпедагога (під час теоретичного навчання і виробничої практики), що сприяєрозвитку особистості учня, розкриттю його індивідуальних здібностей.
Вимоги до педагогапрофесійно-навчального закладу постійно зростають. Це зумовлюється розширеннямпрофесійних функцій, необхідністю оволодіння новими видами діяльності,пов'язаними з вимогами ринку праці, потребами розвитку соціального партнерствапри підготовці робітничих кадрів. У зв'язку з цим змінюються також завдання педагогічногоколективу, який здійснює підготовку майбутніх педагогів професійного навчання.
Затверджена Міністерством праціі соціальної політики України кваліфікаційна характеристика професії «Педагог професійногонавчання» (за профілем підготовки) ставить перед освітянами завдання розробкиосвітньо-кваліфікаційної характеристики, освітньо-професійних програм, засобівдіагностики з урахуванням перспектив запровадження інноваційних технологійнавчання в Україні та підготовки у вищих навчальних закладах різних рівнівакредитації педагога професійної школи.
Гостро стоїть питаннязабезпечення конкурентоспроможності фахівця на ринку праці. Особливо цевідчувається у процесі налагодження міжнародних економічних зв'язків, створенняпідприємств різних форм власності, спільних підприємств і фірм із зарубіжнимипартнерами [12].
Однією з першочергових вимогпроведення політичних та економічних реформ є розробка стандартів професійноїосвіти і навчання. Якщо раніше стандарти встановлювались на довготривалийперіод (15—20 років), то сьогодні термін їх дії значно скорочується. Аджезнання застарівають значно швидше. Швидко відбуваються зміни в промисловості тасфері послуг, в технологіях та організації праці. Для того, щоб забезпечитипрофесійну освіту і навчання, що відповідає технологічному та економічномурозвитку, необхідно постійно переглядати та оновлювати стандарти.
Професійну кваліфікаціюповинні визначати роботодавці та інші соціальні партнери, які більш компетентнів питаннях ринку праці. Навчальну специфікацію мають визначати фахівці в галузіосвіти. Поряд з цим зазначимо, що соціальні партнери відіграють важливу роль упідтримці освітнього процесу та його оцінці, наданні консультацій, місць дляпроходження практики на підприємствах, а також у створенні умов для високопрофесійноїоцінки знань та вмінь.
При розробці всіх компонентівстандартів професійної освіти та навчання дуже важливим є забезпеченняспівпраці представників професійно-технічних навчальних закладів, Міністерстваосвіти і науки, Міністерства праці та соціальної політики, галузевихміністерств, регіональних управлінь освіти та центрів зайнятості,науково-дослідних інститутів, науково-методичних центрів, асоціаційроботодавців, підприємств різних форм власності.1.3 Деякі аспекти розробки державнихстандартів ПТО
В Україні проводиться певнанауково-методична, організаційно-педагогічна, нормативно-правова робота,спрямована на розробку державного стандарту професійно-технічної освіти.Простежуючи стан і розвиток означеної проблеми, підкреслимо важливістьзаконодавчого закріплення розробки стандартів освіти в Україні. Зокрема, уЗаконах України «Про професійно-технічну освіту», «Про загальну середню освіту»є спеціальні статті, які містять ряд положень, пов'язаних із відповідними стандартами.Наприклад, у Законі «Про професійно-технічну освіту» (ст. 32) дано визначеннядержавного стандарту згаданої галузі освіти: «Державний стандартпрофесійно-технічної освіти — це сукупність державних вимог до зміступрофесійно-технічної освіти, рівня кваліфікації випускникапрофесійно-технічного навчального закладу, основних обов'язкових засобівнавчання та освітнього рівня випускників». Там же наведено і перелік складовихцього стандарту.
У травні 1998 року колегіяМіністерства освіти України затвердила Концепцію державного стандартупрофесійно-технічної освіти України, в якій визначено сутність і мету державнихстандартів, основні принципи їхньої розробки, обґрунтовано структуру стандарту,вимоги до педагогічних працівників закладів профтехосвіти, основні напряминауково-методичного забезпечення їхньої розробки, а також порядок введення їх вдію. У тому ж році прийнято дві важливі Постанови Кабінету Міністрів України:від 20 січня 1998 р. № 65 «Про затвердження Положення про освітньо-кваліфікаційнірівні (ступеневу освіту)» і від 3 червня 1999 р. № 956 «Про затвердженняПоложення про ступеневу професійно-технічну освіту», вимоги яких слідвраховувати при визначенні змісту конкретних стандартів з професій. У 2000 роцірозроблено перший проект моделі державного стандарту професійно-технічноїосвіти. До того ж, буквально за останні три роки, науковцями й практиками вгалузі профтехосвіти напрацьований солідний науковий матеріал щодо теоретичногообгрунтування змісту, принципів розробки освітніх стандартів.
Як бачимо, сьогодні в Україніфактично вже створено нормативно-правове й теоретичне підґрунтя стандарту. Томує всі підстави вважати, що проблема розробки державного стандарту профтехосвітинині лежить не стільки в площині теоретичних досліджень, скільки в площині їїпрактичної реалізації. Настав той момент, коли, як кажуть, від слів пораперейти до діла, тобто до розробки відповідних нормативно-правових документів,що визначають державний стандарт з окремих професій: кваліфікаційниххарактеристик випускника, типових навчальних планів і програм, переліківосновних обов'язкових засобів навчання і т. ін. [18]. Зауважимо, що ця робота не терпить зволікань, не може бутирозтягнута на довгі роки.
Нагальність розробкидержавних стандартів професійно-технічної освіти зумовлена сукупністювзаємопов'язаних факторів, зокрема досить динамічними змінами вимог до якостіпрофесійної підготовки фахівців, змісту та організаційно-педагогічних формнавчання, впровадження інноваційних підходів у навчально-виробничій діяльності.Прийняття науково обгрунтованих стандартів з урахуванням сучасних іперспективних потреб суспільства, інформаційно-технологічних досягненьсприятиме забезпеченню державного впливу на рівень професійної кваліфікаціїробітничих кадрів у різних галузях промисловості, сільського господарства тасфери обслуговування, а також державного контролю за додержанням необхідногозмісту та якості професійного навчання у ПТНЗ різних типів, профілю і формвласності [20].
Як свідчить досвід розвиненихкраїн, стрижневим питанням стандарту є професійно-кваліфікаційна структура.Ринкова економіка має потребу в робітниках різного рівня кваліфікації. Тому йвиникла необхідність створення нової професійно-кваліфікаційної структури таорганізації диференційованого підходу до підготовки кадрів з різних видівкваліфікації. Основними елементами у цій структурі є державний перелік професійз підготовки кваліфікованих робітників і кваліфікаційні характеристикивипускників відповідно до професій цього переліку. Що ми маємо на сьогодні?Нині в Україні чинними є два переліки професій: Державний класифікатор професійУкраїни ДК 003-95 і Тимчасовий державний перелік професій з підготовкикваліфікованих робітників у ПТНЗ, затверджений Постановою Кабінету МіністрівУкраїни від 02.04.98 р. № 450. Перший своїм змістом по суті являє собоюколишній ОКПДТР (Общественный классификатор профессий, должностей и тарифныхразрядов 186016. — М.: Экономика, 1991), перекладений українською мовою ідоповнений новими професіями, віднесеними до діяльності законодавців, вищихдержавних службовців, керівників, професіоналів, фахівців (розділи 1, 2, 3відповідно), а також деякими робітничими професіями, пов'язаними зобслуговуванням комп'ютерної техніки, електрозв'язку тощо. Доречно нагадати, щоОКПДТР у частині робітничих професій на той час був зорієнтований навузькопрофільну курсову підготовку робітничих кадрів, що здійснювалася навиробництві, і не враховував особливостей підготовки кваліфікованих робітниківу професійно-технічних навчальних закладах, оскільки вони мали свій перелікпрофесій, у більшості складних та інтегрованих.
Другий перелік професій,розроблений відповідно до ст. 11 Закону України «Про професійно-технічнуосвіту» і невідомо з яких причин названий тимчасовим — нині він фактично недіє. Передбачене постановою Кабінету Міністрів України його поетапневпровадження з 1998 року практично і не розпочиналося, хоча саме цей перелік засвоїм призначенням мав би безпосередньо відповідати змісту професійногонавчання у ПТНЗ. Чому так сталося? Однозначної відповіді на це питання немає [18].
На нашу думку, це сталося зтаких причин. По-перше, розробка згаданого переліку виявилася справою складною,набагато складнішою, ніж розробка ДК 003-95, яка потребувала залучення широкогокола спеціалістів з різних галузевих напрямів професійної підготовки,вдумливого підходу і не допускала поспішності при вирішенні. Перед авторамирозробки постало непросте завдання: розробити такий перелік, який регламентувавби підготовку кваліфікованих робітників лише за інтегрованими професіями, тобтотакими, що об'єднують основні робітничі спеціальності за техніко-технологічнимипараметрами, трудовими функціями або за обома цими ознаками. Крім того, навідміну від попередніх переліків, кількість професій і спеціалізацій мала бутизначно меншою (у межах до 400). Але оскільки подібний перелік розроблявсявперше, поспішно і без дотримання згаданих умов, то він вийшов недосконалим і,мабуть, через це був названий тимчасовим.
По-друге, відсутністьдержавних стандартів з професій (Типові навчальні плани і програми,кваліфікаційні характеристики і т. ін.), що входять до цього переліку,практично робить неможливим перехід на підготовку робітничих кадрів згідно зозначеним документом, оновлення змісту професійно-технічної освіти.
Сьогодні, на нашу думку,першочерговим завданням у розв'язанні проблеми розробки і впровадженнядержавних стандартів профтехосвіти у закладах профтехосвіти є необхідністьостаточного й конкретного вирішення питання щодо Державного переліку професій зпідготовки кваліфікованих робітників у професійно-технічних навчальнихзакладах, передбаченого ст. 11 Закону України «Про професійно-технічну освіту»[18]. Маємо на увазі, що наявний перелікбув не «тимчасовим», а допрацьований став постійним, відповідав би сьогоденнимвимогам виробництва й сфери обслуговування, враховував ступеневістьпрофтехосвіти, специфіку професійного навчання у ПТНЗ. Не буде перебільшеннямсказати, що за своїм значенням цей документ є наріжним каменем у фундаментіДержавного стандарту профтехосвіти. Поки що ми змушені констатувати, що черезнаведені причини нинішня професійно-кваліфікаційна структура ПТНЗрегламентується ДК 003-95, який не враховує особливостей підготовки робітничихкадрів у закладах профтехосвіти. Зрозуміло, що за таких умов наявна професійно-кваліфікаційнаструктура ПТНЗ не може задовольнити повною мірою кадрові потреби сучасноговиробництва, сфери обслуговування.
Важливий аспект розробкидержавних стандартів профтехосвіти — врахування ступеневості профтехосвіти. Яквідомо, відповідно до постанови Кабінету Міністрів України від 3 червня 1999 р.№ 956 професійно-технічна освіта має три ступені, кожен з яких визначаєтьсятеоретичною та практичною завершеністю і підтверджується присвоєннямвипускникам робітничої кваліфікації відповідно до набутих професійних знань,умінь і навичок. У тому ж документі визначено, що конкретний перелік професійдля кожного ступеня розробляється та затверджується Міністерством освіти запогодженням з Мінпраці та іншими зацікавленими центральними органами виконавчоївлади. Проте на даний час цих переліків немає, не кажучи вже про типовінавчальні плани і програми для професій кожного ступеня. І це при тому,наголосимо, що сучасні тенденції розвитку неперервної професійно-технічноїосвіти спонукають до мобільності, диференційованого підходу до організаціїпідготовки кваліфікованих робітників, гнучкості в розробці та оновленні навчальнихпланів і програм.
У контексті наведеного вищепідкреслимо важливість проблеми визначення змісту профтехосвіти, його відбору,систематизації, структурування з урахуванням галузевої спрямованості підготовкиробітничих кадрів. При цьому особливої актуальності набуває питання прозагальноосвітні, культурологічні, екологічні, правові й інші знання, без якихпрофесійна освіта сьогодні неможлива. Отже, виникає потреба переорієнтаціїнавчальних планів, включення до них нових предметів, які давали б учням знанняз новітніх технологій, іноземних мов, основ філософії, розуміння різних культуртощо [20]. Таким чином, навчальні плани і програми повинні відповідати нетільки технічним вимогам відповідних галузей виробництва, а й забезпечуватизагальну підготовку, яка необхідна для індивідуального культурного розвиткуособистості.
У вирішенні цієї проблемиважливе значення має затверджена Міністерством освіти і науки України Типовабазисна структура навчальних планів підготовки кваліфікованих робітників уПТНЗ. На відміну від попередньої в цій передбачено вивчення основ екології,інформаційних технологій, громадянської освіти, збільшена кількість годин наіноземну мову і т.п.
Зміст професійно-технічноїосвіти регламентується типовими навчальними планами і програмами, затвердженимиМіністерством освіти і науки України, формується з урахуванням галузевоїспецифіки, рівня попередньої загальноосвітньої підготовки вступників до ПТНЗ,що зумовлює відповідні напрями професійного навчання: перший — на базі базовоїзагальної середньої освіти (9 класів) і другий — на базі повної загальноїсередньої освіти (11 класів).
При визначенні змісту професійно-технічноїосвіти проблемним є відбір змісту загальної середньої освіти, що надаєтьсяучням разом з набуттям професії. Це зумовлено тим, що вимоги державногостандарту загальної середньої освіти для загальноосвітньої школи не можуть бутиавтоматично перенесені до змісту середньої освіти у ПТНЗ, оскільки вони невраховують необхідність професійної спрямованості загальноосвітньої підготовкив системі профтехосвіти. Основна складність полягає в тому, що зміст навчальнихпрограм із загальноосвітніх предметів визначається з урахуванням змістуконкретного професійного напряму підготовки кваліфікованих робітників, тобтопрофесії.
Нині діючий розподіл професійза трьома професійними напрямами, визначеними згаданою типовою базисноюструктурою навчальних планів, потребує перегляду з таких причин. По-перше,зазначені напрями занадто широкі і фактично не враховують профілю професії.По-друге, враховуючи рерше, ПТНЗ важко визначити, до якого напряму слідвіднести ту чи іншу професію. Таким чином, напрямів повинно бути значно більше,оскільки нині в Україні налічується майже півтора десятка галузевих професійнихнапрямів. Тому вихідним пунктом у вирішенні розглядуваної проблеми є попереднійрозподіл професій за напрямами з урахуванням профілю і складності професії.
При групуванні професій занапрямами можна скористатися методологією групування професій на основівизначення спільності у змісті праці. При цьому засобом групування можеслугувати кваліфікаційна характеристика [20]. На підставі аналізу змісту кваліфікаційної характеристики здійснюєтьсяприв'язування конкретної професії до конкретного напряму, згідно з якимвизначається розподіл часу для навчальних програм з базових предметів. Наоснові аналізу змісту навчальних програм з предметів профтехциклу ізагальноосвітніх вносяться відповідні зміни, доповнення до програм іззагальноосвітніх дисциплін, які включають прикладні питання загальнотехнічнихпрофесійно-орієнтованих і спеціальних дисциплін.
Враховуючи характер новихсоціально-економічних умов, для яких характерні стрімкі зміни на ринку праці,безробіття, проблеми трудової зайнятості, у змісті професійного навчання слідпередбачити психолого-педагогічний компонент, спрямований на оволодіннямайбутніми кваліфікованими робітниками і фахівцями знаннями і вміннями, якісприятимуть забезпеченню їх психологічної стійкості, адаптації на сучасномувиробництві, у сфері обслуговування [20].
Таким чином, формування йвідбір змісту професійно-технічної освіти потребує урахування рядувзаємопов'язаних чинників і передусім — дидактичних принципів. При цьомупосилюється актуальність диференційованого підходу до відбору змісту навчання.
Сьогодні профтехосвіта опиниласянаодинці з багатьма проблемами, пов'язаними, головним чином, з економічноюкризою в країні, відсутністю належного державного фінансування і матеріальногозабезпечення ПТНЗ. Зрозуміло, що чекати їхнього вирішення ближчим часом нереально. Проте, за нашим переконанням, проблему розробки і впровадженнядержавних стандартів профтехосвіти можна і слід вирішити протягом ближчих 2—3років. Звичайно, це потребує певних матеріальних витрат, але вони не йдуть упорівняння з тими, що необхідні, скажімо, для оновлення матеріальної бази ПТНЗ,яка на сьогодні застаріла як фізично, так і морально. На нашу думку, вирішенняцього питання сьогодні залежить від організації МОН всієї роботи, пов'язаної зрозробкою конкретних нормативно-правових документів, що визначають структурустандарту профтехосвіти. Стандарт повинен стати основним інструментомуправління якістю освітянської галузі на державному рівні.
Розділ 2. Використаннянових стратегій для підготовки висококваліфікованих фахівців2.1 Нова стратегія професійної підготовкиробітничих кадрів
Останнім часом у світі працівсе вагоміше і заявляють про себе суттєві зміни: швидке впровадження новихтехнологій, нові форми організації виробництва, скорочення і навіть зникненняокремих підприємств, поява нових сфер зайнятості тощо. Комп'ютери, електроннеспілкування та Інтернет докорінно змінюють шляхи ведення міжнародного бізнесута взаємодії людей у процесі трудової діяльності. В країнах з так званоюперехідною економікою, до яких належить і Україна, ці зміни підсилюються ще йзначними соціально-економічними перетвореннями, які мають великий вплив на ринокпраці.
Розуміння нинішніх вимог«робочого місця» стає важливим фактором у реформуванні сферипрофесійно-технічної освіти молоді та подальшого навчання працюючих робітників.Технологічні інновації в промисловості створюють такі умови, коли людська праця,як така, перестає бути головним чинником підвищення продуктивності виробництва.Кваліфікація робітника старіє значно швидше, ніж це було 10—20 років тому,оскільки багато рутинних операцій бере на себе автоматизація, вивільнюючиробітників, даючи їм можливість брати на себе більш відповідальні і складнізавдання у виробничому процесі. Це, природно, потребує більш серйозної уваги доорганізації професійного навчання і перенавчання робітників [22].
Особливо рельєфно цітенденції виявляються в сфері послуг, що швидко розширюється. Тут створюєтьсябагато нових робочих місць, де працівники мусять засвоїти, наприклад, високукультуру поведінки незалежно від ситуації на робочому місці. Значні зміни маютьвідбутися в підготовці робітників для сільськогосподарського виробництва, сферисамозайнятості населення тощо. Ці зміни мають знайти відображення у навчальнихпрограмах та стандартах професійного навчання.
Нові вимоги до конкретногоробочого місця і трудової діяльності стали головними спонуками до подальшогопошуку нових стратегій професійно-технічної освіти. Хоча ці пошуки дещовідрізняються в різних країнах, їх загальною ідеєю є максимальне наближеннянавчального процесу до набуття слухачами практичних умінь і навичок, необхідниху реальному житті, справжнього інтегрування теорії і практики, встановленняміцних взаємозв'язків між професійною освітою та сферою праці. Рух у цьомунапрямі знаходить своє відображення і в деяких змінах у поглядах на теоріюпрофесійно-технічної освіти. Зокрема, мова йде про традиційні навчальні плани іпрограми професійно-технічних закладів, побудовані за принципом поділу теорії іпрактики. Вважається, що слухач має спочатку оволодіти відповідними знаннями, апотім застосувати їх на практиці. Звичайно, певні зусилля, щоб зблизити ці двіскладові навчання, завжди мали місце як в теорії професійно-технічної освіти,так і на практиці, проте докорінно змінити цей підхід неможливо за умовисучасної схеми організації навчального процесу. Нині процес розвиткупрофесіоналізму бачиться дещо по-іншому: оволодіння знаннями та їх застосуваннярозглядається як єдиний процес, а не окремі його складові. Реальне навчанняфактично має місце тоді, коли той, хто навчається, є учасником справжньоїпрактичної діяльності1. Організоване (стаціонарне) навчання складаєлише невелику частину безперервного набуття професіоналізму та життєвогодосвіду, більша частина якого здобувається за межами навчального закладу.2Зростанняролі людського фактора в сучасній економіці, яка більшою мірою базується нанауково-містких технологіях та кваліфікаціях високих рівнів, висуває підвищенівимоги до компетентності працівників. Компетентність — поняття не нове, алевоно набуло особливого звучання в останні 15—20 років, зокрема в сфері розвиткулюдських ресурсів, включаючи професійну підготовку. Багато різних тлумаченьцього поняття дається у відповідних дослідженнях та спеціальній літературі.Більшість дослідників сходяться на тому, що компетентність в широкому розуміннівключає знання (на тому чи іншому рівні) стосовно відповідної галузідіяльності, практичні та соціальні навички, які можуть бути ефективновикористані в даному соціально-економічному контексті. Іншими словами,компетентність є реальна здатність індивіда досягти заданого результату роботиабо мети. Компетентність часто ототожнюють з кваліфікацією. Кваліфікація — целише потенційна можливість виконати завдання в даній галузі діяльності.
Вітчизняні науковці зУкраїнської інженерно-педагогічної Академії (м. Харків) компетентністьвизначають як вимір здатності підготовленого спеціаліста виконувати роботизгідно з набутою кваліфікацією.
Підвищені вимоги докомпетентності працівників якраз і виявились тією рушійною силою, що стоїть зазусиллями багатьох країн щодо реформування системи професійної підготовки тавикористання нових стратегій навчання, які найкращим чином відповідали бсьогоднішнім реаліям на ринку праці та сприяли підвищенню компетентностіробітничих кадрів. Ця нова стратегія характеризується такими основнимичинниками:
• відхід від принципумаксималізації змісту початкової професійної підготовки і рух в напрямістворення гнучкої системи безперервного навчання та розвитку навичок протягомусього періоду трудової зайнятості;
• зміщення акцентів упідготовці кадрів у бік надання переваги навчанню та оцінки його результатівбезпосередньо на робочому місці, доповнення його навчанням з відривом відвиробництва, підпорядкованим конкретним цілям організації;
• створення так званих«навчальних об'єднань», де б ті, що навчаються, підприємства, організації танавчальний центр працювали разом як єдине «підприємство», запрограмоване надосягнення очікуваного результату професійної підготовки у вигляді певногорівня компетентності робітника;
• удосконалення системивизнання кваліфікацій на основі впровадження відповідних стандартівкомпетентності та критеріїв оцінювання її рівня;
• наближення навчальнихпрограм та методів навчання до реальних потреб робочого місця або стандартівкомпетентності, де вони існують;
• організація навчання зурахуванням потреб кожного слухача та його знань, здібностей та стилю навчання;
• впровадження інноваційнихметодик, які базуються на принципах, що найбільшою мірою сприяють тому, щобнавчання було швидким, творчим та приємним;
• оцінка результатів навчанняна основі стандартів компетентності, яка є невід'ємною складовою навчальногопроцесу.
Згідно з цими стратегічниминапрямами у багатьох країнах створюються Національні структури кваліфікацій(НСК), які тісно пов'язуються зі стандартами професійної компетентності,розробленими у відповідних галузях економіки та встановленими на тристороннійоснові (уряд, роботодавці та профспілки). НСК також включають порядок іпроцедури визнання кваліфікацій незалежно від того, яким шляхом вони булинабуті, методи їх оцінки та сертифікації [22].
Відповідно до НСК здійснюєтьсяі реформування систем професійної освіти та професійної підготовки в цілому.Головний напрям — це переорієнтація систем професійної освіти на впровадженняконцепції компетентності як основи оптимізації організації та здійсненняпрофесійного навчання. Такі системи одержали назву «Професійна підготовка наоснові концепції компетентності» (ППОКК).
ППОКК є порівняно новоюфілософією навчання, яка базується на таких двох головних принципах:
• підпорядкування системнавчання потребам тих, хто навчається;
• результатом навчання єреальна здатність виконувати роботу.
ППОКК — це навчаннясплановане та здійснюване у такий спосіб, щоб його результатом була здатністьслухача продемонструвати виконання роботи відповідно до стандартівкомпетентності, що діють в даній сфері.
Характерними особливостями ППОККє такі:
• в основі програми навчаннялежать стандарти професійної компетентності (національні, галузеві або окремихпідприємств). Стандарти є загально відомими та широко визнаними;
• навчання орієнтоване на результат,на розвиток відповідних елементів компетентності. Оцінювання успішностіздійснюються згідно з уміннями слухачів продемонструвати компетентність навідповідному рівні щодо критеріїв, які є невід'ємною складовою стандартукомпетентності;
• в оцінці компетентностіздатність виконувати роботу є головним критерієм. Водночас береться до увагиволодіння теоретичними знаннями;
• індивідуалізація навчанняпід час організації навчального процесу за модульною технологією з урахуваннямраніше одержаних знань та навичок;
• участь виробничої сфери врозробці стандартів, організації та оцінці результатів навчання.
При застосуванні системистандартів компетентності кваліфікаційні вимоги розподіляються на окреміскладові компетентності, або кваліфікаційні блоки, що характеризують сферудіяльності. Кожна складова компетентності далі поділяється на елементикомпетентності з критеріями їх оцінки, які і визначають результат, якого слухачповинен досягти для того, щоб продемонструвати компетентність при виконанніроботи. Стандарт компетентності може включати вказівку на те, в яких ситуаціяхданий елемент компетентності діє (сфера поширення) [22].
Складова компетентності,поділена на елементи компетентності з критеріями оцінки, і є стандартомпрофесійної компетентності.
Відповідно до вимог стандартукомпетентності розробляється програма навчання, яка забезпечила б набуття учнемкомпетентності в обсязі вимог даного стандарту. Навчання за програмою можездійснюватися різними методами (модульним, традиційним і іншими).
ППОКК найбільш ефективнореалізується із застосуванням модульного методу навчання, при якому навчальнийпакет готується для кожного стандарту компетентності. Модульний методорганізації професійної підготовки під назвою Модулі трудових навичок (МТН),розроблений Міжнародною організацією праці (МОП), вданий час впроваджується вУкраїні (в основному для перенавчання безробітних). Він може бути успішновикористаний і в інших сферах професійного навчання.
Кожен СПК прив'язується довідповідного рівня складності роботи (розряду, категорії тощо) (див. додаток Б).Може використовуватись також система так званих кредитів для визначення обсягунавчання заданим стандартом, і в цілому для одержання національної кваліфікації. Таким чином, національнакваліфікація є «набором» усіх або відібраних, в межах цієї кваліфікації СПК,окремі з яких можуть бути не обов'язковими для вивчення в окремих випадках.
За такої структурикваліфікацій перший рівень кваліфікації може забезпечуватися головним чиномстаціонарним навчанням у професійно-технічних закладах, але (як сказали браніше) при тісній співдружності з виробництвом, тобто за умов створення«навчальних об'єднань», про які згадувалось вище. Другий та наступні рівні — цев основному навчання на робочому місці при допоміжному цільовому навчанні звідривом від виробництва, якщо це потрібно.
У разі застосуваннямодульного методу навчання кожен рівень підготовки буде відповідати Модулютрудових навичок (МТН), тобто такому обсягу знань та вмінь, який справдінеобхідний для того, щоб забезпечити кваліфікацію працівника відповідно довстановлених стандартів професійної компетентності [22].
Не вдаючись до детальногоаналізу, можна стверджувати, що побудова професійної підготовки на базістандартів професійної компетентності має суттєві потенційні переваги. Це даєзмогу насамперед наблизити навчання до реального життя та економіки, потребконкретної людини. ППОКК створює сприятливі умови для безперервного навчання тапоступового розвитку професійної кар'єри, досягнення гнучкості в оволодінні професієюта інтегрування окремих професій та видів робіт. Впровадження ППОКК спонукає достворення відповідної інфраструктури, зокрема, незалежного державного органу,який координував би розробку стандартів професійної компетентності, їхрегулярний перегляд, забезпечував якість підготовки (наприклад, шляхомліцензування провайдерів), оцінки компетентності та організацію сертифікаціїкваліфікації.
У галузях економіки маютьдіяти відповідні підрозділи, які відповідали б за розробку СПК та організаціюнавчання на виробництві, координацію професійної підготовки з національнимкваліфікаційним органом. Необхідно також мати мережу незалежних атестаційнихорганізацій для забезпечення на регулярній основі оцінки компетентностівідповідно до СПК.
Виходячи з цього, в Україні,починаючи з вересня 2000 року, здійснюється дворічний пілотний проект звпровадження методу організації професійної підготовки та розвитку робочоїсили, основаного на концепції компетентності при фінансовій та експертнійпідтримці Міжнародної організації праці.
Проект виконує Міністерствопраці та соціальної політики в співпраці з Міністерством освіти і науки, атакож з Міністерством аграрної політики, Міністерством транспорту та Державнимкомітетом у справах молоді, спорту та туризму — галузі, які визначені дляпроведення експерименту.
Проект має на меті розробитигалузеві стандарти професійної компетентності для пріоритетних професій увищеназваних секторах, здійснити навчання педагогічного персоналу тапідготувати пропозиції щодо створення нормативної бази та необхідноїінфраструктури. Він опрацює та випробує методологію і механізми розробки тавпровадження СПК, організації професійного навчання за цією концепцією тавизначить пропозиції щодо можливих шляхів поширення експерименту в умовахУкраїни на інші сектори економіки та на загальнодержавному рівні.
2.2 Використання інформаційних технологійу підготовці висококваліфікованих робітників
Успіх у застосуванніобчислювальних засобів у навчальному процесі залежить насамперед від того, якпередові інформаційні технології (ІТ) допоможуть поліпшити викладаннятрадиційних, добре забезпечених методично, предметів професійно-технічногоциклу. Однак, впровадження комп'ютерів у вивчення навчальних дисциплін єзначною мірою стихійним явищем; нове програмне забезпечення не дуже впливає напроцес навчання у профтехзакладах. Такий стан речей наводить на думку, що першереальне застосування комп'ютер знайде в освітньому напрямі «Технологія» прививченні універсальних комп'ютерних технологій: текстових процесорів,електронних таблиць, графічних редакторів тощо, — поза як машинобудівна галузьрозвивається шляхом поступового, але неухильного впровадження автоматизаціївиробництва. Основною метою профтехосвіти при цьому стає підготовка кадрів,здатних вирішувати завдання сучасного виробництва з використанням ІТ. Прискладанні програми освітнього курсу «Комп'ютерна графіка» вирішувалося такенавчально-виховне завдання, як трудова політехнічна та професійна підготовкаучнів до умов сучасного виробництва, формування основ комп'ютерної інженерноїграфіки із застосуванням її у різних галузях машинобудування [5].
Дисципліна «Комп'ютернаграфіка» припускає комп'ютерну підтримку професійно-технічних курсів«Креслення», «Деталі машин», «Теорія машин і механізмів», «Технологія обробкиконструкційних матеріалів з елементами машинознавства», предметів нарисноїгеометрії, фізики та виробничого навчання. Для практичного засвоєння ІТрозроблено ряд завдань до лабораторних робіт, курсових та дипломних проектів,організація яких передбачає спільну підготовку викладача комп'ютерної графіки,викладачів спецпредметів, майстрів виробничого навчання.
Однією з найважливіших умовстійкості і дієвості знань, умінь і навичок є створення міжпредметних зв'язківу процесі викладання навчальних курсів. Вирішення проблеми міжпредметнихзв'язків відіграє важливу роль при визначенні змісту, методів і організаціїнавчально-виховного процесу який повинен укладатися на основі органічногопоєднання загальної і професійно-технічної освіти.
Міжпредметні зв'язки — явищебагатогранне і різнофункціональне, яке враховується при розробленні навчальнихпланів і програм, складанні підручників, навчальних і методичних посібників звідповідних навчальних предметів. Для цього необхідна цілеспрямована системаспівпраці викладачів і майстрів, яка сприятиме становленню таких зв'язків усвідомості учнів і охоплює усі сторони педагогічного впливу на них. Розробленапрограма з комп'ютерної графіки дозволяє реалізувати на методичному рівніміжпредметні зв'язки у викладанні таких дисциплін.
Креслення. Програмний курс «Комп'ютерноїграфіки» передбачає наявність в учнів початкових навичок виконання креслення:побудова основного напису, специфікації; розставлення розміру, шорсткості,допусків; володіння технікою виконання креслярських робіт, правилами оформленняконструкторської документації тощо.
Вивчення системиавтоматизованого проектування (САПР) відбуваєтьсяза матеріалами курсу «Креслення» із практичним засвоєнням основ геометричного іпроекційного креслення, нарисної геометрії, машинобудівного і будівельногокреслення, закріплюються навички виконання креслень. Робота із САПР дозволяєучневі реалізовувати свої ідеї: при моделюванні вигляду розробленого завданнявиконавець не побоюється вносити довільні зміни, маючи змогу відміни виконаннядії; засоби напівавтоматизованого подання розмірів, спряження, штрихування,зображення різьби, деталювання і виконання складальних креслень іззастосуванням операцій з фрагментами, можливості одержання наочного зображенняоб'єкта на основі прямокутних проекцій та його обертання розвивають творчууяву, логічне та комбінаційне мислення і формують конструкторські задатки умайбутніх фахівців.
Таким чином, нова ІТ впроцесі викладання дозволяє легко подати учневі графічний матеріал для читанняі виконання креслень, забезпечує самостійне розроблення графічної документаціїдля виготовлення деталей і предметів, дає змогу розв'язувати творчі завдання зелементами конструювання [5].
Інформатика. Програмний курс комп'ютерноїграфіки доцільно читати учням, які володіють навичками роботи з комп'ютером,передбаченими дисциплінами «Структура та функціонування ЕОМ» і «Програмування»учні повинні знати призначення основних пристроїв комп'ютера, вмітикористуватися маніпуляторами, пристроями введення та збереження інформації —принтером, плотером, нагромаджувачами на магнітних дисках, орієнтуватися узагальних положеннях про операційні системи (ОС), зокрема про середовищефункціонування САПР. Учні повинні вміти працюватиз файловою структурою та надбудовами наявних ОС, з текстовими редакторами,вміти будувати графічні примітиви із використанням мов програмування.
Початкові відомості про САПР учні можуть одержати з розділуінформатики «Ділові застосування ЕОМ» поряд із вивченням систем підготовкитекстів, графічних редакторів, комп'ютерно-видавничих систем, табличнихпроцесорів та систем керування базами даних.
Математика. Програма комп'ютерної графікивимагає від учнів знань основ геометричної побудови: поділ відрізка, побудоваперпендикулярних та паралельних прямих тощо. Учні повинні вміти здійснювативимірювання та поділ кутів; поділ кола на рівні частини і побудову правильнихвписаних многокутників, визначати центр кола та дуги.
Міжпредметні зв'язки зматематикою передбачають засвоєння учнями таких базових понять, як точка,пряма, довжина відрізка та її позначення, вимірювання геометричних розмірів,типові геометричні фігури та їх складові — кут, вершина, сторона многокутника,діагональ, радіус та центр кола. Зокрема, практичні роботи з комп'ютерноїграфіки передбачають аналіз способів задания кола, дуг, прямокутників,многокутників, лекальних кривих; при виконанні завдань учні використовуютьзнання координатного методу: наприклад, при викреслюванні відрізків прямихліній вказуються координати початку і кінця відрізка, при побудовіпрямокутників — координати протилежних вершин, при виконанні еліпсів тамногокутників — координати центра та довжини одного з радіусів [5].
САПР передбачає можливість проведенняпрямої під кутом до осі абсцис, проведення паралельних прямих із заданиям кроку, що використовується припобудові зображення просторової фігури, яке можна одержати в диметричній,ізометричній та ортогональній проекціях, подати каркасною (дротяною) моделлю,відновити засобами твердотільного (об'ємного) моделювання, а також здійснитийого просторове обертання. При цьому створюються умови різнобічного огляду, щоприводить до формування цілісного уявлення про фігуру.
Загалом можна стверджувати,що міжпредметні зв'язки комп'ютерної графіки та математики значно сприяютьдосягненню основної мети курсу «Геометрія»: розвитку в учнів просторовогоуявлення про відношення форм реального світу.
Деталі машин. Міжпредметні зв'язки дисциплінзначно полегшать засвоєння учнями процесу розрахунку та складання деталей.Практичне моделювання об'єкта сприяє формуванню просторових уявлень прозображувану деталь. При цьому учень повинен орієнтуватися в умовних позначенняхматеріалів та оброблюваних поверхонь, володіти елементарними знаннямиінженерних розрахунків на міцність, жорсткість і стійкість елементів деталі.
Практичні та лабораторніроботи з комп'ютерної графіки передбачають не лише побудову зображень складнихмеханізмів, зокрема, із вирізом чверті деталі, а й припускають можливістьхудожнього конструювання предметного середовища із формуванням твердотільнихкорпусів змодельованих об'єктів.
Таким чином, застосування ІТдозволяє значно прискорити подолання труднощів, що виникають при розв'язуваннізадач на виготовлення і складання деталей машин.
Технологія обробки конструкційнихматеріалів з елементами машинознавства. При конструюванні деталі учні повинні виходити з умовроботи деталі, які впливають на вибір методів її виготовлення [5].
Комп'ютерна графіка пропонуєряд практичних робіт, при виконанні яких порівняно легко вирішуються проблеми,пов'язані з оперуванням технологічною картою, і створенням на цій основіпросторових способів виготовлення заготовки на різних етапах її обробки.Можливе розв'язання завдань, в основі яких лежить вміння оперувати способамивиготовлення заготовки, що видозмінюється, у процесі її обробки на різнихверстатах. При цьому в учнів формується уявлення про зміни заготовки в міру їївиготовлення, і, нарешті, про готовий виріб.
Технологія машинобудування. Програмний курс «Комп'ютерноїграфіки» передбачає наявність в учнів початкових знань про загальні методипроектування машин і механізмів, синтез систем керування машинами-автоматами, принципи програмування.
Учні повинні орієнтуватися успособах організації гнучкого автоматизованого виробництва, заснованого наширокому застосуванні сучасного програмно керованого технологічногоустаткування, мікропроцесорних керуючо-обчислювальних засобів, роботів іпромислових робото-технічних систем, засобів автоматизаціїпроектно-конструкторських, технологічних і планово-виробничих робіт.
Розділ курсу «Комп'ютернаграфіка» розглядає основні засади комплексного ведення проектування, починаючиз постановки завдання, закінчуючи одержанням креслень і програм дляустаткування з числовим програмним керуванням, для чого учні ознайомлюються іздодатковими модулями: системного проектування керуючих програм для верстатів тасистемного проектування маршрутно-операційних процесів.
Виробниче навчання. У підготовці кваліфікованихробітників особливе значення має узгодження теорії і практики. Яскравим виявомцього є зв'язок спецтехнології і виробничого навчання із застосуваннямкомплексних навчальних робіт з комп'ютерної графіки. Завдання майстравиробничого навчання — навчити учнів виконувати роботи, характерні для їхньоїпрофесії, із використанням знань, одержаних з освітнього курсу «Комп'ютернаграфіка». Застосування на уроках виробничого навчання ілюстративного матеріалу— як електронного, так і друкованого, — підготовленого за допомогою САПР, даєзмогу передати учням значний обсяг відомостей з читання та виконання графічноїдокументації, дозволяє унаочнити процес складання креслень з використаннямзаписаних на файлі фрагментів елементів креслення, вміти застосовуватиімітаційні моделі кінематики і динаміки простих механізмів і систем керування,здійснити моделювання маршрутно-операційних технологічних процесів тощо. Такимчином розширюється і поглиблюється політехнічний світогляд учнів, формуєтьсяїхня обізнаність з науковими основами і організаційно-економічними принципамисучасного виробництва. Учні ознайомлюються з елементами графічної писемності,елементами техніки і конструювання. Відповідно до програми виробничого навчанняучні можуть готувати дидактичний матеріал для кабінетів і лабораторій,виконувати ескізи для оформлення методичних посібників та виготовлятиінструменти, пресування, сувеніри, технічні іграшки моделей, механізмів, що їхможна реалізувати в процесі виробничої діяльності.
Трудові вміння та навичкиучнів при виконанні навчально-виробничих завдань у процесі виробничого навчанняє мірилом ефективності засвоєння знань із спецпредметів і повинні розглядатисьяк основний чинник зворотного зв'язку в системі спец-технологія — виробниченавчання.
Розділ 3. Розвитокпрофтехосвіти у внутрішньому вимірі як самодостатньої системи 3.1 Основні аспекти концепції розвитку ПТО в Україні
Згідно з Національною доктриною розвитку освіти основні характеристики професійно-технічної освіти (ПТО)можуть бути сформульовані наступним чином. По-перше, вона є потужним іефективним засобом, системою для досягнення високого культурного рівнянаселення, його продуктивної участі у житті, що, безумовно, в цілому впливає намораль, духовність, успіхи нації. Ми розуміємо, що професійний освітній цензнації досягається значною мірою зусиллями системи забезпечення робітничихпрофесій. По-друге, система ПТО щільно, як ніяка інша, пов'язана з тими, хтодає роботу, — з роботодавцями. Це визначає соціальну вивіреність навчання,рівень навчальних програм професійно незбитковим, оптимальним для спеціальностіі галузі знань. По-третє, методологія навчання у ПТО суттєво відрізняється відсередньої технічної і вищої школи. Тут характерною є предметна (а не образна)система навчання. У відомій тріаді «знання-вміння-навички» переважають двіостанні, що зводить до мінімуму в часі професійну адаптацію молодих робітників.Ця система акцентує увагу у професійному навчанні на категорії «вміння», щосприяє забезпеченню ще під час навчання глибокому професійному зануренню умайбутній фах. По-четверте, система навчальних закладів ПТО, як правило, добреобладнана навчально-лабораторною, виробничою базою, близькою за своїми якостямидо засобів виробництва, обладнання, апаратури реальних промислових виробництв [15].
Вважаємо, що професійно-технічнуосвіту краще назвати професійною базовою освітою. Адже це, по-перше, точно, апо друге, — добре узгоджується з дефініцією «професія», яка є «сталим родомзанять, трудової діяльності, що вимагає певних знань і навичок, та є длябудь-кого джерелом існування».
Концепція розвиткупрофесійно-технічної освіти (ПТО) України може бути сформульована наступнимчином.
1. Система ПТО є масовоюпрофесійною освітньою сферою, вона значною мірою сприяє зростанню культурного іпрофесійного рівня української нації.
ПТО — це система не тількипереважного забезпечення місцевими робітничими кадрами організацій іпідприємств, а й стійка державна освітня структура з обов'язковим державнимзамовленням, ліцензованим обсягом та ін., що забезпечує на державному рівнібазову професійну, освітню, культурну підготовку великої частини населеннядержави.
2. Зміст ПТО має бути чіткозорієнтований на сучасні високотехнічні і високоінтелектуальні технології,характерні для XXI століття. Відповідно до цьогоповинні бути обґрунтовані переліки спеціальностей, професій, кваліфікацій,змісту, рівня, мети і завдання підготовки.
3. Доцільно розробити єдинийперелік напрямів підготовки фахівців, у кожному з яких мають бути враховані всірівні кваліфікації, що відповідають даному напряму підготовки: кваліфікованийробітник, молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, інженер, магістр.
4. Підготовку на всіх п'ятирівнях слід здійснювати за узгодженими освітньо-професійними програмами в межаходного напряму підготовки. Методологія навчання повинна мати єдиний фундамент(«спільне коріння»), а навчальні посібники і підручники, якщо це можливо, зазмістом і стилем викладу матеріалу мають бути доступними для тих, хтонавчається на всіх рівнях. Організація навчального процесу повинна міститиелементи «прозорості» і навіть взаємопроникнення в межах одного напряму завсіма рівнями.
5. Важливою умовою єстворення оптимізованої мережі вітчизняних професійно-технічних навчальнихзакладів з урахуванням загальнодержавних і регіональних потреб, демографічнихособливостей, перспектив розвитку окремих галузей знань і промисловості,суспільства в цілому.
6. Система фінансування ізабезпечення ПТО повинна мати переважно державний характер, і суспільна увага ізацікавленість в її розвитку мають бути на такому ж рівні, як до середньоїзагальноосвітньої школи.
7. Доцільно створювати умовидля наскрізної — на всіх рівнях — підготовки для того, щоб робітнича професіяне мала навчального завершення з «глухим кутом», а надавала право учням ПТУ, ВПУ продовжувати свою освіту втехнікумах, коледжах, інститутах за єдиним навчальним напрямом. Доцільною єорганізація творчого педагогічно-методичного зв'язку між цими закладами освіти,розробка універсальної навчально-методичної літератури. Професійно-технічнаосвіта не має бути відокремленою від інших ланок освіти. Вона повинна бутиорганічною невід'ємною складовою певного навчального напряму (технічного,сільськогосподарського та ін.) [16].
8. Концепція розвиткупрофесійної освіти передбачає створення не тільки комплексних авторськихколективів для розробки навчально-методичної літератури, а й створення спільнихнеформальних об'єднань — навчально-технічно-виробничих комплексів.
9. Система ПТО повинна статиорганізатором щорічних оглядів і заохочення кращих представників робітничихпрофесій, а також учнів ПТУ різноманітних профілів за принципом конкурсноговідбору, що широко висвітлюється засобами масової інформації. АПН України разомз Міністерством освіти і науки України розробляє відповідно Положення, умови,структуру і перелік номінацій нагород. АПН повинна подати до Уряду пропозиціїщодо затвердження Державної Премії України у галузі техніки за видатнідосягнення окремих представників робітничих професій і виробничих колективів.
Широка, важлива кампанія у суспільстві,спрямована на підвищення авторитету робітничих професій і висококваліфікованихробітників, має стати однією з характерних особливостей у розвитку нашоїдержави.
10. Система ПТО має яскравовиражений конструктивний, інноваційний характер. Це робить доцільною наявністьу кожному ПТУ навчально-освітньої структури, що забезпечує підвищеннякваліфікації чи здобуття другої освіти (спеціальності) не тільки для тих, хтонавчається, а й для різних категорій населення (як важлива освітянська послугадля осіб, що мають будь-який освітній рівень).
Таке підвищеннясоціально-суспільної і професійної значущості закладів професійної базовоїосвіти знаходиться в руслі розвитку ідеології технічної освіти в державі.
Необхідність такого підходузумовлюється наступним. Ми маємо визнати, що система вищої технічної освіти унас так дуже розвинута (і якісно, і структурно), що деякою мірою наявна і їїнадлишковість.
Вже давно в державі немаєдефіциту спеціалістів вищої технічної освіти і водночас є дефіциткваліфікованих робітників. До речі, інститут здобуття робітничих професій дужерозвинутий на Заході, наприклад, у США. Така кваліфікація там є досить дефіцитною, вона успішно розвиваєтьсязавдяки поширеній системі підвищення кваліфікаційного рівня саме робітників.
Підвищення соціальної іекономічної значущості перших кваліфікаційних рівнів професійної технічноїпідготовки — це актуальне завдання. Адже воно пов'язане з розвитком у нашійдержаві ідей технічної революції, поєднане з духовним відродженням нації [15].
Століття, що закінчилося,було епохою техніки і технології. Воно дало світу мікроелектроніку,телекомунікації, небачений за швидкостями і комфортом транспорт, атомнуенергетику, космонавтику. Технічні досягнення зробили медицинувисокоефективною, а біологію і генетику — наступальними. Вчені, спеціалісти,громадськість Землі прогнозують нове століття як добу стрімкого зростаннявисокоінтелектуальних технологій, успіхів природничих і технічних знань такоюмірою, що, наприклад, обчислювальний інтелект зрівняється з біологічним, щонафтова ера зміниться на еру термоядерного синтезу, що стане можливимклонування людини і може відбутися висадка людей на планетах Сонячної системи.
Вітчизняну освіту XXI століття ми не можемо прогнозуватиінакше як потужною, переважно зростаючою у професійно-технічній галузі. Першапричина цього — зростання навіть у близькому майбутньому складності,інтелектуалізації техніки. Висококваліфікований робітник-спеціаліст — ключова імасова постать у технологічному світі майбутнього в сферах виробництва,експлуатації, ремонту технічних об'єктів. Рівні його освіти й кваліфікаціїповинні бути адекватними науково-технічним досягненням.
Отже, освіта за робітничимипрофесіями за своєю масовістю, кількістю спеціальностей, соціальною значущістює основою, фундаментом величезної системи, що зветься вітчизняною технічною освітою.Сама ж технічна освіта вагома, демократична, некон'юнктурна, системна,інтернаціональна, заснована на фундаментальних законах природознавства. Мимаємо усвідомлювати, що технічна освіта як основа економічного прогресуврешті-решт робить нашу державу такою, що не споживає, а виробляє. Як важільзростання, стрижень напряму розвитку, вона сприяє національному самовизначеннюй незалежності народу, ефективно вводить його у світ загальнолюдських, в томучислі технологічних, надбань [15].
Ми увійшли в новетисячоліття. Дуже незначній частині людства всіх часів доля сприяла перетнутицю межу — межу тисячоліть.
Вважаємо, що у зв'язку з цимнаші плани, задуми повинні бути обґрунтованими, перспективними, сміливими.Розвиток професійно-технічної освіти у державі вже неможливий без активноїучасті Академії педагогічних наук України.
Професійно-технічна освітаявляє собою величезний освітянський простір держави і дає масову базовупрофесійну освіту. Вона є основним важелем досягнення адекватного часукультурно-професійного рівня населення. її підтримка на державному рівні єбезумовним обов'язком суспільства щодо забезпечення гідного професійного цензунації.
На сьогодні в Україніприйнята Концепція професійної освіти, яка є науково обґрунтованою системоюідей, принципів і положень перебудови професійної школи України, які визначаютьсуть і зміст професійної освіти, організаційну структуру професійної школи, їїавтономію, різноваріантність у виборі форм і методів навчання, забезпеченнякожній молодій людині умов для здобуття професійної кваліфікації відповідно доїї інтересів і здібностей, демократизацію, і деідеологізацію, деполітизацію тасамоврядування професійного навчального закладу, реалізацію демократичних правучнів.
Ця концепція та ряд іншихдокументів (Закони України «Про освіту», «Про загальну середню освіту» та «Пропрофесійно-технічну освіту», Національна доктрина розвитку освіти) є базою, наякі спиралися автори даної статті. Окремими проблемами розробки концепціїрозвитку професійно-технічної освіти, на яких акцентуємо увагу, є змістпрофесійно-технічної освіти та перспективи його розвитку.
Насамперед необхідно чітковизначити назву концепції, оскільки від цього залежить її структура, спрямуванняі зміст. Наприклад, концепція професійно-технічної освіти включає викладеннязагальної методології (розкриття ролі та місця професійно-технічної освіти всуспільно-економічній та освітній системах країни як частини цілого). У неївходять цілі, завдання, принципи, напрями розвитку, структура, кадри,забезпечення, опис апарату управління. Концепція процесу значно простіша імістить загальні теоретичні уявлення про процес, його цілі, принципи, зміст,методи, форми, матеріально-технічне та навчально-методичне забезпечення.Будь-яка концепція педагогічного процесу включає опис передбачуваної технологіїнавчання та позанавчальної діяльності [10].
У перших розділах Концепціїрозвитку професійно-технічної освіти розглядаються такі питання, яксоціально-економічна зумовленість розробки концепції, прогноз ситуації, ключовічинники впливу на розвиток професійної освіти та стратегічні напрями розвиткупрофесійної освіти і навчання. Зауважимо, що, з огляду на те, що поняття«професійно-технічна освіта» фігурує у всіх законодавчих актахУкраїни, на сьогодні більш доцільною є назва «Концепція розвиткупрофесійно-технічної освіти в Україні».
У розділі 4, на нашу думку,варто виділити в окремий підрозділ Принципи організації та функціонуванняпрофесійно-технічної освіти" і детальніше розписати зміст кожногопринципу, адже серед них є такі, які можуть викликати неоднозначне трактуванняу читачів. Скажімо, варто було б пояснити, який зміст автори концепціївкладають у термін диверсифікація стосовно саме професійно-технічної освіти.
Hа сьогодні існують ґрунтовні,серйозні напрацювання з проблем наступності, теорії навчальних програм, томунеобхідно хоча б їх сутність закласти у Концепції розвитку професійно-технічноїосвіти. Адже йдеться про розпиток, перспективу, а отже про ґрунтовну теоретичнубазу понять, а не їх «побутове», тимчасове призначення.
Наступна фраза «процеспрофесійного навчання і виховання передбачає здійснення комплексувзаємопов'язаних організаційно-педагогічних, науково-методичних, технічних,соціальних і правових заходів, спрямованих на реалізацію змісту освітивідповідно до певного кваліфікаційного рівня майбутніх робітників» [14], теж потребує деякого уточнення.Ці уточнення стосуються розкриття перелічених засобів хоча б у їх сутнісномуконтексті. Очевидно, що неможливо (і не потрібно) перераховувати у Концепціївсі можливі заходи, однак визначити пріоритети необхідно. У першу чергупріоритети заходів, які забезпечують формування належного рівня загальної іпрофесійної освіти у випускників професійно-технічних навчальних закладів.
До них ми відносимо в першучергу поглиблення фундаментальних питань учнів (оскільки нинішні випускникидосягнуть професійного розквіту через 10-20 років і їх необхідно не начинятизнаннями сьогодення, а готувати до сприйняття нової техніки та технологій,ознайомлювати з принципами технологічних дій, які не змінюються трипалий час.Не менш важливим є реалізація інтеграції змісту освіти та диференціація змістунавчання за основними видами чи об'єктами професійної діяльності, профільненавчання, професійне спрямування знань і встановлення раціональногоспіввідношення теоретичного та практичного навчання [6].
Зосередимо увагу на одномуважливому моменті. Сьогодні багато говориться про диференціацію навчання, однакв освітніх документах і визначених напрямах досліджень із педагогіки недостатняувага приділяється питанню інтеграції знань і вмінь. По-перше, термін"інтеграція" вживається у професійній педагогіці в основному стосовноінтеграції професій. По-друге, про інтеграцію як теоретичну основу і провіднуідею формування змісту освіти говориться лише в напрямах досліджень професійноїосвіти.
На наш погляд, достатня увагадо цього аспекту змісту освіти може суттєво вплинути на підвищення якостіпрофесійно-технічної освіти. Йдеться про те, що учні професійно-технічнихнавчальних закладів, особливо тих, де вони отримують і загальну середню освіту,повинні вчитися не у двох «різних світах» — загальноосвітньому іпрофесійному — а в одному інтегрованому, цілісному. Тому поглиблення фундаментальногокомпоненту загальної освіти і його інтеграція з професійно-технічним цикломдисциплін — надзвичайно важливий аспект розвитку змісту освіти, який не можезалишитися поза межами Концепції розвитку професійно-технічної освіти. Цезабезпечить наступність і взаємозв'язок загальної і професійно-технічної освітияк ланок системи безперервної освіти.
На основі різних джерел можнаузагальнити, що своє місце у Концепції повинні зайняти питання гармонізаціїстосунків людини з природою через ознайомлення з сучасною природничо-науковоюкартиною світу, проблемами біосфери, з'ясування місця людини в природі йсуспільстві, інформатизації професійно-технічної освіти, самоосвіти.
На наш погляд, концепція лишеб виграла від того, якби її було доповнено ще одним додатковим окремимпідрозділом із назвою «Форми, методи і засоби професійно-технічногонавчання». Адже не секрет, що сьогодні у дидактиці надзвичайно важливуроль відводять сучасним активним формам і методам навчання, зокрема тренінгам,рольовим іграм, роботі у групах іпарах, інтелектуальному штурму, презентаціями,інсценізаціям тощо. Зрозуміло, що їх використання забезпечить розвитокмотивації до навчання учнів ПТУ і сприятиме підвищенню ефективності навчально-виховногопроцесу.
Нарешті проаналізуємо деякіаспекти навчально-виробничого процесу, який «спрямовується на адаптаціюкваліфікованого робітника до вимог технологічного розвитку галузей економіки,формування шпорної, ініціативної особистості, високого рівня її професійноїкомпетентності, здатності до самоорганізації і самореалізації у професійнійдіяльності, готовності до вирішення виробничих завдань і розв'язаннясоціально-економічних проблем. Процес професійного навчання і вихованняздійснюється на основі особистісно-діяльнісної парадигми сучасної освіти і передбачаєдуховний розвиток, формування національної свідомості, почуття професійноїчесності й гідності, вміння працювати у виробничому колективі, а також:соціально-психологічну підтримку суб'єктів навчання» [14]. Ми навели цейфрагмент повністю, оскільки вбачаємо в ньому поєднання декількох «кладенихідей, які, на наш погляд, доцільно розмежувати, оскільки вони стосуються різнихтеоретичних основ.
Сьогодні вже на рівніпідручників із педагогіки [23] виділено ті основи нововведень, які визначають ібудуть визначати розвиток освіти майбутнього. Серед них виділяють філософськийфундамент нововведень, якому належить теорія наукового пізнання, загальнатеорія систем, теорія філософії освіти тощо. До психологічного фундаменту нововведеньналежать такі теорії та концепції, як психоаналітичні теорії розвиткуособистості, когнітивна теорія розвитку особистості, феноменологічна тагуманістична теорія розвитку особистості, теорія випереджувального навчання,концепція розвитку розумових здібностей, концепція суггестопедагогічногонавчання та нейролінгвістичного програмування тощо. До кібернетичногофундаменту нововведень належать такі теорії та концепції, як теорія інформації,теорія інформаційної грамоти, концепція інформатизації освіти, концепціяштучного Інтелекту, концепція комп'ютеризації навчання тощо. До педагогічногофундаменту нововведень належать такі теорії та концепції: теорія цілісногонавчально-виховного процесу, теорія оптимізації навчально-виховного процесу,теорія поетапного формування розумових дій, теорія укрупнення дидактичниходиниць, теорія дидактичної інтеграції, концепція програмованого та проблемногонавчання, концепції індивідуалізації та диференціації навчання, концепціяперспективно-випереджаючого навчання, теорії неперервної освіти тощо.
Ми навели цей перелік з метоюпоказати, що, оскільки основне призначення концепції — це «викласти теоріюу конструктивній, прикладній формі» [10], то у ній доцільно висвітлитихоча б основні концептуальні ідеї сучасних науково-педагогічних теорій, на якіспирається Концепція.
Отже, на сьогоднішній деньпитання розробки концепції професійно-технічної освіти є завданням дійснодержавної ваги, оскільки від його розв'язання залежить і підготовкависококваліфікованих робітників, і розвиток економічного потенціалу України, ідолі сотень тисяч українських дітей, які навчаються у системіпрофесійно-технічної освіти. Для реалізації цього завдання необхіднаконсолідація зусиль і вчених-теоретиків, і викладачів-практиків, які в ходіширокої дискусії, обміну досвідом, ідеями, напрацюваннями забезпечатьаналітично-прогностичний підхід до осмислення надбань, труднощів і перспективрозвитку професійно-технічної освіти з тим, щоб вона вийшла на якісно новийсвітовий рівень свого розвитку.3.2 Наступність цілей і змісту навчанняПТО
Необхідність дослідження івикористання складних систем у сучасній науці, техніці і виробництві привела востанні роки до значного посилення уваги до процесу неперервної освіти. Цезнаходить відображення у навчально-виховному процесі різних закладів освіти, втому числі загальноосвітньої школи і професійно-технічного навчального закладу(ПТНЗ). Перед освітою нині стоять завдання уникати стереотипів у навчанні тавихованні учнів.
Суперечності між вимогамисьогодення та застарілим змістом і формами навчання ускладнюють роботу вчителіві викладачів ПТНЗ, майстрів виробничого навчання, приводять до зниження рівнязнань майбутніх фахівців.
Соціально-економічніперетворення в суспільстві загострили суперечності та виявили слабкі сторониіснуючої системи професійно-технічної освіти. Найбільш вразливим місцем єспрямованість на підготовку кадрів в основному для великого плановоговиробництва в умовах ринкової економіки, що формується. Характерними рисами тутзалишається надмірна спеціалізація, тенденція готувати фахівців з урахуваннямвизначеності майбутнього робочого місця. Зміст навчання не відповідаєособливостям сучасних форм організації праці та його характеру, де головнимиякостями фахівця є здатність самостійно вирішувати нестандартні соціальні тавиробничі проблеми, професійна універсальність. Сучасні заклади освіти заінерцією продовжують готувати кадри для виконання тих економічних функцій, яківже втратили своє значення або втратять його найближчим часом.
За таких обставин реорганізаціяє неминучою. Стратегічними напрямами реорганізації ПТО в сучасному суспільстві,на наш погляд, є такі: забезпечення нового рівня якості підготовки фахівців,формування гнучкої кадрової системи, що задовольняє сучасні потреби суспільствау фахівцях різноманітних напрямів зі швидкою адаптацією до змінних умовпрофесійної діяльності, тобто здатністю молодих фахівців до розширення йпоновлення знань.
Для подолання наявнихсуперечностей необхідний одночасний розвиток теоретичних положень педагогіки таузагальнення і поширення досвіду кращих учителів та інженерно-педагогічнихпрацівників. Навчальні програми з предметів, що вивчаються, повинні утворюватиєдине ціле, логічно доповнювати одна одну, забезпечувати наступність унавчанні, доцільність, актуальність та системність знань учнів. Наступністьзмісту, форм і методів навчання має стати одним з дійових засобів дидактики іпедагогічної технології, однак її впровадження у процес навчання повинно бутинауково обґрунтованим, продуманим.
Проблема забезпеченнянаступності навчання і професійної підготовки на загально педагогічному рівні впевній мірі досліджувалась на всіх етапах розвитку системи освіти в Україні іколишньому СРСР. В опублікованих працях розглянуті важливі проблемивстановлення наступності фізики, хімії, математики, трудового і професійногонавчання на етапах школа — ПТНЗ, школа — ВИЗ, досліджувались деякі конкретніприйоми організації наступних зв'язків між методами і формами навчання івиховання.
Наші дослідження ібагаторічний викладацький досвід свідчать про те, що проблема забезпеченнянаступності змісту навчання в школі і професійної підготовки в ПТНЗ в теорії іна практиці ще не вирішена. Недостатньо, на наш погляд, досліджені дидактичніумови наступності, що призводить до серйозних упущень у навчально-виховнійпрактиці.
Необхідний глибокий науковийаналіз можливостей реалізації наступності, у ході якого слід знайти відповідьна запитання: «Як? Яким чином?» маємо здійснювати навчально-виховний процес дляодержання відповідних результатів. Такий аналіз передбачає послідовний розглядрізних проблем, що перебувають у ієрархічній послідовності. Насамперед, требавирішити питання про те, що є об'єктом здійснення наступності.
Обраний нами підхід полягає втому, щоб подати зміст навчання в школі і зміст професійної підготовки в ПТНЗ увигляді певної структури, нормативного набору складових частин, розробитиприйоми організації наступних зв'язків між кожним з компонентів змістутрудового навчання, наприклад, і тотожним йому компонентом змісту професійноїпідготовки. Основою для такого дослідження в нашій роботі служать положення,критерії відбору і структурування змісту навчання, розроблені відомимидидактами І. Я. Лернером і М. М. Скаткіним.
Проведений нами в ряді шкіл іПТНЗ Вінницької області констатуючий експеримент (спостереження, анкетуваннявикладачів і майстрів виробничого навчання, аналіз документації) дав змогудійти думки: під час організації наступності трудового навчання і професійноїпідготовки найбільш слабкими ланками виступають низький рівень сформованостізагально трудових умінь і певні огріхи в програмово-методичній Документації.
Відомо, що зміст освіти набудь-якому рівні зафіксовано у навчальному плані, навчальній програмі,підручниках і посібниках. Удосконалення наступних зв'язків між змістом навчанняв школі і змістом професійної підготовки в ПТУ на рівні навчально-методичноїдокументації зводиться насамперед до забезпечення наступності між окремимивидами змісту освіти.
Досить типове визначеннянаступності в педагогічній літературі таке: «Наступність у навчанні —послідовність і систематичність у розміщенні навчального матеріалу, зв'язок іузгодженість ступенів та етапів навчально-виховної роботи». Наступністьхарактеризується осмисленням раніше пройденого матеріалу на новому, більшвисокому рівні, підкріпленням наявних знань новими, розкриттям нових зв'язків,завдяки чому якість засвоєння навчального матеріалу підвищується. При цьомупередбачається дотримання послідовності руху від простого до складного увикладанні і організації самостійної роботи.
Визначення поняття наступністьстосовно трудової і професійної підготовки нерідко тотожне наведеному вищевизначенню, що орієнтоване на загальну освіту. Ряд авторів поєднує категоріїнаступності загальної і професійної освіти в єдиному визначенні.
Це положення зміниться, якщопри розгляді наступності будемо виходити з поняття навчально-виховної системи.Відповідно до аргументованої точки зору ця система складається з такихкомпонентів: цілі, зміст, методи, засоби і організаційні форми навчання івиховання. Якщо будемо дотримуватися такого підходу, то під наступністю внавчально-виховній діяльності треба розуміти встановлення таких співвідношеньміж цілями, змістом, методами, засобами, організаційними формами цієїдіяльності на послідовних етапах навчання і виховання, що дозволяють будуватикожний новий етап з опорою на минулий досвід учнів і таким чином полегшувати їхадаптацію до умов навчання в кожному наступному класі або у новому навчальномузакладі.
Як свідчить наш аналіз, унавчальних посібниках немає чіткого розподілу проблеми на окремі аспекти,зокрема, на загально педагогічний, дидактичний, методичний, що дещо знижуєнадійність висновків дослідників. Немає критеріїв, якими слід користуватися приоцінці наявності або відсутності певного рівня наступності. Результати аналізудосліджень з цього напряму свідчать, що всі виявлені авторами порушеннянаступності можна поділити на дві групи, одна з яких пов'язана зі змістовим, аінша — з процесуальним аспектами наступності. Певні недоліки в реалізаціїзмістового аспекту наступності значною мірою зумовлені недосконалістюпрограмно-методичної документації.
Від теоретичноїобґрунтованості цілей, практичної їх конкретизації відповідно до окремихнавчальних предметів залежить адекватний відбір змісту навчального матеріалу,вибір методів і форм навчання, засобів визначення його результатів.
Важливо знайти те головне, щоведе до досягнення мети. Насамперед це гуманізація освіти, що орієнтується нарозвиток особистості, виявлення її індивідуальних особливостей, створення умовдля розвитку здібностей, а також виховання в процесі навчання, прилучення докультурних і духовних цінностей, звернення до проблем, що хвилюють усесуспільство.
По-друге, цефундаменталізація освіти на основі органічної єдності її природничо-наукової тагуманітарної складових. Людина повинна науково, зорово, матеріально побачитисвою взаємозалежність з оточуючим світом. Тому в центрі системи освіти повиненбути пріоритет людської особистості.
По-третє, це орієнтація тих,хто навчається, на галузеві та регіональні інтереси. Створення умов длявдосконалення технології навчання, що забезпечує підготовку фахівців зурахуванням кон'юнктури ринку, більшу свободу вибору учнями й студентамиосвітнього маршруту відповідно до їхніх здібностей, нахилів та інтересів.
Ще у 70-ті роки науковцівизначили дві важливі соціальні функції професійної освіти — соціалізація тапрофесіоналізація підростаючого покоління. При цьому особливо підкреслювалось,що освіта є найважливішим фактором, що перетворює соціальні умови життя людей.
У пояснювальній записці допрограми з трудового навчання сформульовані загальні цілі трудового навчання івиховання в школі: прищеплення учням любові до праці і поваги до людей праці;ознайомлення з основами сучасного промислового і сільськогосподарськоговиробництва, будівництва, транспорту, сфери обслуговування; формування впроцесі навчання і суспільно корисної діяльності трудових умінь та навичок;спонукання до свідомого вибору професії і одержання там, де є необхідні умови,професійної підготовки.
Викликає інтерес аналізпрограм з трудового навчання і професійної підготовки з погляду здійсненнянаступності в цілях. Не визначивши наступності в цілях, важко встановитинаступні зв'язки й між іншими компонентами навчально-виховних систем.
У чинних навчальних планах іпрограмах передбачено посилення наступності в навчанні і вихованні учнів ПТУ ізагальноосвітніх шкіл, політехнічної спрямованості, більш глибоке вивченнятехнічних, сільськогосподарських та інших спеціальних дисциплін, що розкриваютьтенденції і перспективи науково-технічного прогресу.
У процесі виробничогонавчання учнів, які закінчили загальноосвітню школу II ступеня, практичні заняття повинніпроводитись поетапно, починаючи з послідовного багаторазового відпрацювання,дій, що поступово ускладнюються, та прийомів, що становлять комплекс умінь танавичок кваліфікованих робітників. Для учнів, які закінчили ЗОШ III ступеня, передбачається більшвисокий темп оволодіння професійними вміннями і навичками, засвоєння дій іприйомів при меншому числі повторів.
Як бачимо, навчально-виховнасистема школа-ПТНЗ, її навчально-планова та програмна документація значноюмірою передбачають наступність у цілях освіти.
А як же здійснюєтьсянаступність у змісті навчання в школі і ПТНЗ? Йдеться, зокрема, про те,наскільки навчальні програми, підручники, навчальні й методичні посібники,сформована в них система навчання, що визначає діяльність викладача та учнів,забезпечують послідовне засвоєння знань і розвиток учнів школи і ПТНЗ. Естонськийпедагог А.Киверялг вважає, що забезпечення науково обґрунтованих зв'язків міжзмістом і методами навчання в основній школі і професійним навчанням у ПТНЗ —один із найефективніших напрямів здійснення наступності, реалізація якогодозволяє значно підвищити ефективність підготовки кваліфікованих робітників вПТНЗ. Саме зміст освіти багато в чому визначає методи і форми навчання. Томускладання раціонального проекту організації наступних зв'язків між змістомтрудового навчання в школі і професійною підготовкою в ПТНЗ набуває доситьвагомого значення.
До 70-х років у педагогіці іметодиках викладання набув поширення такий підхід до сутності і структуризмісту освіти, за якого вони зводилися до системи знань, умінь та навичокзгідно з цілями і завданнями освіти і фіксувалися в навчально-методичнійдокументації. Однак у міру зростання темпів суспільного розвитку, прискореннянауково-технічного прогресу з'явилася нова думка про повноту або неповнотузагальновідомого підходу до структури змісту освіти (в школі, ПТНЗ, ВНЗ) длязабезпечення успішної діяльності в сучасних умовах. Постали і нові цілінавчання, що виходять за рамки засвоєння знань, умінь і навичок.
Для вдосконалення змістутрудової і професійної підготовки доцільно посилити увагу до тих структурних компонентів,які сприяють розвитку самостійності, творчого мислення, формуванню розумнихціннісних орієнтацій. Дослідження багатьох вчених підтвердили необхідністьпоповнення змісту освіти такими новими компонентами, як досвід творчоїдіяльності і досвід емоційно-ціннісних ставлень до дійсності.
Відомо, що сучасна професійнадіяльність у багатьох галузях виробництва і у невиробничій сфері вимагаєнаявності продуктивного мислення, нетрадиційного підходу до розв'язанняпізнавальних завдань. Достатньо, наприклад, звернутися до змісту трудовоїдіяльності налагоджувальників верстатів з ЧПУ, механіків по ремонту іналагоджуванню радіотелевізійної апаратури і обчислювальної техніки, операторівхімічного виробництва, менеджерів тощо, щоб утвердитись у правильності цьогоположення.
Впровадження у виробництвонового обладнання, сучасних технологій посилює вимоги до рівня професійноїпідготовки сучасного робітника. Кваліфікований фахівець повинен умітикористуватися сучасним обладаниям, адаптуватися до умов виробництва, щозмінюються. Ці вимоги значною мірою визначають мету і зміст трудової підготовкимолоді. Якщо зміст навчання учнів у загальноосвітній школі і ПТНЗ не буде йти вногу і навіть випереджати соціальні і науково-технічні вимоги виробництва доробітника, то випускники навчальних закладів не зможуть адаптуватися досучасних умов роботи.
Як відомо, кращі викладачі імайстри виробничого навчання ПТНЗ формуванню творчої особистості приділялипевну увагу і раніше. Проте, як показують спостереження, навіть у діяльностіпедагогів-новаторів формування досвіду творчої діяльності усвідомлювалось лишеяк опосередкований результат засвоєння знань і вмінь. Сьогодні виховання людиниз розвиненими прийомами творчої діяльності неможливо розглядати лише в зв'язкуз діяльністю окремих педагогів. Нарівні з системою знань і репродуктивних уміньдосвід продуктивної діяльності повинен стати складовою частиною змістутрудового і професійного навчання.
Врахування у змістіпрофесійного навчання досвіду творчої діяльності зумовлене й тією обставиною,що наявність знань і засвоєних за зразком умінь далеко не завжди «автоматично»забезпечує розвиток особистості, її творчий потенціал.
З урахуванням цих компонентівзміст освіти в українській школі слід визначити як національно орієнтовану іпедагогічно адаптовану систему знань, способів діяльності, досвіду творчоїдіяльності та досвіду емоційно-ціннісних відношень до світу, до діяльності,засвоєння якого забезпечує формування гармонійно розвинутої, соціально активноїособистості.
Ступінь узагальненостісистеми з чотирьох елементів такий, що розглядувані положення можуть бутивикористаними не тільки для аналізу змісту природничо-наукової та гуманітарноїосвіти, а й для визначення змісту трудового навчання і професійної підготовки.Згідно з цією концепцією зміст трудового навчання і професійної підготовки збудь-якої професії складається з таких компонентів:
досвід здійснення відомихспособів діяльності, що втілюються в уміннях та навичках особистості;
знання про людину, природу,суспільство, техніку, технологію і економіку виробництва, види трудовоїдіяльності;
досвід творчої діяльності,покликаний забезпечити готовність до пошуку нових техніко-технологічнихпроблем, до творчого перетворення дійсності;
досвід емоційно-ціннісногоставлення до дійсності, зокрема, до моральних, світоглядних знань, до об'єктів,що відбивають сутність нашого суспільства.
Слід зазначити, що дидактичнамодель будь-якого навчального предмета — це деяка цілісність, що вміщує дваблоки — основний, змістовий, куди входить насамперед той зміст, завдяки якомунавчальний предмет уведений у навчальний план, та блок засобів абопроцесуальний блок, що забезпечує засвоєння знань, формування різних умінь,розвиток і виховання. Виходячи з цього, у змісті кожного навчального предмета єпровідна функція, тобто головна мета, що визначає призначення дисципліни внавчальному плані, тобто провідний компонент.
Розглядаючи наступні зв'язкикомпонентів змісту трудової і професійної підготовки, беремо до уваги той факт,що провідним компонентом трудового навчання як шкільного навчального предмета єспособи діяльності. Що стосується знань, то щодо трудового навчання вони невідбивають систему окремих наук, а складають певний комплекс з технічних,економічних, біологічних, сільськогосподарських та інших наук. їхня головнароль полягає в забезпеченні формування системи умінь і навичок. Зміст жепрофесійної підготовки в ПТУ складається з групи навчальних предметів,номенклатура яких залежить від конкретної професії і виробничого навчання.
Отже, аналізуючи зміст освітияк систему, що складається з чотирьох компонентів, доходимо логічного висновку,що для вдосконалення наступності між змістом трудового навчання і професійноюпідготовкою слід забезпечити зв'язки між всіма компонентами змісту трудової іпрофесійної підготовки.
Як же організуватинаступність зв'язків між компонентами змісту трудової і професійної підготовки?
Один з аспектів організаціїпростий і зрозумілий: компонент змісту трудового навчання служить однією зоснов для більш глибокого засвоєння відповідних компонентів змісту професійноїпідготовки (знання — знання, уміння — уміння,знання — уміння і т.д.).
Природно ж, що такимивідомими зв'язками наступність не обмежується. Скажімо, елементарні знанняоснов техніки, технології і організації сучасного виробництва, опрацьовані науроках трудового навчання, служать основою для подальшого формування трудовихумінь у процесі професійної підготовки в ПТНЗ.
Інший аспект наступностіполягає у тому, щоб забезпечити тотожність елементів знань однакового змісту врізних навчальних предметах. Йдеться про науково-технічні терміни, щохарактеризують одне і те саме поняття на різних рівнях навчання. Скажімо, впроцесі професійної підготовки учні зустрічаються з кількома тисячаминауково-технічних термінів, більшість яких уперше використовувалась у школі підчас уроків природничо-наукових дисциплін і трудового навчання. Природно, щозміст поняття, яке позначене одним і тим же терміном в різних навчальнихтекстах, збагачується на наступних етапах навчання, але сутність його повинназалишатися незмінною.
Розробка змісту, методики іорганізації наступних зв'язків, заснованих на презентації змісту освіти чотирмакомпонентами, потребує значних зусиль і буде темою багатьох досліджень.Природно, що насамперед слід вивчити ті проблеми, значення, актуальність якихособливо великі. Відсутність методичних рекомендацій з організації такихнаступних зв'язків негативно позначається на ефективності навчання учнів ПТНЗ,вищих навчальних закладів.
Висновки
Система професійно-технічноїосвіти являє собою досить складно організовану структуру, яка має зв`язки зусіма дисциплінами і виробничим процесом. Реалізація проекту педагогічноїсистеми професійно-технічної освіти пов'язана з розробкою комплекту робочоїнавчально-методичної документації, що забезпечує досягнення визначеної мети івирішення навчально-виховних завдань з підготовки робітничих кадрів. Важливимфактором забезпечення стабільності та прогнозування результатів проектованихпедагогічних систем є стійкість міжгалузевих навчально-економічних зв'язківпрофесійно-технічних закладів і підприємств у здійсненні професійної освіти.
Одним з найважливіших засобів впровадження стандартівпрофесійної освіти є моніторинг професійно-технічної освіти. Не менш важливим єзабезпечення підготовки педагогічних працівників закладів профтехосвіти досприйняття результатів нових досліджень і підходів підготовки кадрів додіагностування якості.
Активне впровадженняміжпредметних зв'язків із комп'ютерною графікою, сформована система викладаннята дидактично-доцільна послідовність складання структури навчального плану єкроком до реалізації ідеї про формування єдиної професійно-технічної графічноїкультури. Програма реалізується протягом 5 років, і на основі аналізу та спостережень,викладених у статті, можна зробити висновок про доцільність впровадження курсу«Комп'ютерна графіка» у програму підготовки кваліфікованих робітниківмашинобудівного профілю.
На сьогодні в Україніприйнята Концепція професійної освіти, яка є науково обґрунтованою системоюідей, принципів і положень перебудови професійної школи України, які визначаютьсуть і зміст професійної освіти, організаційну структуру професійної школи, їїавтономію, різноваріантність у виборі форм і методів навчання, забезпеченнякожній молодій людині умов для здобуття професійної кваліфікації відповідно доїї інтересів і здібностей, демократизацію, і деідеологізацію, деполітизацію тасамоврядування професійного навчального закладу, реалізацію демократичних правучнів.
Аналізуючи зміст освіти яксистему, що складається з чотирьох компонентів, доходимо логічного висновку, щодля вдосконалення наступності між змістом трудового навчання і професійноюпідготовкою слід забезпечити зв'язки між всіма компонентами змісту трудової і професійноїпідготовки.
Література
1.   ЗаконУкраїни «Про професійно-технічну освіту» // Професійно-технічна освіта — 1998.— № 2. — С 2—10.
2.   Беляева А.П.Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. — М.: Высш. шк, 1991.
3.   Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическаясистема профессионального образования. — СПб. — Радом: РАО, 1997. — 226 с.
4.   БеспалькоВ.П. Основы теориипедагогических систем.— Воронеж, 1975.
5.   БодлакО., Нерода Т. Використання інформаційних технологій у підготовцівисококваліфікованих робітників. // Професійно-технічна освіта. – 2002. — № 3.– С. 21 – 23.
6.   ГончаренкоС. У. Проблемиінтеграції змісту шкільної освіти // Інтеграція елементів змісту освіти. — Полтава, 1994. — С. 2-3.
7.   Гуревич Р. С Теоретичні та методичні основиорганізації навчання у професійно-технічних закладах. — К.: Вища школа, 1998. — 229 с.
8.   Державнанаціональна програма «Освіта» (Україна XXI століття) — К.: Райдуга, 1994.
9.   ДубинчукО. С. Дидактичніоснови профілювання природничо-наукової підготовки учнів професійно-технічнихучилищ // Педагогіка. — К.: Освіта, 1993. — С. 39 — 46.
10. ЗіньковськийЮ. Перспективи розвитку професійно-технічної освіти. // Професійно-технічнаосвіта. – 2001. — № 4. – С. 19 – 21.
11. КозловськаІ. М. Теоретико-методологічніаспекти інтеграції знань учнів професійно-технічної школи (дидактичні основи).- Львів: Світ, 1999. — 302 с
12. КонцепціяДержавного стандарту професійно-технічної освіти // Професійно-технічна освіта.— 1998.— № 2. – С. 2 — 5.
13. Концепціяпрофесійної освіти України. — К., 1991.- 23 с.
14. Неперервнапрофесійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія /За ред. 1.А. Зязюна. — К. Віпол. — 2000. — С 58-80.
15. Педагогікавищої школи / Бартенева 1. О., Богданова I. М., Бужина І. В. та ін. — Одеса: ПДПУ ім. К. Д. Ушинського, 2002. — 344 с.
16. ПроектКонцепції розвитку професійно-технічної освіти України // Освіта України. — 2003. — № 62-63 від 19 серпня.
17. Сидоренко В. К. Інтеграція навчальних предметівяк педагогічна категорія // Проблеми наступності та інтеграції змісту навчанняу системі «школа — ПТУ -ВНЗ». — Вінниця, 1996. — С 96-98.
18. Стандартыпрофессионально-технического образования Украины / В. В. Томашенко, А. Д. Симак, Н. Г. Ничкало и др. — К.: Наук, світ, 2000. — 60 с.
19. Професійнаосвіта: теорія і практика // Науково-методичний бюлетень. — 1998. — № 1—2(7—8). — С 30-35.
20.  Професійна освіта: педагогікаі психологія.: Польсько-український журнал, українсько-польський / За ред. Тадеуша Левовицького, Іоланти Більш, Івана Зязюна,Неллі Ничкало. — К. — Ченстохова.— 2000. — С. 47—62.
21.  Тюнников Ю. С. Политехнические основы подготовки рабочих широкогопрофиля. — М.: Высшая школа, 1991. — 192 с.
22.  Чабан А. Нова стратегіяпрофесійної підготовки робітничих кадрів // Професійно-технічна освіта. – 2001.- № 2. – С. 37 – 40.
23.  Щербак О. Підготовкапедагогічних кадрів нової генерації – важлива умова модернізації професійноїосвіти. // Професійно-технічна освіта. – 2001. № 4. – С. 33 – 34.
Додаток А
/>
Схема 1. Кваліфікаційні вимоги
Додаток Б
/>
Схема 2. Зв`язок між рівнями складності роботи