СОВРЕМЕННЫЕ ВИДЫ И ФОРМЫ ПРОЦЕССАОБУЧЕНИЯ
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы видов и форм процесса обучения 5
1.1 Виды обучения
1.2 Понятие о формах организации педагогического процесса
1.3 Классификация форм обучения
1.4 Функции форм обучения
1.5 Урок — основная форма организации педагогического процесса
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа
Заключение
Литература
Приложение 1 План – конспект традиционного построения занятия длясреднего профессионального учебного заведения
Приложение 2 План – конспект зачетного занятия
Приложение 3 План-конспект занятия факультатива
Приложение 4 План-конспект занятия по технологии
Введение
Истории мировой педагогическоймысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организацииобучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмираниеотдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося общества.Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток ина организацию обучения. В результате педагогическая наука накопилазначительный эмпирический материал в этой области.
Вся отечественная иобщеобразовательная, и профессиональная школа длительное время, особенно взастойный период, была ориентирована на обучение молодежи, которая в массесвоей учиться не хотела – образование в обществе того времени было фактическине востребованным, мотивация к учению у школьников и студентов была низкой.Отсюда сложилась та ориентация учебно-воспитательного процесса, что педагог «тянет»учащегося, студента к знаниям. И вот из стремления заставить обучаемыхосваивать учебный материал их аудиторная учебная нагрузка доводилась и вобщеобразовательной школе, и в профессиональных учебных заведениях всех уровнейдо 40-50 часов в неделю. А оптимальной формой организацииучебно-воспитательного процесса в такой ситуации как раз и являласьклассно-урочная система, которая давно уже во всем мире зовется «обучение вкоробке для яиц». Она была чрезвычайно удобна тем, что материал подается малымидозами. Учащиеся, студенты все время находятся под контролем преподавателя (апреподаватель, добавим, под контролем руководителя учебного заведения иинспектора).
В современныхсоциально-экономических условиях ситуация принципиально меняется. В рыночнойэкономике знания, квалификация становятся главным капиталом специалиста.Исчезают проблемы дисциплины и мотивации учащихся и студентов к учению – онисами хотят учиться. Во главу угла ставится самостоятельная работа обучающегося,самоорганизация его учебной деятельности. Учебно-воспитательный процесскоренным образом преображается: позиция «учитель как бы впереди ученика» должнапоменяться на позицию «ученик как бы впереди» (кроме, конечно, начальнойшколы). Учитель, преподаватель должен сориентировать, направить учащегося,студента – вводными и обзорными лекциями, а затем «пропустить его вперед» длясамостоятельной работы и время от времени консультировать, подправлять в егосамостоятельном движении от незнания к знанию – посредством индивидуальных игрупповых консультаций, организацией учебной работы в интерактивных формах, вмалых группах и командах, игр и т.д.
Исходя из вышесказанного, цельюнашей работы является рассмотрение и классификация современных видов и формпроцесса обучения.
Задачи:
1. Изучение теоретических источников по проблеме.
2. Рассмотрение различных подходов к классификации форм процесса обучения.
3. Разработка некоторых форм процесса обучения.
4. Анализ выявленных в ходе работы данных, разработка рекомендаций поиспользованию результатов данной работы.
Объектом исследования являютсявиды и формы процесса обучения.
Предметом исследования являютсяконкретные виды форм процесса обучения.
Гипотеза исследования следующая:при применении многообразия современных видов и форм процесса обучения, произойдетсмещение акцентов в сторону самоучения и самостоятельной работы обучающихся,развития дистантного обучения и нетрадиционных форм учебных занятий, чтоприведет к мотивации обучающихся на самооценивание.
/>Глава1. Теоретические основы видов и форм процесса обучения 1.1 Виды обучения
Следует отметить, что проблемавидов обучения не нашла еще достаточного отражения в современной педагогическойлитературе. В то же время целый ряд авторов разделяют подход, согласно которомупод ними понимается специфическая организация учебного процесса, раскрывающаяподход к передаче обучаемым системы знаний, навыков и умений. В этом случае впедагогической литературе они объединены в две относительно самостоятельныегруппы – объяснительно-иллюстративного и проблемного обучения [8].
Объяснительно-иллюстративныйвид обучения является основным видом обучения в отечественной школеразличных образовательных уровней. Он предполагает доведение учебной информациис последующим ее объяснением в сочетании с наглядным представлением изучаемогоматериала. Главными инструментами такого обучения выступают слушание, понимание(восприятие) и запоминание. К тому же оно опирается на имеющийся у учащихсяопыт (чувственный и логический, опыт рассуждений), а также включает в себясоздание нового опыта. Такой подход к организации учебного процесса иногдатакже называют традиционным [8;9].
Понять учебный материал,предъявляемый таким способом — значит воспроизвести в сознании (в речи, напрактике) излагаемую ситуацию, проделать те познавательные операции (сравнение,анализ, моделирование и т. п.), без которых объяснение не существует. При этомважно, чтобы учащийся сознавал, почему производятся именно эти операции в даннойпоследовательности, а также, чтобы воспроизведение (словесное или практическое)не было шаблонным, связанным лишь с одинаковой языковой или практическойформой.
Разные уровни пониманияотличаются широтой переноса получаемых знаний в новые (для учащихся) учебныеситуации. Объяснение, например, может исходить из фактов и приводить кобобщениям (законам, принципам) на основе индуктивного подхода к изложениюучебного материала. А может, напротив, на основе обобщения выявлять сущностьфактов, чувственных данных, представляя собой дедуктивное объяснение. Однако вчистом виде индуктивное или дедуктивное объяснение встречаются редко — обычноони сочетаются.
Различают также аналитические исинтезационные пути объяснения и иллюстрации. При первом педагоги исходят изтого, к чему требуется прийти на учебном занятии, а при втором — из описанияситуации. Чаще всего встречается сочетание этих путей. В то же время всовременной дидактике все чаще подчеркиваются преимущества так называемогоанализа через синтез, т.е. анализа учебного материала с точки зрения того, кчему необходимо прийти.
Объяснительно-иллюстративный видобучения имеет ряд важных преимуществ. Считается, что он экономит время,сберегает силы педагогов и учащихся, облегчает понимание сложных знаний, обеспечиваетдостаточно эффективное управление учебным процессом. В то же время отмечается,что в этом случае учащимся преподносятся как бы «готовые знания», чтоосвобождает их от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить. Этотнедостаток устраняется в результате опоры на положения проблемного видаобучения.
В основу проблемного обучения[5;7;8;9] положена идея самостоятельного формирования необходимых знаний,навыков и умений в процессе решения учебно-познавательных задач (проблем), чтоформирует и развивает творческое мышление и познавательную активностьобучаемых. В этом и заключается его главное отличие от традиционногообъяснительно-иллюстративного.
В основе организации проблемногообучения лежит личностно-деятельностный подход к организации процесса обучения,приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся, т.е. открытияими под руководством обучающего выводов науки, способов действия, изобретенияновых предметов или способов приложения знаний к практике. Однако в этом случаеважно учитывать, что и при объяснительно-иллюстративном обучении также неисключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно при изучениипредметов естественно-математического цикла, само содержание которыхпредполагает решение задач, наблюдение и обобщение. В то же время фронтальноеизложение и передача педагогом готовых выводов науки доминирует, особенно впредметах гуманитарного цикла.
Следует учитывать, что проблемноеобучение предполагает отличную от традиционного структуру учебного занятия, состоящуюиз трех компонентов:
актуализации опорных знаний испособов действия;
выявления и усвоения новыхпонятий;
применения открытых знаний сцелью формирования умений и навыков в конкретной сфере учебной илипрофессиональной деятельности.
Считается, что именно такаяструктура учебного занятия обеспечивает реализацию образовательной(познавательной), развивающей и воспитывающей функций обучения. Вместе с темважно учитывать, что проблемное обучение не поглощает всего учебного процесса — не всякий учебный материал содержит проблемное знание и не всякое проблемноезнание можно представить в форме познавательной задачи или противоречивогосуждения. Вот почему при постановке новых познавательных (учебных) проблемобязательно необходимо руководствоваться принципом целесообразности.
Важнейшим условием реализациивозможностей рассматриваемого вида обучения стала дифференциация его содержанияпутем варьирования структуры знаний, появления вариативных и альтернативныхпрограмм и учебников для учащихся разного уровня развития. В результате впоследние годы педагогами используется моделирование содержания, внедрениеимитационной игры, применение гибких технологий обучения, переход отмассово-репродуктивного к индивидуально-творческому подходу в организациипроцесса обучения и другие отечественные и зарубежные дидактические разработки[5].
Преимущества проблемного обученияхорошо известны педагогам. Самостоятельное добывание знаний путем собственнойтворческой деятельности, развитие продуктивного мышления, прочные и действенныерезультаты обучения позволяют формировать активного человека современногоцивилизованного общества. Однако затруднения их достижения в педагогическойпрактике связаны с еще неполной разработанностью его методики и сложностьюподготовки дидактического материала в виде проблемных задач, диалоговыхконструкций, а также с недостаточной подготовленностью самих педагогов креализации возможностей проблемного обучения.
Особенности дистанционногообучения [5;7;11]. Понятие «дистанционное обучение» появилось вРоссийской образовательной системе в самом начале 90-х годов — так сталиназывать заочное образование, полученное с помощью различных техническихсредств (аудио- и видеомагнитофонных, телевизионных и др.). Осуществляемое с ихпомощью обучение выглядело более эффективным – помимо учебников и «методичек»обучаемым стали выдаваться видеокассеты с записями лекций или учебных фильмов,а также дискеты (позже компакт-диски) с обучающими и контролирующимипрограммами. Телевизионные технологии также изменили привычное очное обучение — появилась возможность транслировать лекции по телесетям образовательныхучреждений в режиме реального времени.
Во второй половине 90-х годов вучебном процессе стал использоваться термин «открытое образование», то есть доступноелюбому человеку в любое время и в любом месте.
Наконец, в начале XXI века этиформы обучения были объединены понятием e-learning (электронное обучение). Егопоследующее развитие привело к расширению доступности образовании.
Теперь любой человек, независимоот возраста и образовательного ценза, получил возможность приобретать комплектыучебных материалов на электронных носителях, осваивать их, консультироваться спреподавателями и затем сдавать экзамены в сертифицированных образовательныхучреждениях различного уровня. В связи с этим категория «открытый» появилась вназваниях соответствующих образовательных учреждений (например, Российскогогосударственного открытого университета, Московского института открытогообразования) [7].
Использование в системе открытогообразования современных информационных технологий, прежде всего сети Интернета,придало учебному процессу специфические особенности:
• во-первых, это мгновеннаяпередача информации с помощью электронной почты (консультирование профессорами,пересылка методических рекомендаций, текстовых и гипертекстовых учебников);
• во-вторых, он-лайн лекции,общение на форумах, чатах, конференциях, как с преподавателями, так и сколлегами-студентами позволяют оперативно решать многие образовательные задачи;
• в-третьих, электронные учебныекурсы, размещаемые образовательными учреждениями, как в сети Интернета, так ина компакт-дисках (CD), содержат не только тексты, но и необходимые иллюстрации(анимацию, видео и т.д.), вопросы для проверки знаний, гиперссылки на справочныематериалы;
• наконец, электронное обучениепредполагает использование студентом всех интеллектуальных ресурсов всемирнойсети Интернета.
Вместе с тем считается, что самопо себе дистанционное обучение с помощью электронных средств не имеет самостоятельнойценности — новейшие методы хороши лишь тогда, когда сочетаются с традиционными.В связи с этим в образовательных учреждениях, использующих дистанционныетехнологии, со студентами работают личные учебные наставники (тьюторы), которымотведена роль ведущих субъектов в образовательном процессе. Именно онипланируют и организуют учебу своих подопечных, контролируют своевременность иправильность выполнения промежуточных тестов, сдачи зачетов и экзаменов [7;10].
Рассмотрение видов обучения какспецифической организации учебного процесса, раскрывающей подход к передачеобучающимся системы знаний, навыков и умений, позволяет охарактеризовать егопреимущественно с технологической стороны. Организационное же его построениераскрывается через понятие «формы обучения». 1.2 Понятие о формах организациипедагогического процесса
Дискуссии вокруг проблемы форморганизации учебного процесса в школе не утихают на страницах педагогическойлитературы. И это не случайно. Четкого определения в педагогической наукепонятий «форма организации обучения» или «организационные формыобучения», как и понятия «формы учебной работы» какпедагогических категорий пока нет. Прав И.Ф. Харламов, констатируя, что, ксожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкогоопределения", и что многие ученые просто обходят этот вопрос иограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории. Тщательныйанализ различных позиций в определении данного понятия, предпринятый И.М.Чередовым, свидетельствует о том, что подавляющее большинство ученых-педагоговдают этому понятию слишком общее определение. Поводом к такому выводу послужилоопределение этого понятия И.Я. Лернером. Он пишет: «Организационную формуобучения мы определяем как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемоеопределенным, заранее установленным порядком и режимом». Естественно,напрашивается вопрос: что такое форма организации обучения? В чем состоит еесущность? Что такое «организация» в данном контексте? [1;7]
Формы учения можно определить какмеханизмы упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, ихфункций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени.
Поскольку большинстводидактических научных работ посвящено средней школе и в них учебный процессрассматривается с позиции учителя («как обучать»), то набор форм обучения вних, как правило, весьма ограничен: урок, экскурсия и т.п. При этомсамостоятельная работа учащихся чаще всего рассматривается не как форма, а какметод обучения. В других работах, например, по дидактике высшей школырассматриваются специфические только для этой образовательной подсистемы формы:лекция, семинар, практическое занятие и т.д. То же можно сказать и о другихобразовательных подсистемах – в каждой из них выбирается как бы «своядидактика» и, соответственно, свои формы обучения. 1.3 Классификация форм обучения
Формы учения-обучения могут бытьклассифицированы по многим основаниям [1;7;9;10]:
1. Классификация форм поспособу получения образования: очная, заочная, вечерне-сменная и т.д. И, втом числе, – самообразование.
В современных условиях длясвободного продвижения человека в образовательном пространстве необходимообеспечить максимальную гибкость и разнообразие форм образования. Тем более чтов условиях рыночной экономики, судя по опыту зарубежных стран, далеко некаждому юноше, не каждой девушке, и, тем более, взрослому человеку будет покарману обучение в очной форме. Даже если образование будет бесплатным – далеконе каждая семья сможет кормить и одевать своего взрослого члена. В системенародного образования неизбежно будет происходить развитие заочного, вечернегои других форм обучения без отрыва от работы. Заочное обучение, при качественнойего постановке во всем мире рассматривается как «высокая технология» полученияобразования и количество студентов, обучающихся по этой форме, постоянно растет[10].
Все остальные формы обучениякроме, пожалуй, экстерната, занимают промежуточное положение между очным изаочным обучением. В том числе вечернее (сменное) обучение. А, кроме того, зарубежом существует много других форм обучения, давая возможность учащемуся,студенту право широкого их выбора с целью обеспечить ему наиболее удобный режимобучения без отрыва от работы: так называемое «обучение частичного времени»(part-time education), когда обучаемый два дня в неделю учится, а три дняработает на производстве; сокращенный (по академическим часам аудиторныхзанятий) курс очного обучения; «сэндвич» и «блок» – разные варианты сочетанияочного и заочного обучения; вечернее обучение и т.д. – всего, например, аАнглии насчитывается девять форм. Например, в английских колледжахстуденты-очники составляют всего 40 % контингента, то есть без отрыва от работыучится бóльшая часть молодежи.
Особый интерес представляетсистема так называемого «открытого обучения», на которой есть смыслостановиться подробнее ввиду ее потенциальной перспективности.
Вслед за Открытым университетом вАнглии, в других странах стали создаваться открытые колледжи и университеты, атакже отделения открытого обучения во многих обычных университетах и колледжах.Всего сегодня этой формой обучения в разных странах охвачено более 25 млн.человек. В чем суть открытого обучения? [7] Это дальнейшая модернизация системызаочного обучения. Основные отличия открытого обучения от заочного в следующем:
— для поступления на обучения нетребуется никаких свидетельств об образовании;
— обучаемый сам выбираетсодержание (из предлагаемых на выбор курсов, модулей), средства обучения,сроки, темп изучения, время прохождения экзаменов. У него есть возможность навремя прекратить обучение по каким-либо обстоятельствам, а затем вернуться кнему вновь и т.д.;
— для каждого курса, модулясоздаются комплекты учебных материалов (так называемые «кейсы»), включающиепособия на печатной основе, аудио-, видео- и слайд-фильмы, компьютерныепрограммы.
Такие комплекты для сотен учебныхкурсов, в том числе альтернативных, выпускаются десятками фирм и позволяютстуденту самостоятельно осваивать материал;
— самостоятельное изучениеучебных курсов сопровождается консультациями тьютора (наставника-консультанта –новый тип педагога), чаще всего по телефону или электронной почте, проверкой имписьменных заданий, организацией групп взаимопомощи студентов, изучающих один итот же курс, что позволяет им обмениваться информацией и идеями, практиковатьсяв различных ролях (тоже часто по телефону или с помощью интернет-конференций),организацией воскресных школ, тьюториалов (семинаров под руководством тьютора)и летних лагерей.
Широкие перспективы в развитииформ получения образования имеет, наверное, и экстернат. Экстернат у нас встране вроде бы никогда не запрещался, но, в то же время, никак и не поощрялся.Организационно эта форма обучения почти не отработана, хотя в Законе РФ «Обобразовании» и указана как одна из возможных форм получения образования. Тем неменее, она имеет большие возможности.
2. Классификация форм обученияпо количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся,проходя одну образовательную программу [10]:
— обычный вариант (наиболеераспространенный): одна образовательная программа – одно образовательноеучреждение (школа, профессиональное училище, колледж, университет и т.д.);
— другие варианты – обучающийсяпосещает несколько образовательных учреждений, проходя одну образовательнуюпрограмму. В качестве примера можно привести межшкольныеучебно-производственные комбинаты, где старшеклассники нескольких школ районапроходили (и, наверное, иногда еще проходят) трудовое обучение. Сейчас вомногих регионах создаются так называемые ресурсные центры, университетскиекомплексы, научно-учебные комплексы, где обучающиеся из разных образовательныхучреждений, в том числе разных уровней, могут проходить обучение на редком,дорогостоящем оборудовании. Далее, в связи с введением в старших классахобщеобразовательной школы профильных классов, во многих регионах Россиисоздаются муниципальные (территориальные) сетевые структуры общеобразовательныхшкол, чтобы учащиеся могли посещать занятия по профильным дисциплинам в разныхшколах.
Наконец, за рубежом (США, Англияи т.д.) широкое распространение получили так называемые «виртуальныеуниверситеты», «виртуальные колледжи» и т.д. Это сетевые объединения(консорциумы) университетов, колледжей и т.п., предоставляющие возможностиобучающемуся обучаться одновременно в нескольких образовательных учреждениях наоснове распределенного (комбинированного) учебного плана. При этом всеобразовательные учреждения, входящие в консорциум, взаимно признают всеэкзамены и зачеты, сданные обучающимся в любом из учреждений – членовконсорциума. В перспективе такие виртуальные образовательные учреждения вскором времени должны появиться и в России.
3. Классификации форм посистемам обучения (систему обучения можно определить как механизморганизации обучения в пределах целостной образовательной программы –начального образования, общего среднего образования, высшего образования ит.д.) [1;9]:
3.1. Классификация по участию илинеучастию педагога (педагогов) в процессе учения:
3.1.1. Самоучение(самообразование) – целенаправленная учебная деятельность, управляемая самойличностью без участия педагога. Основными формами самоучения являются: изучениелитературы – учебной, научной, художественной, и т.д., а также прослушиваниелекций, докладов, концертов, фонограмм, консультации специалистов, просмотрспектаклей, кинофильмов, посещение музеев, выставок и т.д., а также различныевиды практической учебной деятельности – опыты, эксперименты, самостоятельноеовладение теми или иными видами работ, орудиями труда и т.п.
Самоучение – составной компонентсистемы непрерывного образования – выступает, в том числе, как связующее звеномежду базовым общим и профессиональным образованием и периодическим повышениемквалификации и переподготовки специалистов.
3.1.2. Самостоятельная учебнаяработа – можно сказать высшая форма учебной деятельности (также, как исамоучение) [8]. А. Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человекуне могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должендостигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственнымнапряжением. Извне он может получить только возбуждение …».
Самостоятельная работаопределяется как индивидуальная или коллективная учебная деятельность,осуществляемая без непосредственного руководства педагога, но по его заданиям ипод его контролем. По формам организации самостоятельная работа может бытьфронтальной – учащиеся выполняют одно и то же задание, например, пишутсочинение; групповой – для выполнения учебных заданий обучающиеся разбиваютсяна группы (по 3-6 человек); парной – например, при проведении лабораторныхработ, на занятиях в лингафонном кабинете; индивидуальной – каждый обучающийсявыполняет отдельное задание, например, пишет реферат на заданную тему.Самостоятельная работа может проходить в классе (лаборатории, кабинете,мастерской и т.д.), во время внеклассных и внешкольных мероприятий (напришкольном опытном участке, в уголке живой природы, на экскурсии и т.д.),дома.
Наиболее распространенные видысамостоятельной работы: работа с учебником, справочной литературой илипервоисточниками, решение задач, выполнение упражнений, сочинения, изложения,наблюдения, лабораторные занятия, опытническая работа, конструирование,моделирование и т.д.
3.1.3. Учение с помощью педагога(педагогов). В свою очередь учение (обучение) с помощью педагогов можноподразделить (классифицировать) на индивидуализированные системыучения-обучения и коллективные системы.
3.2. Индивидуализированные формы(системы) [10]:
— индивидуальная форма обучения.Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто надому. В XVIII – XIX вв. эта форма обучения практиковалась в семейном воспитаниисреди зажиточных слоев общества в виде гувернерства, которое отчастивозродилось и сегодня. В настоящее время индивидуальное обучение служит формойдополнительной работы, чаще с нуждающимися в особой помощи детьми, в том числес теми, кто в силу заболевания, инвалидности не может посещать школьныезанятия.
Кроме того, в индивидуальнойформе строится обучение в музыкальном образовании – учитель музыкальной школы,преподаватель музыкального училища занимаются с каждым учеником отдельно.Индивидуальное обучение является основной формой работы научного руководителя,консультанта с аспирантами и докторантами.
— индивидуально-групповая форма,когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собираются в одномместе и один педагог, поочередно работая с каждым и давая ему задания, можетобучать группу учащихся. Индивидуально-групповая форма является сегодня, вчастности, основной в сельской малокомплектной школе. Кроме того, онапрактикуется в ВУЗах в работе со студентами старших курсов на выпускающихкафедрах, в курсовом и дипломном проектировании, а также в работе руководителянаучной школы с аспирантами и молодыми учеными.
— собственноиндивидуализированные системы (формы) обучения – довольно широкий класс системобучения, которые стали складываться с начала XX века. Системы индивидуальногообучения организуют индивидуальное продвижение по общей для данного контингентаучащихся программе. Они, как правило, характеризуются определеннойобособленностью в работе отдельных учащихся.
Реализация индивидуализированногообучения осуществлялась и осуществляется в различных модификациях: Дальтон-план(начало XX в. – 30е гг. XX в.); бригадно-лабораторный метод (по сути это –форма), применялся в СССР в общеобразовательных школах, а также в ВУЗах итехникумах в 20-х – начале 30-х гг. XX в; Батавия-план (Batavia Plan), широкоераспространение получил в начале XX в.; Келлера план – персонализированнаясистема обучения, предложенная в 1968 г. в обобщенном виде какобщедидактическая система учебной работы в высшей школе. Существует также имножество других вариантов систем индивидуализированного обучения. В том числе– системы полного усвоения, получившие широкое распространение во многихстранах мира.
В настоящее время различные формыиндивидуализированного обучения широко применяются на занятиях в компьютерныхклассах, а также при выполнении лабораторных, лабораторно-практических ипрактических работ в учреждениях, как общего, так и профессиональногообразования.
3.3. Коллективные системыучения-обучения [1;10].
— коллективная классно-урочнаясистема обучения. Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ееважнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. великим чешским педагогомЯном Амосом Коменским. Классно-урочной системе присущи следующие характерныечерты:
• в группы (классы) постоянногосостава входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровнюподготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) илис группами внутри классов, давая им разные задания;
• основной формой обученияявляется урок – отрезок обучения в 40-45 минут, представляющий относительнозаконченный по содержанию и способу построения единицу учебного процесса;
• всё содержание образованияделится на отдельные дисциплины;
• весь период обучения разделенна учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единомуплану и расписанию;
• учитель осуществляетруководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания,контролирует их выполнение.
Достоинства классно-урочнойсистемы [11]: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующаяроль педагога, экономичность обучения – сочетаются с рядом серьезныхнедостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентациейна «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественновербальным (словесным) характером деятельности, определенной искусственностью вделении всех занятий на 40-45 минутные отрезки. Указанные слабостиклассно-урочной системы на протяжении веков вызывали критику и стремление кпоискам более совершенных форм обучения. Особенно остро эта критика звучитсегодня, в новых социально-экономических условиях, в условиях сменыобразовательных парадигм. К этому мы еще вернемся несколько ниже.
Классно-урочная система можетиметь различные модификации [1;9;11]. Так, одна из современных модификаций классно-урочнойсистемы заключается в том, что создаются классы, группы для изученияконкретного предмета, курса у конкретного учителя, преподавателя. Группа, класскак собрание студентов, учащихся, участвующих в одном занятии, после окончаниязанятия распадается и собирается в следующий раз только на следующем занятии поданному предмету, курсу у данного учителя, преподавателя. После сдачи экзамена,зачета группа расформировывается. Такая форма обучения – условно называемая«предметная» – может быть в максимальной степени адаптирована к запросам ивозможностям каждого учащегося, студента, дает возможность естественным образомразделить их по интересам, темпу изучения материала так, что каждый класс,каждая группа будет иметь относительно однородный состав: способный студент небудет страдать от скуки, а слабый получит оптимальную для него методикуобучения. Такие классы, группы могут состоять и из учащихся разных возрастов,студентов разных курсов. И подобная система обучения уже практикуется,например, в ряде сибирских школ под научным руководством профессора В.К.Дьяченко из Красноярска.
— лекционно-семинарская системаобучения (ее еще называют курсовой) – начиная с XIII – XIV веков, когда вЕвропе возникли первые университеты, и до сих пор – основная форма обучения ввысших учебных заведениях. Несмотря на непрекращающуюся критику, споры оназначении и месте лекционно-семинарской системы, особенно лекций в системевузовского обучения, эта система столь же живуча, как и урок в средней школе.
Лекционно-семинарская системарассчитана на более высокий уровень интеллектуального развития обучающихся(студентов) и отличается большей степенью самостоятельности студентов. В тожевремя, у лекционно-семинарской системы есть много сходных черт склассно-урочной:
• в учебные группы постоянногосостава входят студенты, примерно одинаковые по возрасту и уровнюподготовленности (для лекций однородные группы объединяются в потоки);
• основными формами занятийявляются лекции, семинары, практические занятия и лабораторные работы одинаковойпродолжительности 1,5 часа (или «пара» – 2 раза по 40-45 минут). Занятияпредставляют собой относительно законченные по содержанию и построению единицыучебного процесса;
• все содержание обучения делитсяна отдельные дисциплины;
• весь период обучения делится научебные годы (курсы), семестры (полугодия), учебные дни, каникулы; а занятияведутся по единому плану и расписанию;
• контроль осуществляется, восновном, в конце каждого семестра в виде зачетных и экзаменационных сессий.
Разновидностью лекционно-семинарской(курсовой) системы [9;11] является предметно-курсовая система обучения, котораячаще всего применяется при заочном и очно-заочном обучении. Она предполагаеттакую организацию учебного процесса, при которой дисциплины учебного плана и соответствующиеим итоговые зачеты и экзамены распределяются по годам обучения (курсам) ссоблюдением преемственности, а зачеты и экзамены в пределах одного курсасдаются учащимися и студентами по мере индивидуальной готовности. На основеэтой системы организуется чаще всего высшее заочное образование, а такжеобучение в вечерних (открытых) общеобразовательных школах.
4. Классификация систем (форм)обучения по механизму декомпозиции содержания обучения. Таких механизмовизвестно два [10]:
— дисциплинарный механизм – когдасодержание обучения разделяется на отдельные дисциплины (учебные предметы,курсы) – этот механизм иногда еще называют условно предметным обучением. Всерассмотренные выше системы учения-обучения (кроме, пожалуй, самоучения)относятся предметному обучению;
— комплексный механизм(комплексная система обучения), которую также еще называют условно объектнымобучением, когда декомпозиция содержания обучения осуществляется по выделяемымобъектам, например, изучение родного края, трудовая деятельность семьи и т.д.Идеи комплексного («объектного») обучения развивались, начиная с XVIII в., исвязаны с именами Ж. Жакото, П. Робена, Н.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинского(система объяснительного чтения) и др.
Наибольшую известность средикомплексных систем обучения в истории получил так называемый метод проектов(XIX – XX вв., США) – система обучения, при которой обучающиеся приобретаютновый опыт (знания, умения и т.д.) в процессе планирования и выполненияпостепенно усложняющихся заданий практически-жизненной направленности –проектов. Название «проект» появился в этой системе в связи с тем, чтопервоначально эта система в первой половине XIX века применялась в инженерномобразовании. Метод проектов в 20-е – 30-е г.г. XX в. получил сравнительно широкоераспространение в советской школе. Приведем здесь пример проекта в тогдашнемпонимании – проект «корова»: корова с точки зрения энергетики (элементыфизики), корова с точки зрения процессов пищеварения (элементы биологии ихимии), образ коровы в литературных произведениях и т.д., вплоть допрактических занятий по уходу за коровой.
В дальнейшем метод проектов втаком понимании в образовании не прижился, поскольку знания и умения,получаемые обучающимися, были отрывочны, не систематизированы. Тем не менее, этотопыт интересен тем, что это была одна из первых попыток построить учебныйпроцесс в логике проектно-технологического типа организационной культуры.
В первой половине ХХ в. в Россииприменялись и другие варианты комплексной системы обучения: аккордная система(совокупность сведений, органически соединенных тематической связью иохватывающих ряд дисциплин – М. Зарецкий); цикловой метод (объединение всехучебных дисциплин в определенные циклы, связывающие родственные предметы – Н.И.Попова); метод разовых заданий (разновидность метода проектов – С.В. Иванов) идр.
К настоящему времени в российскомобразовании элементы комплексной системы обучения представлены в дошкольномобразовании, отчасти в начальной школе (интегрированный курс «Природоведение»),в построении интегрированных курсов в среднем и старшем звене школы:«обществознание», попытки построения интегрированных курсов «естествознание»,объединяющих физику, химию, биологию, астрономию и т.д. Кроме того, комплекснаясистема обучения лежит в основе музыкального образования – в основу продвиженияобучающихся кладется последовательность музыкальных произведений, которые ондолжен играть; в художественном образовании, в спорте. Комплексные системыобучения применяются также в дополнительном образовании в разнообразныхкружках: авиамодельных, судомодельных, электроники и т.д., где основой учебнойработы является объект, изготовляемый обучающимися.
В последние годы в отечественномобразовании вновь стал широко распространятся «метод проектов», но уже в другомпонимании: учебные проекты не вместо учебных предметов (дисциплин), а в рамкахих или в дополнение к ним. В частности, логикой учебных проектов все большепронизывается школьная образовательная область «технология», где учебныйпроцесс в полной мере отвечает требованиям современного понимания проекта какцикла инновационной деятельности. В качестве проектов в трудовом обучении могутвыступать разработка конструкций и изготовление самых разнообразных объектов –от шкатулки из соломки до радиоприемников и создания спортивных и детскихплощадок.
Кроме того, учебные проектыполучили широкое распространение в системе повышения квалификации специалистов,где проекты являются одновременно и учебными, и профессиональными, например,проект «как преобразовать школу в гимназию», проект «развитие профильногообучения старшеклассников в муниципальной образовательной системе» и т.д.
Другой современной разновидностьюкомплексной системы обучения стало так называемое модульное обучение или,иначе, метод учебных единиц, согласно которому учебные материалы составляютсяиз отдельных законченных учебных модулей, имеющих практическую, в том числепрофессиональную направленность на освоение определенных практических действий.Модульное обучение в настоящее время получило довольно широкое распространениев Англии, США, многих других странах.
Так, в Англии трехгодичный курс«Высшего национального диплома по дизайну» содержит 17 таких единиц-модулей,каждый из которых содержит 3-7 пунктов. Сведения из отдельных дисциплин (втрадиционном понимании) – по эстетике, истории искусств, математике и т.д.распределяются, как бы «растаскиваются» по различным модулям в виде«вкраплений». В содержании каждой «единицы» подробно расписаны: цели и задачиее изучения, требования к знаниям и умениям студентов, методы обучения, общиезадачи оценки знаний и умений студентов, а также какую долю в процентах к общейоценке за «единицу-модуль» составляют те или иные компоненты знаний и умений.Причем, каждому студенту выдается журнал-дневник текущих оценок, полностьюповторяющий содержание всех единиц-модулей со всеми вышеперечисленнымитребованиями. Как видим, указанные «единицы-модули» и выступают, по сути дела,в роли учебных проектов в логике проектно-технологического типа организационнойкультуры. Возможно, такая подготовка является эффективной для некоторыхпрофессий, в первую очередь, прикладного характера. Но сомнительно, что в такойсистеме обучения можно подготовить профессионального математика, инженера ит.п., так как модульное обучение вряд ли может дать систематическоефундаментальное образование.
Международной организацией труда(МОТ) разработана модульная система подготовки рабочих непосредственно напредприятиях для развивающихся стран, которая в этих странах получила довольноширокое распространение. Суть это системы в том, что в основе каждого модулялежит конкретная технологическая операция. В модуль включаются отдельныетеоретические сведения, необходимые рабочему для ее выполнения: элементыматериаловедения, технического черчения и т.п., а также совокупностьпрактических работ, необходимых для освоения данной операции. Время освоенияодного модуля – 1-2 недели. После этого ученик может приступать к работе. Черезкакое-то время его отзывают вновь на обучение – он осваивает следующий модуль-операцию.И так далее. По освоении всех модулей, предусмотренных программой, он получаетсертификат профессионального рабочего. Эта система модульного обучения МОТвесьма доступна в экономическом отношении для бедных стран. Но недостаток еетот же – отрывочные, «клочкообразные» теоретические сведения не могут составитьполноценного систематизированного образования.
В то же время, модульная системаобучения оказалась весьма перспективной и эффективной в современных условияхдля повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов ирабочих в дополнительном профессиональном образовании, при внутрифирменномобучении персонала, в переподготовке безработных и других категорий незанятогонаселения – то есть там, где на фундаменте систематического базовогообразования человеку необходимо освоить новый объект деятельности или новыедействия с каким-либо объектом.
5. Следующая классификацияформ учения-обучения по основанию непосредственного или опосредованного общенияс педагогом и/или учебными материалами [7;10]:
— обычный, традиционный вариант –обучающийся непосредственно встречается с педагогом, у него есть перед глазамикниги и другие средства обучения;
— другой, сравнительно новый иперспективный вариант – опосредованного общение с педагогом и средствамиобучения согласно современному принципу «доставки образовательных услуг надом», что чрезвычайно важно сегодня в России ввиду ее огромной территории,слабой дорожно-транспортной сети и низкой территориальной мобильностинаселения. К этим формам опосредованного общения относится, в первую очередь,дистантное обучение – форма обучения, отличающаяся преимущественно разделеннымво времени и пространстве опосредованным учебными текстами общением обучающих иобучающихся. Руководство обучением осуществляется через установочные лекции ипосредством инструктивных материалов, рассылаемых по почте или/и черезсовременные средства коммуникации, а также в ходе периодических очных контактовобучающих и обучающихся. Сюда же можно отнести Интернет-обучение, в том числесамоучение, телевизионные образовательные программы и т.д.
6. Классификация форм обученияпо числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие [1;9;10]:
— обычный, традиционный вариант:одно занятие – один педагог (учитель, преподаватель, тьютор и т.д.);
— два и более педагогов: бинарныеуроки, когда два учителя проводят одно занятие, например, учителя физики ихимии одновременно ведут занятие по теме «Электролиз»; лекция-панель (США),когда в дискуссии участвуют несколько высококвалифицированныхпреподавателей-экспертов, высказывающих перед студентами каждый свое мнение.Обсуждение той или иной проблемы известными специалистами позволяет показатьобучающимся разнообразие мнений, подходов к ее решению и др.
7. Классификация форм обученияпо постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентомобучающихся [1;10]:
— обычный, традиционный вариант –один педагог ведет учебную дисциплину постоянно и целиком;
— другой вариант – для проведенияотдельных разовых занятий приглашаются другие педагоги, в том числе такназываемые «гостевые профессора» – крупные ученые-специалисты, в том числеиз-за рубежа, чтобы рассказать о подходах к решению тех или иных проблем вразличных странах; или приглашаются знаменитые писатели, художники и т.п.
8. Классификация формучения-обучения по основанию «монолог-диалог» [1;10]:
— традиционный вариант –монологическое обучение: учитель, лектор говорит, показывает – все обучающиесяслушают и записывают, или ученик отвечает урок – учитель и все остальныеучащиеся слушают;
— диалогические формы занятий, втом числе интерактивные формы учения-обучения, которое происходит в процессеобмена информацией, идеями, мнениями между субъектами учебного процесса. Диалогв этом случае может быть как непосредственным вербальным диалогом, так иопосредованным диалогически организованным (интерактивным) письменным текстом,включая работу в режиме реального времени в сети Интернета. Кстати, во многихстранах Европы в классах, аудиториях столы преподавателя, учителя и обучающихсярасставлены не традиционно, как у нас – напротив друг друга, а подковой иликругом – так, чтобы каждый участник занятий мог видеть и разговаривать с любымдругим. Это уже стало настолько обычным явлением, нормой, что, когда один изавторов в одном английском колледже, проходя вместе с сопровождающими покоридору, заглянул в классную комнату, которую сопровождающие показывать нехотели: там стояли столы в обычном «фронтальном» порядке, сопровождающие явносмутились и сказали: «извините, это у нас класс для группы умственно отсталыхстудентов». Не пора ли нашей педагогической общественности задуматься над этойфразой?!
К диалоговым формам относятсятакже клубные формы учебной работы, мастерские, гостиные и т.п.
9. Классификация форм обученияпо месту проведения учебных занятий [1;8;10]:
— стационарные занятия в одном итом же месте – в школе, университете и т.д.;
— выездные занятия – экскурсии,выездные занятия на предприятиях, в других образовательных учреждениях,производственная практика обучающихся, летние учебные лагеря, воскресные школы,выездные школы (например, школы молодых ученых) и т.п.
Наконец, в заключение, еще двеклассификации форм учения-обучения, всем традиционно известных по учебникампедагогики и дидактики:
10. Классификация форм занятийпо их целевой направленности [8;9;10]: вводные занятия, занятия поформированию знаний и умений, занятия по обобщению и систематизации знаний иумений, заключительные занятия, занятия по контролю освоения учебногоматериала: контрольные работы, тестирование, собеседования, коллоквиумы(групповая форма собеседования педагога с обучающимися), зачеты, экзамены,защита рефератов, курсовых и дипломных работ; а так же самооцениваниеобучающимися.
11. Классификация формучения-обучения по видам учебных занятий [8;9;10]: урок, лекция,семинар, лабораторная и лабораторно-практическая работы, практическое занятие,консультация, конференция, тьюториал (активное групповое занятие, направленноена приобретение опыта обучающимися по применению концепций в модельныхстандартных и нестандартных ситуациях), игра, тренинг (специальная системаупражнений по развитию у обучающихся творческого рабочего самочувствия,эмоциональной памяти, внимания, фантазии, воображения и т.п.) и т.д. В своюочередь, каждая из этих форм может быть расклассифицирована и по другимоснованиям. Так, игровые формы могут быть классифицированы по одному изоснований (по организации): предметные, сюжетные, ролевые, эвристические,имитационные, деловые, организационно-деятельностные и т.д.; по другомуоснованию (по коммуникативному взаимодействию): индивидуальные, парные,групповые, фронтальные.
Итак, мы привели одиннадцатьнезависимых классификаций форм учения-обучения. Как видим, в педагогике, впрактике образования – отечественной и зарубежной – накоплен огромный арсеналформ учения-обучения.
Таким образом, подводя итог этомуподразделу о формах учения-обучения, можно констатировать, что дальнейшееприменение форм учебной работы будет смещаться в сторону: развития многообразияформ получения образования (открытое образование, экстернат и т.д.); смещенияакцентов на самоучение и самостоятельную работу обучающихся; рациональноесочетание дисциплинарного (предметного) и объектного (модульного) обучения;развития дистантного обучения; развития нетрадиционных форм учебных занятий, впервую очередь диалоговых, интерактивных; смещение акцентов в контроледостижений обучающихся на их самооценивание.1.4 Функции формобучения
Необходимость комплекснойреализации всех компонентов содержания образования и направленностьпедагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личностишкольника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитательную иразвивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема,развивающая — со структурным усложнением, а воспитательная — с формированиемотношений (В.В.Краевский).
Образовательная функция.Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системойнаучных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике [8].
Научные знания включают в себяфакты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Всоответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности,войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должнаобеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность идейственность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы изсодержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научногознания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенныхпричинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывалисьнезаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретаявсе большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знаниевытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.
Конечным результатом реализацииобразовательной функции является действенность знаний, выражающаяся всознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания дляполучения новых, а также сформированность важнейших как специальных (попредмету), так и общеучебных умений и навыков.
Умение как умелое действиенаправляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е.автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Уменияобразуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебнойдеятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыковнеобходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
Осуществление образовательнойфункции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочнойлитературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы,конспектирования и др.
Воспитательная функция.Воспитывающий характер обучения — отчетливо проявляющаяся закономерность,действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях [8]. Воспитательнаяфункция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, новместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общенияучителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенныхвзглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообщеневозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм итребований.
Обучение воспитывает всегда, ноне автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализациявоспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборесодержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задачвоспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектомосуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивовучебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.
Развивающая функция. Также как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекаетиз самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучениевсегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективнопри специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся навсестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения наразвитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающееобучение» [8]
В контексте традиционных подходовк организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводитсяк развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессовнагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающееразвивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что иречь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующемразвитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной имотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характеробучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психическойсистемы.
Начиная с 60-х гг. впедагогической науке разрабатываются различные подходы к построениюразвивающего обучения. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развитиямышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретическогоматериала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечениеосознания учащимися процесса учения. А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и другиеразрабатывали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткинпредложили систему развивающих методов обучения; В.В.Давыдов и Д.Б. Эльконинразработали концепцию содержательного обобщения в обучении; И.Я.Гальперин,Н.Ф.Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственныхдействий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогическойпрактики развивающего обучения является мысль о необходимости существенногорасширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное,социальное и нравственное развитие личности — это результат реализуемых вединстве образовательной и воспитывающей функций. 1.5 Урок — основная форма организациипедагогического процесса
С позиций целостностипедагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму егоорганизации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочнойсистемы. В форме урока возможна эффективная организация не толькоучебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей иподростков. Не случайно в последние годы широкое распространение получили урокигражданственности, культуры, труда, поэзии и т.п.
Преимущества урока как формы организациипедагогического процесса состоят в том, что он имеет благоприятные возможностидля сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителюсистематически и последовательно излагать материал, управлять развитиемпознавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся;стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную идомашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений инавыков, но и самими методами познавательной деятельности; урок позволяетэффективно решать воспитательные задачи через содержание и методыпедагогической деятельности [8].
Урок — это такая формаорганизации педагогического процесса, при которой педагог в течение точноустановленного времени руководит коллективной познавательной и инойдеятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждогоиз них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятныеусловия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предметанепосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развитияпознавательных способностей и духовных сил школьников (по А.А. Бударному).
В приведенном определении можновыделить специфические признаки, отличающие урок от других организационныхформ. Это постоянная группа учащихся; руководство деятельностью школьников сучетом особенностей каждого из них; овладение основами изучаемогонепосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но исущность урока.
Типология и структура уроков
В каждом уроке можно выделить егоосновные элементы (звенья, этапы), которые характеризуются различными видамидеятельности учителя и учащихся. Эти элементы могут выступать в различныхсочетаниях и определяют таким образом построение урока, взаимосвязь междуэтапами урока, т.е. его структуру [6;8].
Под структурой урока следуетпонимать соотношение элементов урока в их определенной последовательности ивзаимосвязи между собой. Она может быть простой и довольно сложной, что зависитот содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока,возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива.Многообразие структур уроков, методов их проведения и дидактических целейпредполагает разнообразие и их типов.
Типы уроков, простые по своемустроению, т.е. имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всегоприменимы в средних и старших классах. В начальных классах, учитывая возрастучащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетатьсообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного.Даже контрольные уроки довольно часто включают в себя другие виды работы:устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др. Приведемклассификацию уроков (по Б.П.Есипову).
Урок ознакомления учащихся сновым материалом или сообщения (изучения) новых знаний. Это такой урок,содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающийв себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени наего изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретнойдидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в однихслучаях учитель сам излагает новый материал, в других — проводитсясамостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в-третьих —практикуется и то, и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом:повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового;объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания ипервичное закрепление знаний; задание на дом [6;8]. Урок закрепления знаний.Основным содержанием учебной работы на этом уроке является вторичное осмыслениеранее усвоенных знаний с целью их упрочения. Учащиеся в одних случаяхосмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других — решаютновые задачи на известные им правила, в-третьих — устно и письменно воспроизводятранее приобретенные знания, в-четвертых — делают сообщения по отдельнымвопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п.Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверкадомашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверкавыполнения заданий; задание на дом [6;8].
С уроками закрепления знанийтесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Процессзакрепления умений и навыков идет на нескольких уроках подряд, а затем вдальнейшем он долго имеет свое продолжение, когда класс занимается другимитемами. От урока к уроку материал должен усложняться, чтобы действительно быловидно, что учащиеся справляются с данной учебной задачей все успешнее иуспешнее. Если в начале работы упражнения будут выполняться детьми с большойпомощью учителя и с предварительной большой проверкой того, как дети понялизадание, то в дальнейшем учащиеся должны будут сами устанавливать, где какоеправило требуется применить, они должны научиться применять умения и навыки всамых разнообразных ситуациях, в том числе и в жизненной практике. Структурауроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретическихзнаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнениясамостоятельных работ; задание на дом.
На обобщающих уроках (обобщения исистематизации знаний) систематизируются и воспроизводятся наиболеесущественные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиесяпробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса.Такие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебныхкурсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключениеучителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа,кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя сучащимися [6;8].
Уроки проверки знаний, умений инавыков (контрольные) позволяют учителю выявить уровень обученности учащихся вопределенной области, установить недостатки в овладении материалом, помогаютнаметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегосяприменения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка можетосуществляться как в устной, так и в письменной форме.
В практике работы школы, особеннов начальных и младших подростковых классах, наибольшее распространение получилиуроки, на которых решаются несколько дидактических задач. Такой тип уроканазывается комбинированным или смешанным. Примерная структура комбинированногоурока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала;первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочныхупражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знанийучащихся; задание на дом.
Обязательными элементами всехперечисленных выше уроков являются организационный момент и подведение итоговурока. Организационный момент предполагает постановку целей и обеспечения ихпринятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебнойдеятельность и установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. Наэтапе подведения итогов урока важно зафиксировать достижение целей, меруучастия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, оценить работуучащихся и определить перспективы дальнейшей работы.
На структуру уроков оказываютвлияние также сложившийся в школе учебно-воспитательный режим и ееклассно-комплектность. В данном случае речь идет об уроках в школах продленногодня и уроках в малокомплектной школе [8].
В большинстве школ продленногодня обязательная учебная часть целостного учебно-воспитательного режима неотличается от обычных школ. Вместе с тем имеется опыт сближения во времениучебной работы под руководством учителя и самостоятельной учебной работы, т.е.самоподготовки. В результате обычный урок распадается на две части по 30 минутв начальных классах и по 35 — в старших. Если самоподготовкой руководит учителькласса, то она, как правило, превращается в урок, в чем и состоит основнойнедостаток этого варианта. Имеются варианты и другого сочетания сдвоенныхуроков по 35 минут, где первый — объяснение нового и его первичное закреплениев тренировочных упражнениях с последующей устной проверкой, а второй —выработка умений и навыков путем выполнения самостоятельных работ сдифференцированными заданиями и творческих работ на основе внеурочных занятий.Однако большинство педагогов выступают за 45-минутный урок с паузами длядидактических игр при условии выделения одного часа на учебные занятия вовторой половине дня.
В малокомплектной начальнойшколе, где обучаются дети разного возраста в одной классной комнате, сложилисьтри основных типа уроков.
1. Урок, на котором в обоихклассах изучается новый материал.
2. Урок, на котором в одномклассе изучается новый материал, а в другом классе организуется работа позакреплению знаний и умений, повторение изученного или учет знаний и уменийдетей.
3. Урок, на котором в обоихклассах проводится работа по повторению изученного ранее [8].
В заключении, еще раз обратимвнимание на особенности классно-урочной системы. Ее достоинства: четкаяорганизационная структура, обеспечивающая упорядоченность всегоучебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможностьвзаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем,коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействиеличности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичностьобучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группойучащихся, создает условия для привнесения соревновательного духа в учебнуюдеятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность ипоследовательность в их движении от незнания к знанию. Отмечая эти достоинства,нельзя не видеть в этой системе и ряд существенных недостатков, а именно:классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создаетнепосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей болеесильных учащихся; создает для учителя трудности в учете индивидуальных особенностейучеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так ипо темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение междустаршими и младшими учащимися и др.
Глава 2.Опытно-экспериментальная работа
Рождение любого урока начинаетсяс осознания и правильного, четкого определения его конечной цели — чего учительхочет добиться; затем установления средства — что поможет учителю в достижениицели, а уж затем определения способа — как учитель будет действовать, чтобыцель была достигнута. Цель урока в современной школе должна отличатьсяконкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретныедидактические задачи. Например, цель урока — усвоить понятие «нахождение неизвестногослагаемого», «отработать умения и навыки его применения»; или потеме урока — «обобщить и систематизировать знания учащихся о способахобразования наречий, закрепить орфографические навыки правописания наречий,развить навыки самоконтроля и аккуратности. Эти цели достаточно сложные. Так,для того чтобы достичь цели урока, например, по математике, необходимопродуманно решить три основные дидактические задачи: актуализировать прежниезнания, умения и навыки, непосредственно связанные с темой урока; сформироватьу учащихся новые понятия и способы действия; организовать применение учащимисязнаний и опыта деятельности с целью формирования у них новых учебных ипознавательных умений и навыков, нового опыта познавательной деятельности.
Система уроков, описанная выше, вреальной педагогической практике дополняется целым рядом других форморганизации обучения.
Рассмотрим Метод проектов(напомним, что, по сути, это – форма обучения, но исторически получила название«метода»), который имеет большие перспективы. Приведем два таких примера.
Младшеклассникам в качествепроекта предлагается из одного листа плотной бумаги с помощью ножниц и клеяпостроить сооружение (башню) максимально большой высоты. Учащиеся приступают кработе. Каждый конструирует и реализует свой проект – сколько учеников в классе– столько и получается вариантов – у кого-то выше, у кого-то ниже, у кого-токрасивее, у кого-то не очень. Казалось бы – совсем простой проект – всего одинлист бумаги. Но здесь и математика, и физика, и элементы сопротивленияматериалов (это в начальной-то школе!), и трудовые умения, и полный простор дляфантазии, творчества, и возможность пообщаться учащимся друг с другом –пообсуждать, у кого что и как получилось и почему, и т.д. То есть, учебныйпроцесс преображается до неузнаваемости.
Другой пример, более сложный.Пятиклассникам предлагается написать свой, авторский учебник истории. При этомпредполагается работа школьников со специально создаваемыми текстовымидокументально-историографическими комплексами. Их основу составляют текстыизучаемой эпохи. Такой комплекс становится квазипроизведением и содержитмножество мыслимых версий по поводу тех или иных событий, что и создает условиядля реального учебного диалога в классе. Детям предлагается написать свойучебник Отечественной истории, в котором тексты глав, вопросы и задания,иллюстрации, карты и схемы – плод коллективной работы пятиклассников. При этомсущественно, что документальный исторический комплекс составляется поопределенным правилам: он имеет не одно, а целое поле разных, но равноправныхинтерпретаций и прочтений. Именно это свойство документального комплексапозволяет выстроить в классе реальный учебный диалог. Могут возникать дажевзаимоисключающие версии тех или иных событий, и все они будут иметь равные правана существование. Урок меняет жанры: вместо рассказа или объяснения возникаетбеседа.
Предлагаемая работа школьников сдокументально-историографическими комплексами превращает образовательныйпроцесс из детерминистского в вероятностный. Создается развивающаяобразовательная среда, инициирующая творческий процесс у всех участниковучебной ситуации, в том числе и у учителя. Разумеется, не ставится задачапревратить школьников в маленьких историков, но важна сама возможностьнастоящей «исторической деятельности» вместо заучивания готового материалаучебника. Как видим из приведенных примеров, метод учебных проектов позволяетнаправить учебный процесс совсем в другое русло.
В рамках экспериментальнойпрограммы Федерального агентства по образованию «Открытый колледж» [4] былапроведена исследовательская работа по оценке качества результатовдистанционного обучения студентов в Пермском промышленно-коммерческом колледже(далее ППКК). Основной целью социологического исследования «Практика применениядистанционной технологии обучения в Пермском промышленно-коммерческом колледже»является подтверждение выдвинутых гипотез по успешной адаптации исамореализации студентов и выпускников дистанционных технологий обучения. Дляэтого был проведен всесторонний анализ состояния проблем и перспектив развитиясистемы дистанционного обучения в ППКК в виде социологического исследованиясреди студентов второго и третьего курса традиционного (53%) и дистанционного(47%) обучения специальности «Менеджмент». В ходе исследования были учтены ипроанализированы как объективные факторы, так и субъективные оценки и мнения студентов.
Для всестороннего анализаизучаемого явления комплексное исследование включало в себя структурированныйопрос студентов специальности «Менеджмент», интервью с сотрудниками колледжа имнения выпускников колледжа Исследование включило в себя вопросы, рассмотрениекоторых позволит определить направление дальнейшей работы по обозначеннойпроблеме в ППКК. В результате анализа были сделаны выводы.
У студентов традиционного идистанционного обучения представления об учебе в колледже оправдались. Средифакторов, помогающих самореализации, студенты выделили четкую организациюучебного процесса, подходящие методы обучения, строгие требования к обучению ивнимательное отношение преподавателей.
В ходе исследования быловыявлено, что каждый третий студент высказал мнение о том, что ему нравитсяучиться в колледже: студентов дистанционного обучения, выбравших вариант «да» вчетыре раза больше, чем студентов традиционной формы обучения и каждый третийбудет работать по выбранной специальности, остальные только рассматривают такуювозможность. Большинство студентов третьего курса дистанционной технологииобучения уверены в возможности трудоустройства по профессии. Многие из нихсчитают, что полученные знания соответствуют успешной работе. Этот уровеньобразования студенты считают вполне достаточным и возможным для осуществлениясвоих жизненных планов. Эффективность дистанционного обучения заключается длявыпускников и студентов и в том, что возможность обучаться дистанционно неограничивает возможности обучаться и совершенствоваться в профессиональнойдеятельности во время работы на предприятии.
Наиболее важными компонентамиучебы в колледже для студентов являются: создание практических ситуаций вовремя учебного процесса, возможность проявить себя, самореализоваться, четкостьорганизации учебного процесса, индивидуального подхода. Наименее важными:участие в научно-исследовательской работе, возможность «показать себя». Большинствостудентов решают практические задачи в процессе обучения и лишь немногиезанимаются научными исследованиями. Более 90% опрошенных студентов указали нато, что они полностью или частично удовлетворены преподавательским коллективом.В качестве основных достоинств студенты всех курсов обучения чаще всегоотмечают профессионализм тьюторов и хорошее изложение материала. В течениевсего времени обучения студенты развивают умение самостоятельно овладеватьзнаниями. Среди участников опроса каждый третий совмещает учебу и работу.Студенты также отмечают собственное развитие самоорганизации и самодисциплины.Навык работы в учебном сервере помог студентам решать проблемы с учебнымматериалом и консультированием на расстоянии в свободное время. Оценивая успехв будущей профессиональной деятельности, студенты, не имевшие опыта работы,оценивают свои шансы несколько выше, чем те, кто работает в настоящий момент.
В процессе дистанционногообучения студенты чаще всего используют учебный материал на бумажных носителяхи в электронном виде. Учебные материалы получили оценку – 7,14 балла подесятибалльной шкале, где за «1» была принята оценка «очень плохие», а за «10»– «очень хорошие». Учебный сервер большинство студентов используют нечасто, ноесть те, кто использует его каждый день, более активны в посещении учебногосервера студенты третьего курса.
Большинство студентовпредпочитают формы контроля: контрольно-аттестационные работы, рефераты,решение практических задач, оценка уровня знаний в процессе личного интервью спреподавателем и самооценка. Большинству студентов дистанционной технологииобучения, независимо от курса, учеба дается легко и оказывает на нихблагоприятное воздействие. Так, более половины студентов отметили, что за времяобучения они овладели навыками самостоятельной работы, повысили свой уровеньзнаний и приобрели уверенность в своих силах и планах на будущее. Можно сделатьвывод, что студенты благожелательно относятся к дистанционному обучению. В ходеисследования было выявлено несколько проблемных моментов, на которыеруководству и преподавателям (тьюторам) стоит обратить внимание для обеспечениямаксимальной эффективности качества обучения.
Говоря об особенностяхдистанционных технологий обучения, сотрудники отмечали, что данный вид обученияподходит не для всех: система подготовки в российских школах пока неориентируется на формирование самостоятельности у учащихся, а иногда человекуданная технология просто не подходит.
Основная цель дистанционногообучения – позволить учиться всем желающим, у кого есть стремление получитьпрофессию.
Интерес к данной технологииобучения интервьюируемые видят не только в желании получить образование, но и втом, что информационные технологии внедряются в нашу повседневную жизнь.
Потенциал дистанционныхтехнологий оценивается высоко. Однако возможная замена традиционных технологийдистанционными оценивается интервьюируемыми осторожно: в ответах собеседникивысказывали мысль о том, что любому человеку необходимо предоставлятьальтернативу и свободу выбора образовательных технологий. Но при этомреспонденты были едины во мнении, что за дистанционными технологиями – будущее.Дистанционно обучающиеся студенты более адаптированы к внешним условиям, ониболее самостоятельны, общительны и коммуникабельны, не боятся принимать важныерешения, а значит, в современном мире бизнеса им будет легче.
Заключение
Одним из серьезнейших недостатковвсей системы отечественного образования до сих пор остается неизживаемый«знаниевый подход» («знаниевая парадигма») – обучающийся по-прежнемурассматривается как бы в роли «копилки», в которой накапливаются знания,умения, навыки. Между тем, учение необходимо рассматривать как активнуюдеятельность обучающегося по самоизменению. Таким образом, принципиально новыйподход ко всей постановке учебно-воспитательного процесса в современныхсоциально-экономических условиях заключается в том, чтобы ответить на одинвроде бы простой, но очень существенный для всей российской школы вопрос:учащегося, студента, слушателя учат, или он учится?
Ответить на этот вопрос поможетиспользование видов и форм организации, которые мы рассмотрели. Здесь важны нетолько сами формы, но и их комбинации, использование как основных, так исопутствующих форм.
Сопутствующие формы организацииобучения позволяют обучающимся глубоко и разнообразнее познавать жизнь,развивать свои творческие силы, духовно обогащаться, приобретая дополнительнуюинформацию, воспитывать в себе деловые черты характера.
В заключении можно сказать, чтотолько рационально сочетание традиционной классно-урочной системы обучения инетрадиционных форм позволит организовать процесс обучения таким образом, чтобыобучающиеся были мотивированны на получение образования и самооценку.
Литература
1. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.– М., 1989
2. Каиров И.А. Педагогическая энциклопедия/Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н.Петрова, Т.3. М.: Советская энциклопедия, 1966. – 880 с. (Энциклопедии.Словари. Справочники.)
3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ.высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 176 с.
4. Кузнецов Ю.Ф., Голубева В.П. Исследование опыта применения дистанционныхтехнологий обучения в условиях колледжа. Пермь: ППКК, 2006
5. Куриленко Л.В. Инновационное обучение как условиеиндивидуально-личностного развития школьников// Педагогика, 1999. №3. С.12-31.
6. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М.,: Академия 1985. – 246 с.
7. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. М.: СИНТЕГ, 2007. – 668 с.
8. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб.заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – м.:Школа-Пресс, 1998. – 512 с.
9. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. для студентов вузов, обуч-ся попед.спец./ И.Ф. Харламов. -4-е изд., перераб.и доп. -М.: Гардарики, 2002. — 517с.
10. Хуторский А.В. Формы и методы обучения. [Электронный ресурс]. – М.:Центр дистанционного образования «Эйдос», 2005
11. Хуторский А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.СПб.: Питер, 2004. – 541 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
Приложение 1 План – конспект традиционного построениязанятия для среднего профессионального учебного заведения
ТЕМА ЗАНЯТИЯ «РАЗМЕТКА»
Дата проведения занятия___________ Предмет: Слесарное дело
ФИО Сулейманов Р.Р.
Тип урока: Изучение операциинанесения разметки.
Цель урока: Формированиеумений и навыков выполнения разметки.
Задачи урока:
1. Научить учащихся приемам нанесения разметки.
2. Развивать практические умения нанесения разметки, правильногоиспользования рабочего и измерительного инструмента.
3. Воспитание бережного отношения к инструменту, аккуратности ивнимательности.
План урока.№ п/п Этап Время, мин Действие педагога Действие учащихся Метод 1. Организационный 7 Приветствие, проверка присутствующих. Приветствие Беседа. 2. Вводный инструктаж 40
1. Дать понятие о разметке и ее видах.
— Определение разметки: Разметка – это операция нанесения на обрабатываемую деталь или заготовку различных линий – рисок, определяющих контуры деталей или мест, подлежащих обработке, т.е. основное назначение – указание границ, до которых надо обработать заготовку, для контроля правильности обработки, для проверки заготовки.
— Виды разметки:
— плоскостная – построение на плоскости;
— пространственная – построение в различных плоскостях под различными углами друг к другу.
2. Сообщение знаний об инструментах, применяемых для нанесения разметки, измерительных инструментах.
3. Объяснение последовательности выполнения разметки:
1) рихтуют и замачивают заготовку;
2) поверхность обрабатывают медным купоросом (три ложки на стакан воды) или меловым раствором;
3) определяют базу детали, от которой будут наноситься риски, т.е. производят измерение и отсчет размеров;
4) риски наносят в следующем порядке:
— горизонтальные
— вертикальные
— наклонные
— окружности, дуги и т.д.
Показать приемы геометрических построений, применяемых при нанесении разметки.
4. Выдача задания учащимся «Нанести разметку гаечного ключа на данную заготовку»
5. Критерии оценивания:
— последовательность выполнения операций по нанесению разметки
— правильное определение базы детали
— точное нанесение размеров
— правильное и безопасное использование инструментов Слушают, задают вопросы по выполнению работы, выполняют практические примеры геометрических построений. Демонстрация, объяснение. 3. Текущий инструктаж 100
Наблюдение за рабочим процессом учащихся:
1) проверка организации и содержания рабочих мест:
— готовность учащихся к выполнению работы (наличие заготовки, инструментов, материалов)
2) проверка правильности выполнения операций:
— рихтования
— обработки поверхности заготовки медным купоросом
— определения базы детали и отсчет размеров
— нанесения рисок
3) проведение текущего инструктажа при возникновении трудностей в работе у учащихся;
4) проведение демонстрационного разбора ошибки, повторяющейся у нескольких учащихся, с указанием правильного хода работы. Выполняют работу, соблюдают технику безопасности. Наблюдение, беседа, самостоятельная работа. 4. Заключительный инструктаж 13
Проверка выполненных работ. Выставление оценок. Обсуждение возникших трудностей и ошибок, способов их устранения.
Уборка рабочих мест, назначение дежурных. Слушают, делают выводы о выполненной работе, выполняют уборку мастерской. Беседа.
Приложение 2 План – конспект зачетного занятия
ТЕМА ЗАНЯТИЯ «ОСНОВЫ ТЕОРИИСЖАТИЯ ВОЗДУХА.
СВЕДЕНИЯ О ПНЕВМАТИЧЕСКОЙЭНЕРГИИ.»
Дата проведения занятия___________
Предмет: __________________________
ФИО Сулейманов Р.Р.
Тип урока: Зачет по теме
Цель урока: Проверка качества запоминанияматериала по пройденной теме.
Задачи урока:
4. Повторить сведения о пневматической энергии.
5. Закрепить знания о компрессорах и их классификации..
6. Воспитывать усидчивость, внимательность, самостоятельность.
План урока.№ п/п Этап Время (мин) Действие педагога Действие учащихся Метод 1 Организационный 5 Приветствие, проверка присутствующих. Приветствие Беседа. 2 Вводный инструктаж 15
1. Повторение основных понятий по теме зачета:
— Определение «пневматической энергии»
— Свойства воздуха (конденсация и влажность, испарение и парообразование, плотность, удельный вес, вязкость);
— Параметры, характеризующие состояние воздуха (давление, температура, удельный объем);
— Принципы действия поршневого компрессора;
— Характеристика процесса сжатия воздуха в цилиндре поршневого компрессора.
2. Выдача задания учащимся (получают индивидуальные карточки, которые содержат четыре вопроса, имеется три варианте карточек)
3. Критерии оценивания работы:
— ответ на каждый вопрос должен быть полный и развернутый. Слушают, задают вопросы по выполнению работы, выбирают карточку-задание. Демонстрация, объяснение. 3 Текущий инструктаж 120
Наблюдение за рабочим процессом учащихся:
5) проверка организации и содержания рабочих мест:
— готовность учащихся к выполнению самостоятельной проверочной работы (наличие карточки-задания, отсутствие учебных пособий, подсказок)
6) проверка правильности выполнения самостоятельной проверочной работы:
— на каждый вопрос должен быть представлен полный ответ
— на дополнительные вопросы должны быть представлены правильные ответы (при необходимости). Выполняют работу. Наблюдение, беседа, самостоятельная работа. 4 Заключительный инструктаж 20
Проверка выполненных работ. Выставление оценок. Обсуждение возникших трудностей и ошибок, способов их устранения.
Уборка рабочих мест, назначение дежурных. Слушают, делают выводы о выполненной работе, выполняют уборку аудитории. Беседа.
Приложение 3 План-конспект занятия факультатива
Тема: «ИЗГОТОВЛЕНИЕ ЦВЕТКА»
ЦЕЛЬ: изготовить поделку,подарок к празднику.
ЗАДАЧИ:
Ø Научитьдетей скручивать пружину из проволоки,
Ø Воспитыватьаккуратность, усидчивость.
Ø Формироватьчувство прекрасного, эстетический вкус.
ПЛАН ЗАНЯТИЯ.
Для изготовления одного цветкапотребуется:
Ø Медная проволока,длиной около 1 метра
Ø Шерстяные нитки
Ø Пустой стержень от писчейручки
Дети изготавливают цветы, которыеможно использовать как самостоятельные подарки. А можно собрать коллективнуюработу, и использовать ее для украшения интерьера.
Изготовление цветка показано втехнологической карте.
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ИЗГОТОВЛЕНИЯЦВЕТКАОперация Процесс Результат Изготовление пружины — основы для лепестков и стебля цветка
1. На стержень наматывает кусок проволоки
2. Аккуратно снимаем полученную пружину со стержня Готовую пружину немного растягиваем и сворачивает в петли Изготовление лепестков цветка
1. От основания петли начинаем накладывать нить через один виток пружины
2. В обратную сторону накладываем нить в пропущенные витки пружины Закрепляем нитку в основании петли. Монтаж лепестков 1. Готовые лепестки скрепляем между собой
Приложение 4 План-конспект занятия по технологии
Тема: Выжигание по ткани.
Занятие на 3 часа.
Изделия:воротнички, манжеты, салфетки.
Цель занятия:
Образовательная: освоениетехники обработки ткани способом выжигания, применение этой техники дляукрашения одежды и предметов быта.
Развивающая: развитиеглазомера, точности движений, художественного вкуса.
Воспитательная: развитиекоммуникативности, умения работать в коллективе.
Применяемые материалы:ткань (капрон), бумага.
Инструменты: карандашпростой и цветной, ножницы.
Оборудование: выжигателипо дереву.
Приспособления: настольнаялампа, копировальная бумага.
Ход занятия:
Девочки занимают рабочие места.Приветствуем их и начинаем беседу.
Сегодня, девочки, будемразговаривать об отделке ткани. Расскажите, какие виды отделки ткани, украшенияодежды вы знаете? Девочки рассказывают о вышивке, мережке и т.д.Добавляем то что они не назвали. Большинство видов отделки на ткани исполняетсяс помощью ниток и иголки, например, вышивка гладью, крестиком, мережка,или вышивка швейной машинкой – машинные буфы.
Есть вид художественной обработкиткани, где не нужны нитки и иголки – это выжигание по ткани. Такой способ обработкивы видите на блузах, продаваемых в магазинах. Ткань по краю воротника илиманжет как бы вырезана фестонами, украшена сквозными отверстиями,точками и почему-то не осыпается. Это достигается следующим образом: такиедетали штампуются металлическими трафаретами, нагретыми до определеннойтемпературы, ткань в местах соприкосновения с металлом оплавляется, и как бывырезается. Такой способ обработки вы видите на блузках, продаваемых вмагазинах. Ткань по краю воротника, манжет как бы вырезана фестонами, украшенасквозными отверстиями, точками и она почему-то не осыпается. Это достигаетсяследующим образом: такие детали штампуются металлическими трафаретами,нагретыми до определенной t, ткань в местахсоприкосновения с металлом оплавляется, и как бы вырезаются, выдавливаютсянужные детали одежды из куска ткани. Такой способ возможен только натермоплавких тканях: это капрон, тюль. Выполняется такая работа на станке спредварительным изготовлением металлических трафаретов. В домашних условияхподобные вещи можно сделать с помощью выжигателя по дереву. Это болеедлительный процесс, трудоемкий, может быть менее чистый, но зато какой простордля нашей фантазии: можно свести рисунок из журнала, можно нарисовать самому иосуществить любую задумку. Что именно можно сделать: воротнички, манжеты,кокетки, салфетки, фигурки для аппликации. Нарисованную на бумаге детальпереводим на ткань, а затем выжигаем. Этим мы с вами и займемся сейчас.
Показать девочкам вещи,выполненные своими руками. Пока они рассматривают, попросить двух девочекраздать бумагу, карандаш. Положить на стол комплект вышивок по ткани, забавныекартинки со зверюшками, и предложить девочкам с их помощью выбрать себе изделиеи оформить его на бумаге. Обратить внимание, что для первого раза нужно выбратьизделие попроще. Девочки рисуют, преподаватель ходит между ними, помогаетсоветами, подсказывает, как сделать лучше. Нарисованные детали вырезаем(вспоминаем ТБ при работе с ножницами). На стуле стоит настольная лампа,покрытая стеклом. Девочкам выдается кусок ткани и объясняется как с помощьюлампы перевести рисунок на ткань. Объясняем еще один способ – через копирку.Девочки переводят рисунок. На отдельном столике оборудовано рабочее место свыжигателем: стол покрыт стеклом, выжигатель расположен справа на подставке.Объясняем меры предосторожности работы с электровыжигателем, показываем приемыработы. Предлагаем девочкам выполнить свои работы. По мере выполнениянакалываем изделия на ткань: светлые на темную и наоборот. Хвалим себя заработу: «Какие мы молодцы, какие рукодельницы!»
Прибираем рабочие места. Досвидания.