--PAGE_BREAK--«Н.С. Рождественский предлагает для учащихся памятку для запоминания непроверяемых слов:
1. внимательно прочитайте слово про себя и вслух;
2. справьтесь о значении слова, если не знаете его;
3. прочитайте слово по слогам и запишите его;
4. подчеркните ту часть слова, которую стараетесь запомнить;
5. проверьте по словарю, правильно ли вы записали слово, произнеся его по слогам;
6. подберите несколько родственных слов и напишите слово два — три раза…» (7, с.48).
Но этот приём, ориентированный на механическое запоминания правописании слов с опорой на комплекс анализаторов, имеет свои недостатки. Главный из них заключается в отсутствии сознательной работы со стороны ребёнка, что приводит к формированию у него привычки не вникать в смысл прочитанных слов.
«Приёмы обучения орфографии с опорой на механические виды памяти не позволяют учителю активизировать сознание учащихся в целях более эффективного усвоения ими значения слова, не позволяют школьникам осознать взаимосвязь семантики и правописания данной лексической единицы, а значит и причин современной её орфографии», — пишет О.Н. Лёвушкина (12, с. 198).
К следующей группе приёмов запоминания правописания слов с непроверяемыми орфограммами педагоги и методисты относят мнемонические приёмы.
Мнемоника или мнемотехника (от греч. mnemonikon — искусство запоминания) — совокупность приёмов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования искусственных ассоциаций (12, с. 200).
О применении мнемотехники при обучении непроверяемым написаниям говорили в своих работах многие учёные.
Как особый вид работы мнемонические приёмы выделяет А.Н. Кохичко. В своей работе «Этимология в помощь орфографии» он демонстрирует следующие приёмы для запоминания графического облика отдельных слов:
гОрох (вместо буквы О на карточке нарисована горошина)
Стихотворные строки, вида:
Трудные учить слова
Помогает нам игра.
Петуха назвали «Петя» -
Петь он любит на рассвете.
А медведь, наоборот,
Петь не любит, любит мёд. (9, с.11)
Г.Е. Окулова приводит предложения из старинных учебников русского языка, способствующие лучшему запоминанию слов с непроверяемыми написаниями:
КОСтя пришёл в КОСтюме,
а Павел пришёл в Пальто (16, с.5).
О.Н. Лёвушкина (12, с. 200) ссылается на мнение М.В. Ушакова, который также рекомендует применять мнемонические приёмы для запоминания некоторых слов: «Если в слове несколько одинаковых гласных (считая и ударные и безударные), то полезно указать их количество (в слове ДИСЦИПЛИНА три И, а в слове МОЛОКО три О, в слове БАРАБАН три А и т.п.) Поможет и запоминание порядка непроверяемых орфограмм в слове, сопоставление слов, различающихся в отношении этого порядка». Причём М.В. Ушаков справедливо предупреждал: «к мнемоническим приёмам нужно относиться очень осторожно…, применять только в тех случаях, когда нет других способов усвоить данные орфограммы, помимо их запоминания».
Е.И. Никитина говорит о том, что мнемонические приёмы можно использовать лишь в том случае, когда при запоминании написания «трудного» слова нет возможности опереться на сознание ученика. Например, вот как предлагает она запомнить написание слов ПАЛАТКА и ИНЕЙ:
«1) Слово ПАЛАТКА на доске и в ученических словариках передаётся печатными буквами. Присматриваясь к нему, дети замечают, что в этом слове все гласные — А. Эта буква по своему виду напоминает палатку.
2) Иней похож на снег; в слове СНЕГ единственная гласная — Е; поэтому легко запомнить, что в слове ИНЕЙ пишется Е, как в слове СНЕГ» (15, с.109).
Г.Е. Окулова в работе «Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе» пишет: «С точки зрения культуры умственного труда мнемоника — один из самых удобных приёмов запоминания. Так пусть он и служит орфографии, пусть помогает детям в усвоении трудных слов!» (16, с.5)
Существуют попытки построить всю словарно-орфографическую работу с опорой на ассоциативную память ребёнка. Например, в статье М. Гафитулина и Т. Поповой «Слово о словарном слове» (3, с.32-33) предлагается обучить детей пользоваться различными видами ассоциаций для запоминания написания слов, не проверяемых в современном языке. М. Гафитулин и Т. Попова выдвигают требования к ассоциативному образу:
«а) Ассоциативный образ обязательно должен быть связан со словарным словом каким-то общим признаком. Ассоциативная связь может быть по цвету, форме, действию, материалу, количеству,…
б) Ассоциативный образ должен иметь в своём написании не вызывающую сомнений букву, которая является сомнительной в словарном слове». Но учитель не должен навязывать ученику свои ассоциации, так как ценность данного приёма в «наличии у каждого своего ассоциативного образа при данных требованиях: связь и общая заданная орфограмма» (3, с.33).
Как уже было отмечено выше, использование мнемонических приёмов целесообразно лишь в том случае, если нет других способов запоминания слов. «Мнемоническими приёмами нужно пользоваться осторожно и в исключительных случаях, они не рассчитаны на качественное совершенствование словарного запаса ребёнка и в целом его речи» (12, с. 206).
Ещё одним эффективным приёмом, помогающим запомнить написание «трудных» слов, оказывается запоминание непроверяемых орфограмм в составе сложносокращённого слова. Например, кОрабль — линкОр, дИвизия — комдИв, бАтальон — комбАт и др. Впервые об этом приёме написала Е.И. Никитина (15, с.113). Использование этого приёма ограничено, так как немногие слова позволяют образовывать сложносокращённые слова с ударным звуком в том слоге, который требует проверки и в современном языке никак иначе не проверяется.
По мнению Д.Н. Богоявленского, «учащиеся должны осмыслить не только „как“ пишется слово, но и „почему“. Только такое осмысление бывает сознательным и надёжным» (1, с.92-93).
Необходимость опоры на сознание в словарной работе отмечали такие известные педагоги и методисты, как Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, А. Преображенский, В.П. Шереметевский, М.А. Рыбникова и другие. По данным учёных, продуктивность смысловой памяти примерно в 25 раз выше продуктивности механической памяти. (12, с.32).
С решением проблемы сознательности в словарной работе тесно связан вопрос об использовании этимологического анализа в работе со словом.
Известный методист Н.Н. Китаев в течение нескольких лет изучал сравнительную эффективность различных приёмов изучения правописания непроверяемых орфограмм и пришёл к выводу, что приём «морфологическо-этимологического» анализа является одним из наиболее продуктивных, так как «помогает учащимся осознать правописание непроверяемого слова» (9, с.55).
Гордеев Э.В. и Дмитрюк М.В. при составлении учебного пособия выделили две группы работ над словами с непроверяемыми написаниями: словарные работы на основе слухового восприятия и словарные работы на основе зрительного восприятия. К числу работ на основе зрительного восприятия они отнесли этимологический анализ слова. «Одним из средств, обеспечивающих осмысленность и тем самым повышающих правильность и прочность запоминания непроверяемых написаний, является этимологический анализ, или этимологическая справка, которая содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении. Нередко обращение к истокам слова позволяет мотивировать его современное написание» (4, с. 20).
Большая роль отводится использованию этимологического анализа в словарно-орфографической работе Е.И. Никитиной. «Этимологический анализ на помощь памяти приводит могучие силы сознательной интеллектуальной деятельности ученика, изучение трудных слов превращается в сознательный процесс, а это во всех отношениях и намного ценнее механического запоминания» (15, с.109).
Обобщая выше сказанное, можно отметить, что: словарно-орфографическая работа включает в себя изучение правописания слов с непроверяемыми орфограммами; одним из путей рационализации словарно-орфографической работы в школе является применение на уроках русского языка таких приёмов запоминания правописания «трудных» слов, которые активизировали бы мыслительную деятельность и память учащихся; приёмами запоминания орфографии слова являются:
1) опора на комплекс анализаторов, включающий в себя и орфографическое проговаривание,
2) мнемонические приёмы, облегчающие запоминание внешнего облика «трудных» слов путём образования ассоциаций,
3) подбор однокоренных сложносокращённых слов,
4) этимологический анализ;
основным приёмом, опирающимся на сознание, а не на механическое запоминание является этимологический анализ слова.
2. Этимологический анализ как методический приём при обучении орфографии «трудных» слов Со второй половины 19 века в русском языкознании родился настоящий интерес к тем процессам, которые происходили в языке столетия назад. Молодой в ту пору лингвист И.А. Бодуэн де Куртенэ, сравнивая древние памятники письменности, приходит к выводу о том, что " в языке, как и вообще в природе, всё движется, всё изменяется" и что постоянные изменения происходят и в морфологической структуре слова, в частности в основе (14, с.4).
Это положило начало этимологии.
«Наука „этимология“ (от греч. „etymon“ — »истина" и «logos» — «слово, учение») занимается происхождением слов, в частности выясняет, по какому признаку названы предмет, явление, действие.
Предметом этимологии как раздела языкознания является исследование источников и процесса формирования словарного состава языка, включая реконструкцию словарного состава древнейшего периода. Относительно просто на основе достижений сравнительно-исторического языкознания проследить историю звукового и морфологического состава слова. Что касается смысловой эволюции, то её часто бывает очень трудно объяснить.
Учёные установили, что русское слово река связано с древним корнем, передававшим идею движения (оно родственно словам рой, реять, ринуться).
Признак, который лёг в основу названия постепенно утрачивает свою образность, «затемняется». Никто уже не помнит, что слово лебедь скрывает в себе представление о белизне и что слово голубь с исторической точки зрения родственно слову жёлтый.
Таким образом, объектом этимологии являются главным образом так называемые «тёмные» слова, в которых носителям языка непонятна связь формы и значения. Затемнение этой связи (деэтимологизация) — следствие исторических изменений формы и значения слов, а также лексических и грамматических систем языка" (26, с.643).
Выяснить исторический морфемный состав слова, прошлые словообразовательные связи нам помогает этимологический анализ. Как замечал Н.М. Шанский: этимологический анализ выявляет «лингвистические „метрики“ слова, указывающие время и место появления его на свет, его „родных и родителей“, его первоначальную форму и значение». (34, с.236)
В предыдущем параграфе мы уже упоминали, что основным методическим приёмом проведения словарно-орфографической работы в начальной школе является заучивание слов с непроверяемыми написаниями.
Однако большинство написаний, относимых к числу беспроверочных, на самом деле может быть проверено на основе языка — источника, на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка: мешок — от мех; столица — от стол; дорога, корова, мороз — содержат полногласие -оро-, в котором не бывает буквы а и т.д. (8, с.55)
Какие бы удивительные и разнообразные изменения не происходили с русским словом с течением времени: изменение звучания, морфемного состава слова и даже лексического значения, буквенное обличие слова обычно сохраняется почти неизменным. Ещё знаменитый русский педагог В.П. Шереметевский говорил: «Орфография слова есть биография слова, кратко, но вразумительно повествующая о происхождении его» (14, с.17).
С.И. Львова указывает на причину сохранности «буквенного обличья» слова: «Стабильность графического облика свойственна подавляющему большинству слов, фонетическая сторона которых подвергалась историческим изменениям. Причина скрыта в почти бесперебойном действии в языке главного орфографического закона, суть которого в единообразном написании значимых частей слова. „Пиши морфему всегда одинаково“ основное правило русской орфографии. И пусть какая-то морфема была поглощена в слове соседней, всё равно она сохраняет своё „лицо“ даже в таких условиях.
Чем объясняется, например, различие в написании слов обаяние и обоняние? В первую очередь — различиями в происхождении и историческом морфемном строении. В первом слове (»очарование, притягательная сила") этимологический корень— ба-, который находим в древнем глаголе баять — «говорить» (обаять — «оговорить, околдовать словами») и производных от него (басня, бай-бай, байка). Существительное обоняние («способность к восприятию запахов») образовано от глагола воняти («пахнуть»), а значит, при написании слова сохраняет графический облик корня исходного слова вонь («запах»)". (14, с.18)
Таким образом, этимологический анализ способен переместить непроверяемые слова в разряд слов с проверяемыми или, по крайней мере, поддающимися объяснению написаниями. При этом омертвевшие в слове морфемы как бы оживляются, прочнее запоминается их орфографический облик, лучше усваивается учениками суть главного закона русского правописания. (14, с.18)
И.В. Пронина отмечает, что главное преимущество этимологического анализа по сравнению с иными видами работ с «трудными» словами состоит в том, что «он на помощь памяти приводит могучие силы сознательной интеллектуальной деятельности ученика» (12, с.5).
К.Д. Ушинский, говоря о сознательном усвоении орфографии, рекомендовал использовать довольно сложные этимологии при обучении правописанию трудных слов уже на третьем году обучения начальной школы. Так, например, в учебнике «Родное слово» (год третий), объясняя написание буквы о в некоторых словах из «Сказки о золотой рыбке», он обращается к их этимологии. «Слово отвечала состоит из двух слов: старинного, уже не употребляемого глагола вечать, или вещать (говорить), и предлога от, а в предлогеот мы ясно слышим, что следует писать букву о» (33, с.113).
Объясняя правописание слова корыто, К.Д. Ушинский пишет: «Здесь сомнительные звуки стоят: один в корне, другой в окончании. Станем припоминать слова от того же корня. Ясно, что слово корыто произошло от слова кора, потому что в старину корыта, вероятно, делались из древесной коры. Но в слове кора ударение стоит на последнем слоге, а потому звук о также не ясен. Возьмём же уменьшительное от этого слова — корка, корочка, и мы ясно услышим звук о, потому что ударение перешло на него» (33, с.114).
О.Н. Лёвушкина в своей диссертации пишет, что за историческое преподавание языка высказывался и А.Д. Алфёров, предлагая следующие его этапы: «в младших классах — отдельные эпизоды из истории языка, систематический же курс истории языка — в старших классах» (12, с.36).
Многие методисты указывали на возможность использования сведений о происхождении слов, но преимущественно в работе с заимствованными словами. Так, например, М.В. Ушаков подчёркивал, что при работе «над иностранными словами ссылки исторического характера делают изучение орфографии более сознательным» (12, с.39).
Противоречивы размышления об использовании этимологии при обучении орфографии в работе Н.С. Рождественского. С одной стороны он утверждает: «Не приходится говорить о начальной школе, где заниматься этимологией слов невозможно» (24, с. 209). С другой стороны, пытаясь объяснить причины преобладания механического заучивания трудных слов тем, что у учащихся отсутствуют знания по исторической фонетике, этимологии, он приводит в пример старую школу: «Иногда говорят, что в старой школе (имеется в виду главным образом средняя школа) учащиеся усваивали правописание неплохо, хотя оно и было труднее современного. Если это утверждение справедливо, то не объясняется ли такое положение отчасти тем, что учащиеся занимались этимологией?.. Сейчас мы боимся этимологий и не без оснований, но нельзя же отказываться от того, что было ценного в занятиях по этимологии» (24, с.210). Учёный предлагает использовать не целиком этимологический анализ, а лишь его элементы, позволяющие объяснить школьникам причины тех или иных написаний. «В некоторых случаях написания, которые мы считаем традиционными, получают своё освещение, если мы установим известные закономерности языка или просто-напросто сопоставим такие написания друг с другом. Например, многие исторические чередования гласных и согласных находят своё отражение в учебниках средней школы. Если учитель 3-4 классов сопоставляет слова пожар, победа, погода, позор, покой, покорный, порыв, а дети запишут эти слова столбиком и подчеркнут первый слог по в этих словах, то для первой ступени орфографического познания этого будет достаточно; в дальнейшем же их „этимологические“ познания будут уточняться и углубляться. То же можно сказать и о таких словах, как народ, напор, нажим, накал, наказ, наружу, наизусть, набекрень; замок, заноза, заказ, запас, запор; добыча, доспехи, досада, достичь, досуг, довольно, достоин; продовольствие, проказа, продукт для орфографических целей нет нужды в отыскивании в этих словах корней (они большей частью представляют собой ударные слоги), да и не всегда они будут доступны на начальной ступени грамматического развития. Но уже выделение приставок поможет понять и запомнить правописание этих слов, а в дальнейшем они могут выделить и некоторые корни» (24, с. 209).
продолжение
--PAGE_BREAK--Точка зрения Н.М. Шанского перекликается с высказыванием Н.С. Рождественского. Н.М. Шанский считает, что «Этимологический анализ нужно применять лишь в тех случаях, когда он необходим как вспомогательный приём для орфографических, лексических и т.п. целей» (34, с.240).
Н.М. Шанский одним из первых отметил необходимость в разграничении на уроках этимологического и морфемного анализов слова. В лингвистике давно утвердилось незыблемое требование разграничивать синхронный и диахронический подход к анализу фактов языка. Но именно в морфемном разборе это требование применить труднее, чем в других видах анализа слов. Это происходит потому, что слово способно менять своё значение, не меняя формы. А потому возникает искушение объединить, назвать родственными слова, давно разошедшиеся по смыслу и ставшие друг другу чужими. Нельзя считать родственными слова дерево идеревня, лапа и лапоть, так как между ними уже не существует прямой семантической связи. «Ведь очевидно, что деревня не есть „населённый пункт, в котором растёт много деревьев“, а лапоть не является „обувью для лапы“. Такие толкования были бы явно искусственными и приводили бы к произвольному навязыванию языку не свойственных ему семантических связей» (28, с.239).
На деле же бывает порой очень трудно установить границу между морфемным и этимологическим анализом, а ученики и вовсе не чувствуют эту границу.
С.И. Львова в работе «Этимология на службе орфографии» приводит пример разбора учащимися слова столичный: «Разбирая по составу прилагательное столичный, многие ученики выделяют корень— стол-. Причём некоторые ребята совершенно случайно называют в качестве родственного существительное стол (»предмет мебели"), основываясь лишь на чисто внешнем звуковом сходстве частей этих слов. Доказательством этому служат и приводимые в качестве однокоренных глаголы столпиться, столкнуться, столковаться. Вместе с тем многие ученики аргументируют своё мнение довольно грамотно, привлекая сведения из курса литературы, где они знакомятся с текстами былин, в которых часто встречается сочетание стольный город (стол — «трон»; ср.: престол). В этом случае морфемный анализ подменён этимологическим. А всё оттого, что школьники интуитивно воспринимают ещё ощутимые в современном языке этимологические связи или переосмысливают их с точки зрения современного языка" (14, с.11).
Производя на практике морфологический разбор слова, не следует забывать, что его нельзя смешивать с этимологическим. «Ведь если морфемный анализ даёт нам картину морфологического состава рассматриваемого слова в настоящем, то этимологический разбор знакомит нас с его прошлым, иногда весьма отдалённым» — пишет Н.М. Шанский (34, с.239).
Но разница между ними не только в этом. Словообразовательный и этимологический анализ не соотносительны и резко разнятся между собой объёмом своих задач.
Когда слово подвергают словообразовательному анализу, то интересуются лишь его морфологическим строением и составом, но отнюдь не его значением, как таковым, и исконно русским или заимствованным характером. Этимологический анализ слова «не ограничивается определением того, как слово делилось раньше, каким способом и на базе каких слов оно образовано. Его задачи оказываются гораздо более разнообразными и соответственно более сложными.
Конкретно в задачи этимологического анализа слова входит:
1) определение исконного или заимствованного характера слова (с данным значением и структурой),
2) выяснение образа (представления), положенного в основу слова как названия предмета действительности,
3) установление того, когда слово появилось в языке и как, на базе чего и с помощью какого способа словообразования оно возникло,
4) реконструкция его праформы и старого значения» (34, с.241-242).
О.Н. Лёвушкина пишет, что Р.И. Лихтман продолжил мысль Н.М. Шанского: «Исторические справки, конечно, очень полезны, но только в том случае, если явление в прошлом не смешивается с его соответствием в современном русском языке. Смешение этих двух видов анализа ведёт к неверному морфемному членению слов, следовательно, к искажению значения слова, к народной этимологии, и как следствие, к орфографическим ошибкам» (12, с.42).
Об этом в диссертации пишет и Н.А. Подшибякина: «Работая над этимологией слова, учитель не должен ослаблять внимания к фактам современного русского языка. Следует систематически проводить работу по разграничению современных и исторических элементов в слове. Необходимо постоянно обращать внимание учащихся на то, что при морфологическом и словообразовательном разборе нужно исходить из фактов современного русского языка. Например, в слове смородина, образовавшемся от древнегосмород, в настоящее время суффикс -ин — не выделяется. Он является частью корня, так как словасмород в современном русском языке не существует» (18, с.104).
Наиболее основательной современной работой, посвящённой использованию этимологического анализа при изучении трудных слов, является книга И.В. Прониной «Изучение трудных слов с применением этимологического анализа». В работе подчёркивается единство орфографического и семантического аспектов словарной работы, которое достигается благодаря использованию этимологического анализа: «Благодаря этимологии ученики осознают, что в написании слова отражено его значение, и при письме начинают искать опоры в смысловой стороне слова. Привычка отыскивать корень, опираясь на такой важный языковой фактор, как семантика морфемы, став непроизвольной, увеличивает зоркость учащихся к орфографически-трудным местам в слове и их внимательность при выполнении любой письменной работы.
Ученик привыкает к мысли о том, что для правильности письма необходимо разобраться в морфологической структуре слова, и вырабатывает самую нужную при обучении орфографии привычку, привычку думать при письме о корне слова, о его структуре» (20, с.12).
И.В. Пронина подчёркивает: «Этимологический анализ — эффективный приём обогащения словаря учащихся. Этот приём может служить прекрасным средством объяснения значений непонятных слов, относящихся к научной и общественно-политической терминологии. Термины относятся к числу наиболее трудных для понимания слов, причиной чему служит их абстрактное значение. При конкретности детского мышления очень важно поставить отвлечённое слово на прочный фундамент предметного представления» (20, с 12).
И.В. Пронина также указывает условия использования этимологического анализа в школе: "… этимологический анализ как методический приём не может быть таким доскональным, исчерпывающим, как научный" (20, с.3). Следовательно, его можно использовать в школе, преследуя только практические цели.
О возможностях использования этимологического анализа в школе пишет Е.И. Никитина: "… применяя этимологический анализ в школе, мы вынуждены его несколько упрощать.
1) Школьный этимологический анализ мы применяем для того, чтобы научить детей правильно писать «трудные» слова. Поэтому он может быть не полным, а частичным, «упрощённым». Этимологический анализ на школьных уроках проводится в таком объёме, в каком это необходимо для решения практической задачи. Нередко тот или другой, например, латинский корень «обрастает» французскими или английскими суффиксами, а иногда и корнями, и в наш язык приходит «разросшееся», «разбухшее» слово. В ходе элементарного этимологического анализа на уроке мы обращаем внимание лишь на то исходное слово, в котором безударные гласные, а иногда и сомнительные согласные находятся в опорной позиции. Например, словопарад пришло к нам из французского языка, в котором оно образовано при помощи суффикса -ade-, от латинского глагола paro — "готовлю" (исходное значение слова парад — «смотр готовности к обороне»). В словариках учеников эта справка упрощена и записана так: парад — (лат) n`ap (o) = готовлю.
Очень важны устные, более пространные пояснения к этимологическим справкам, в которых раскрывается, доводится до сознания учащихся смысловое родство слов и называется как можно больше слов современного языка, образованных от данного исторического корня.
2) Иноязычные слова в словариках учеников, не знающих греческого, латинского и других алфавитов, приходится передавать очень несовершенно, только русскими буквами. Это опять упрощение. Но другого выхода нет: эффективность применения этимологического анализа настолько высока, что отказ от него был бы слишком большой жертвой" (15, с.109).
А.Н. Кохичко считает, что «вопрос о том, записывать ли заимствованное слово латинскими или русскими буквами не имеет принципиального значения. Производящее слово можно записывать и русскими буквами, что нужно делать, на наш взгляд, в начальной школе, так как младшие школьники ещё слабо владеют латинским алфавитом» (9, с.84).
А.Н. Кохичко также пишет о том, что «учащимся не обязательно заучивать этимологические данные: это вспомогательный материал, и он выполнит свою обучающую роль, если младшие школьники на его основе усвоят написание непроверяемых и трудно-проверяемых слов» (9, с.85).
Основываясь на том, что орфографический навык формируется в процессе речевой деятельности, обладает содержательной и операционной сторонами, находящимися во взаимосвязи, А.Н. Кохичко выделяет 4 этапа, способствующих качественному изменению навыка правописания непроверяемых слов.
1. Подготовительный этап.
Целью данного этапа является вооружение учащихся необходимыми теоретическими знаниями и практическими умениями.
На этом этапе формирования орфографического навыка решаются следующие задачи:
познакомить детей с непроверяемым словом, выяснить и уточнить его лексическое значение;
научить школьников орфоэпическому и орфографическому проговариванию данного слова;
приступить к формированию умения осознанно находить орфограмму, определять её класс и тип.
Необходимость формирования указанного умения обуславливается тем, что в процессе становления навыка правописания учащиеся должны оперативно и правильно указать орфограмму;
познакомить школьников с этимологической справкой к непроверяемому слову.
Таким образом, на подготовительном этапе учащиеся овладевают знаниями, составляющими содержательную сторону навыка правописания непроверяемых слов.
2. Ориентировочный этап.
На данном этапе учащиеся знакомятся со структурой орфографического действия, то есть вплотную подводятся к решению вопроса о том, что нужно сделать, чтобы правильно написать непроверяемое слово. Перед младшими школьниками на этом этапе чётко формулируется объект и цель формируемого действия. Так, объектом является непроверяемое слово, а целью — правильность и осознанность его написания.
3. Закрепительный этап.
На этом этапе посредством применения различных упражнений вырабатываются такие качества орфографического навыка, как сознательность и правильность. Сознательность проявляется в обоснованности выполняемой структуры действия, в установлении связей между операциями, составляющими данное действие. Правильность как качество навыка выражается в характеристике используемых знаний, то есть правильность написания непроверяемого слова.
На данном этапе этимологические сведения о слове следует повторять всякий раз, когда учащиеся нарушают правописание или нормы речевого употребления слова. При повторении нужно активизировать ту этимологическую форму, которая усиливает и определяет написание. Например, в слове горизонт школьник допускает ошибку в написании о. Учитель напоминает опорное написание ороз, означающее на греческом языке «предел». Если же допускается ошибка в написании и, то напоминается опорное написание оризо — «ограничиваю».
Упражнения, выполняемые учащимися на закрепительном этапе, направлены на практическое применение знаний и умений, составляющих базу орфографического навыка, а также на развитие речи для активизации и обогащения словаря младших школьников, выработки умения в области словообразования и словоизменения, связной речи, культуры речи.
4. Этап контроля и самоконтроля.
Необходимость этого этапа обусловлена самой сущностью этимологического навыка: во-первых, навык формируется в речевой деятельности (её письменной форме), которая предполагает выполнение не только ряда грамматических упражнений, но и работ творческого характера, способствующих как речевому развитию учащихся, так и повышению грамотности выполняемых работ. Во-вторых, сформированность навыка проявляется в тех случаях, когда написание изучаемой орфограммы становится для учащихся не целью, а средством в решении речевых задач" (8, с.55-60).
О.Н. Лёвушкина приводит в диссертации приёмы проверки написания слов с непроверяемыми орфограммами на основе этимологического анализа, сформулированные П.Л. Покровским:
«1) Сопоставление слов, в которых трудно распознать этимологически родственные основы. Во многих случаях эти проверочные слова учащимся известны, однако они не опираются на них: акварель — аквариум, балкон — балка, брошюра — брошь. Сравнивая анализируемое слово с историческим родственником, учитель обязательно должен показать, что это действительно родственная лексика.
Сопоставление трудного слова непосредственно с той основой, с тем корнем, от которого оно образовано или к которому оно восходит. К этому приёму мы прибегаем в тех случаях, когда в современном русском языке отсутствует этимологический родственник: беседа, величина, витрина.
Разбор, во время которого учащиеся наблюдают исторически последовательное развитие слова…: искусство — искус — искусить — кусити (ст. — сл. кусити — »пытать").
Сопоставление слова современного русского языка с однокоренными словами других славянских языков. … Например: багрянен, багровый, багряный. Все эти слова восходят к старославянскому слову багрь.
Сопоставление трудных в орфографическом отношении слов с однокоренными словами того иностранного языка, который ученик изучает… Особый эффект наблюдается в том случае, когда ударение в русском слове не совпадает с ударением в сравниваемых языках" (12, с.45-46).
Н.А. Подшибякина исследовательским путём установила, что определённая последовательность в использовании этимологии на уроках русского языка (от слов с прозрачной к словам с затемнённой этимологией) позволяет осуществлять дифференцированный подход к усвоению учащимися значения слова. «Первоначальная работа со словами, имеющими простую этимологию, позволяет сформировать у учеников, допускающих большое количество орфографических ошибок, способность видеть признак, лежащий в основе названия слова, развивать умение проводить смысловой анализ слова. Имея эту базу, такие дети хорошо воспринимают в дальнейшем и затемнённые, и дальние этимологии» (18, с.24).
Н.А. Подшибякина определяет общие требования к отбору лексики для этимологического анализа: «При отборе лексики для этимологического анализа обязательно должен учитываться возраст учащихся и уровень обученности русскому языку. В связи с этим большое значение имеет соблюдение принципа доступности. Этот принцип требует умелого использования научных этимологий. Так, объяснение слов сапог (от сопеть), корабль (из греч. karabos — »корабль") и др. с помощью этого приёма может породить ошибки. В подобных случаях лучше воздерживаться от исторического анализа. Кроме того, необходимо пользоваться исключительно достоверными фактами, так как ложная этимология, то есть переделка и переосмысление слов без учёта реальных фактов их происхождения, может также стать причиной орфографических ошибок" (18, с.103).
«З.А. Потиха предупреждает о том, что нельзя одновременно на одном уроке давать более 6-8 этимологических справок (пусть даже самых простых и занимательных), что справки должны быть максимально краткими и что необходимо воздержаться от этимологического анализа в тех случаях, когда он может натолкнуть учащегося на орфографические или семантические ошибки» (18, с.41).
Итак, использование этимологического анализа на уроках русского языка при работе со словами с непроверяемыми написаниями ставит обучение орфографии на научную основу. При этом оказывается задействованным сознание ребёнка, благодаря чему словарно-орфографическая работа становится более эффективной.
При использовании на уроках этимологического анализа необходимо чёткое разграничение его с морфемным анализом во избежание неверного морфемного членения слов.
Этимологический анализ в начальной школе должен применяться как вспомогательный приём для орфографических, лексических и других практических целей и проводиться учителем с учётом возрастных особенностей учащихся. В этом случае этимологические справки доступны младшим школьникам, воспринимаются им с большим интересом. При этом объясняемые слова усваиваются школьниками и по значению и со стороны правописания.
продолжение
--PAGE_BREAK--К сожалению, этимологический анализ довольно редко используется в начальной школе в орфографических целях. Причина в недостаточной оснащённости школ материалом, специально ориентированным на такой анализ.
3. Анализ учебников по русскому языку для начальной школы Основное направление преподавания языка, несомненно, задают учебники русского языка.
Современная начальная школа располагает несколькими учебниками русского языка. Наиболее часто в школах используется учебник Т.Г. Рамзаевой (21). Положительной стороной этого учебника можно считать большое количество упражнений, в которых задействованы непроверяемые слова. Присутствуют загадки, содержащие слова с непроверяемыми написаниями, кроссворды, помогающие запомнить различные орфограммы, используются мнемонические приёмы. В учебнике содержится большое количество хороших текстов для закрепления правописания «трудных» слов. Среди них есть такие, которые побуждают детей задуматься об этимологии слов: «Почему в Москве площадь Красная?
Когда-то на Руси словом „красный“ называли не только цвет. Красный означало также красивый, славный, самый дорогой. Главный вход назывался красным крыльцом. Самоё почётное место в доме — красным углом.
(По А. Карданову)» (21, с.13).
Но таких текстов очень мало. В учебнике нет опоры на этимологические справки к «трудным» словам.
В 1974 году появился учебник М.Л. Закожурниковой, В.А. Кустарёвой, Н.С. Рождественского (6), по которому обучалось несколько поколений школьников. Этимология в словарной работе по этим учебникам не используется. Попытку углубить материал упражнений этого учебника, обратить внимание детей на значение слов предприняла Т.И. Куропаткина, создав для школьников рабочие тетради «Комментарии к упражнениям по русскому языку» для 2 и 3 класса, каждая в 2-х частях (10). Кроме наглядной демонстрации структуры слов в современном языке, методист очень широко использует этимологию для того, чтобы помочь детям более глубоко осознать значение слова. Если в упражнении учебника М.Л. Закожурниковой встречается слово, о происхождении которого целесообразно сообщить младшему школьнику, Т.И. Куропаткина предлагает этимологическую справку к нему. Предмет, о котором идёт речь, изображён здесь же. Дети могут раскрасить картинку и подписать название предмета. Это очень интересный приём, который можно использовать именно в младшем школьном возрасте и который позволяет задержать внимание ребёнка на «трудном» слове, и, может быть, помогает ему чуть дольше поразмышлять о причинах его современного значения и написания.
Встречаются этимологические справки в учебнике С.В. Иванова, А.О. Евдокимова и др. (25). Они идут под заголовком «Интересный материал из истории языка», основная цель этих справок — расширить кругозор учащихся и способствовать развитию интереса к урокам русского языка. На решение орфографических задач эти справки не нацелены.
Одной из особенностей этого учебника является сравнительно небольшое количество упражнений, направленных на запоминание правописания «трудных» слов, в сравнении с рассмотренными выше учебниками.
Не содержит этимологических справок учебник В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, Т.Р. и др. (система Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова). (23) Непроверяемые орфограммы в словах школьникам предлагается запомнить.
Учебники А.В. Поляковой (19), предназначенные для обучения младших школьников русскому языку по системе Л.В. Занкова, также не содержат ссылок на происхождение слов. Словарно-орфографическая работа ориентирована на механическое запоминание слов с непроверяемыми написаниями: «Во многих корнях правописание гласных нельзя проверить ударением, например: вагон, вокзал, собака, город, улица. Правописание таких слов надо запомнить» (19, с.182).
Одним из первых современных учебников, в котором не только представлены этимологические ссылки к словам с непроверяемыми орфограммами, но и ссылки эти направлены на решение орфографических задач, является учебник М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка (29), к которому прилагаются тетради-задачники (30).
Примечательно, что авторы вводят для учеников понятие слов с непроверяемыми написаниями и говорят о связи происхождения слов с их написанием: „Слова, написание которых нельзя проверить по правилу, так и называются: слова с непроверяемыми орфограммами… Часто происхождение слова подсказывает его написание“ (29, с.155, 157).
Пример этой связи авторы показывают в тетради (30, с.44):
»463. Реши, могут ли тебе пригодиться подсказки К.И. Чуковского.
Однажды я написал: транвай, и дед это заметил… Как же ты не понимаешь, что слово "трамвай" происходит от английского слова the tram, которое оканчивается на букву «эм» и, следовательно, о букве «эн» в слове "трамвай" не может быть и речи."
В этих учебниках и тетрадях содержится большое количество самых разнообразных упражнений, предназначенных для закрепления правописания слов с непроверяемыми орфограммами.
Поскольку мы говорим о необходимости использования этимологии на уроках русского языка, нельзя обойти стороной вопрос об этимологических словарях, которые так необходимы в школе. В 1961 году вышло в свет первое издание Краткого этимологического словаря Н.М. Шанского, В.В. Иванова, Т.В. Шанской, которое содержало около 5 тысяч слов. Позже словарь был переработан, дополнен и в 1971 году издан (в него вошли уже 7 тысяч слов). Этот словарь и по сей день является хорошим и используется учителями средней школы. В 1994 году был опубликован «Школьный этимологический словарь русского языка» Н.М. Шанского и Т.А. Бобровой (35), который на данный момент наиболее современен и содержит 10 тысяч слов. Это издание научное и предназначено в основном для учителей.
Первый этимологический словарик, адресованный школьникам, «Почему не иначе?», составленный писателем Л.В. Успенским, вышел в 1967 году. В предисловии автор в популярной форме на ярких примерах излагает основы этимологии как науки о языке и разъясняет некоторые лингвистические термины, встречающиеся в словарике, Далее доступно и занимательно излагается этимология отдельных слов. К сожалению, в настоящее время эта книга стала библиографической редкостью.
Но достаточно распространена книга Л.В. Успенского «Слово о словах» (32), изданная ещё в 1954 году, в которой также в занимательной и популярной форме излагаются сведения о происхождении многих слов русского языка.
В 1992 году в журнале «Начальная школа» №2 был обнародован первый опыт создания этимологического словарика для 1 — 2 классов (О.С. Арямова, Л.Д. Мали), в который вошли слова из обязательного для данных классов списка «трудных» слов, написание которых учащиеся могут усвоить сознательно с опорой на исторические справки о слове.
Популяризации знаний о происхождении слов среди учащихся посвящены книги Ю.В. Откупщикова «К истокам слова» (17), Н.М. Шанского «В мире слов» (34), В. Волиной «Весёлая грамматика», в которую вошёл раздел «Откуда пришли слова» (2).
Несмотря на все эти издания, учителя начальной школы испытывают огромную потребность в справочной и справочно-методической литературе. Необходимо создание школьного этимологического словаря для начальных классов, с помощью которого можно было бы работать над орфографической грамотностью учащихся и обогащать их словарный запас. Желательно, чтобы такой словарь помогал учителям в работе и был доступен младшим школьникам.
Обобщая вышеизложенное, мы можем сделать выводы о том, что:
Механическое заучивание слов, используемое, как правило, в словарно-орфографической работе в школе — малоэффективный приём при обучении орфографии, так как не включает мыслительную деятельность учащихся.
Основным приёмом словарно-орфографической работы, рассчитанным на осознанное понимание значения и орфографии слова, является использование этимологии.
Элементы этимологического анализа доступны пониманию младших школьников, так как этимологический анализ открывает первичные, образные значения слов, а мышление ребёнка, пришедшего в начальную школу, образно.
Применение этимологического анализа как методический приём направляет способность младших школьников к этимологизации в научное русло, способствует формированию правильного понимания ими лексического значения слов и, как следствие, избавляет от большого количества орфографических ошибок.
В начальной школе этимологический анализ не применяется или применяется эпизодически по причине того, что учебники по русскому языку для начальной школы в своём большинстве не нацелены на проведение словарно-орфографической работы на основе этимологий «трудных» слов.
В настоящее время остро стоит вопрос о разработке методики работы со словами с непроверяемыми орфограммами на основе этимологического анализа.
Глава 2. Описание экспериментального обучения Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в начальной школе № 618 в 3 «А» и 3 «В» классах. В эксперименте принимали участие 45 учеников.
1. Выявление уровня орфографической грамотности учащихся в словах с непроверяемыми написаниями (констатирующий эксперимент)
В ходе нашего исследования был проведён констатирующий эксперимент, основными задачами которого было:
выявление уровня орфографической грамотности в словахс непроверяемыми написаниями в контрольном и экспериментальном классах;
установление основных причин орфографических ошибок учащихся.
Для установления уровня орфографической грамотности учащихся к моменту обучающего эксперимента нами был проведён словарный диктант.
В словарный диктант вошли следующие 15 слов с непроверяемыми орфограммами, предназначенные для обязательного запоминания в начальной школе и изученные учащимися: лопата, воробей, тетрадь, аллея, библиотека, животное, вагон, дежурный, помидор, впереди, морковь, вчера, деревня, заяц, земляника.
Все эти слова могли бы быть проверены учащимися на основе знаний этимологии данных слов, но этимологический анализ в данных классах не проводился; словарно-орфографическая работа была ориентирована на механическое запоминание правописания «трудных» слов.
Результаты проведённой работы представлены в таблицах № 1,2.
Таблица № 1
Результаты диктанта в 3 «А», контрольном, классе
Таблица № 2
Результаты диктанта в 3 «В», экспериментальном, классе
продолжение
--PAGE_BREAK--В 3 «А», контрольном классе, количество испытуемых составило 24 ученика. Из них написали диктант без ошибок 12 учеников, допустили в диктанте 1 — 2 ошибки 11 учеников и 1 ученик сделал 4 ошибки. Общее количество ошибок, допущенных учащимися в диктанте — 19. Среднее количество ошибок в проверочном диктанте, составляет 3,3%. Следовательно, средний уровень орфографической грамотности в контрольном классе равен 96,7%.
В 3 «В», экспериментальном классе, количество испытуемых составило 21 учеников. Из них написали диктант без ошибок 6 учеников, допустили в диктанте 1 — 2 ошибки 11 учеников, допустили более 2 ошибок 4 ученика, из них 2 ученика сделали в диктанте более 5 орфографических ошибок. Общее количество ошибок, допущенных учащимися в диктанте — 34. Среднее количество ошибок составляет 6,7%. Уровень орфографической грамотности учащихся экспериментального класса равен 93, 3%.
Исходный уровень орфографической грамотности учащихся контрольного и экспериментального классов: уровень орфографической, грамотности (в %).
\s
Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что уровень орфографической грамотности учащихся экспериментального класса перед началом формирующего эксперимента был в среднем на 3,4% ниже, чем у учащихся контрольного класса.
В результате длительного наблюдения за процессом организации и проведения словарно-орфографической работы в данных классах нами были установлены следующие причины орфографических ошибок учащихся в «трудных» словах:
1) работа над непроверяемыми словами носит, как правило, бессистемный характер;
2) задания для учащихся носят преимущественно механический характер, исключающий опору на сознание младших школьников.
2. Словарно-орфографическая работа на основе этимологического анализа (формирующий эксперимент) На основании анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, учебников по русскому языку для начальных классов и по результатам констатирующего эксперимента нами были определены следующие задачи обучающего эксперимента:
отобрать из программных списков такие слова с непроверяемыми орфограммами, этимологический анализ которых доступен учащимся начальной школы и способствует решению орфографических задач;
разработать последовательность знакомства учащихся с «трудными» словами с учётом их этимологий;
представить систему упражнений, направленных на закрепление знаний, умений и навыков учащихся, связанных со словарно-орфографической работой с опорой на этимологический анализ;
экспериментально проверить эффективность данной системы упражнений.
Для решения поставленных задач нами были отобраны слова с непроверяемыми орфограммами, написание которых мы планировали закрепить в сознании и памяти школьников на основе их этимологического анализа. После чего нами была разработана последовательность введения этимологий данных слов в экспериментальном классе.
В связи с тем, что в экспериментальном классе работа по этимологии ранее не проводилась, первый этап нашего формирующего эксперимента мы начали с введения на уроках элементов этимологического анализа.
Так, учащимся были предложены следующие задания:
на установление закономерности в группах слов, содержащих в своём составе полногласие -оро- , — оло-, и дополнение их другими словами в соответствии с установленной закономерностью;
на сопоставление слов победа, пожар, посуда, погода, позор, покой и выделение в этих словах одинаковой части, ранее обозначавшейся как приставка.
Благодаря данным упражнениям учащиеся начали осознавать, что истоки правописания слов с непроверяемыми орфограммами заложены в историческом составе данных слов. Следовательно, происхождение слова может подсказать его написание.
Следуя дидактическому принципу «от простого к сложному», на втором этапе мы стали знакомить учащихся со словами с прозрачной этимологией. Это слова, в которых носителям языка ясна связь формы и значения. К таким словам относятся земляника, снегирь, медведь и др.
Приведём пример, как проходила словарно-орфографическая работа с опорой на этимологию с такими словами.
Учитель предложил учащимся разгадать загадку: Растёт низко, к земле близко.
После ответа учащихся, что это земляника, учитель вывесил картинку с изображением ягоды и карточку со словом ЗЕМЛЯНИКА. Учащимся было предложено подумать над тем, почему эту ягоду назвали земляникой.
Слово земляника произошло от слова земля. Ягоду назвали так потому, что у неё очень коротенький стебелёк, почти не поднимающий её от земли.
Далее учитель попросил детей доказать правописание слова земляника.
Слово земляника пишется с гласной Е в первом слоге и гласной Я — во втором. Его можно проверить словом ЗЕМЛЯ (ЗЕМЛЯ — ЗЕМЛИ).
На доске и в тетрадях учащимися была сделана следующая запись:
земляника (земля — земли).
Далее учащимся предлагалось самим привести примеры названий ягод, происхождение которых ясно из их написания. Учащиеся назвали такие ягоды, как черника, голубика, рябина.
К этим названиям мы добавили слово малина и сообщили, что это название ягода получила от корня мал-: ягода, состоящая из многих маленьких ягодок-зёрнышек. После чего учащиеся объясняли написание слова малина на основе его происхождения.
На третьем этапе учащиеся знакомились со словами с затемнённой этимологией. Это такие слова, в которых носителям языка непонятна связь формы и значения. Например, слово солдат произошло от слова сольдо — название ит. монеты и обозначает военнослужащего, получающего жалованье, а слово трамвай, заимствованное из французского языка, возникло из слияния двух слов tram — вагон и way — дорога.
Словарно-орфографическая работа со словами с затемнённой этимологией проводилась следующим образом:
1. Учитель предлагал детям найти в орфографических словариках слово, например, корабль. Обращал внимание на вторую букву в нём. При этом шло запоминание зрительного образа слова.
2. Если была необходимость, объяснялось значение слова. В данном случае слово детям было знакомо, но его определение необходимо было уточнить. Учитель сообщил, что корабль — это крупное морское судно.
3. Затем слово орфографически проговаривалось, хором, вполголоса. Получалось как бы скандирование, при котором все гласные слышатся ясно, как в сильной позиции. Шло запоминание звукового образа слова.
4. Учитель записывал изучаемое слово на доске, ученики — в индивидуальные словарики, мысленно себе диктуя. Ставилось ударение, буква О подчёркивалась. Усваивался графический, «рукодвигательный» образ слова.
5. Беседа об этимологии слова. Очень важно, чтобы дети осознали причины именно такого написания слова. Поэтому, если это возможно, мы использовали сведения о происхождении изучаемого слова. Так, корабль ранее назывался корабь. Исконно — русское слово корабь было образовано от той же основы, что и кора, короб, корыто. Что у них общего? И короб, и корыто, и судно, названное потом кораблём, выдалбливали из ствола дерева, снаружи такая посудина была покрыта корой.
Учитель спрашивал у учащихся, как можно проверить букву О в слове корабль, зная, что слова корабль и кора в древние времена были родственными. Всеобщими усилиями были найдены слова-подсказки корка, корочка.
Дети записывали в словарик проверочное слово. Получилась следующая запись: кОрабль (кОрка).
На этом этапе учащиеся осознанно запоминали значение и написание слова.
6. Подбор родственных слов. Для того чтобы ребёнок осознал семантические связи изучаемого слова и, как следствие, запомнил его правописание, подбирались слова, которые имеют тот же исторический корень. Например, подбор слов, родственных слову корабль, проходил следующим образом:
Каким прилагательным можно назвать мачты у корабля? (корабельный)
Как называют людей, которые строят корабли? (корабел, кораблестроитель)
Называемые слова записывались в словарики учащихся.
7. Очень важно было развести в сознании детей исторический и современный состав слова. Для этого мы сравнивали и анализировали записанные слова по составу.
Учитель: — Посмотрите на родственные слова, и найдите у них общий корень. Дети сомневались: кор-, кора-, короб-, корабль-…
Учитель пояснял: в древние времена слова корабль, корка, корыто, короб были родственными, поскольку имеют единый исторический корень — кор-, обозначим его пунктирной дужкой. Сейчас у этих слов разные значения и разные корни. Корабль — всё слово корень.
Какую часть слова нужно ещё выделить? (нулевое окончание)
Аналогично происходил разбор слова кораблик.
В процессе опытного обучения, когда младшие школьники познакомились со сведениями об этимологии различных слов, мы использовали следующие виды работ, направленные на закрепление полученных детьми знаний, умений и навыков:
1. Рассказы.
а) рассказы, в которых в поэтической форме раскрывается историческая общность слов
«Да вот этот самыйродник. Я это слово давно приметил. Всё его обхаживаю. Надо думать, что получилось оно оттого, что тут вода зарождается. Родник родит реку, а река льётся — течёт через нашу матушку — землю, через всю родину, кормитнарод. И все эти слова как бы родня между собой».
(К. Паустовский)
б) рассказы, содержащие ответ на проблемный вопрос
Что общего между словами капитан и капуста?
Если не считать их принадлежности к категории имён существительных, то между этими словами как будто нет ничего общего. Впрочем, подождите. Оба слова начинаются с одного буквосочетания кап. Но так ли это существенно? Разве мало слов, имеющих в своём составе одинаковые буквенные отрывки и тем не менее абсолютно никакого отношения друг к другу не имеющих? Сколько угодно. Примером могут служить те же омонимы.
Данные русской этимологии говорят, что совпадение «кусочка» кап в словахкапуста и капитан не случайно и они состоят между собой в известном родстве, хоть и очень далёком.
Слово капуста произошло от латинского «капут» — «голова» = «кочан, головка капусты». А слово капитан = «голова, начальник».
Большое количество рассказов, отобранных нами для закрепления знаний об этимологии слов, было взято из книги Валентины Волиной «Весёлая грамматика» (2).
Лопух и лопата.
Лопух и лопата. Трудно представить, что слова эти — родственники. Ну что общего у лопаты с лопухом? Смешно.
Постойте — постойте! Древний корень лоп обозначал плоскость, расширение, широкий лист. От него образовались и лопух (растение с широкими листьями), и лопата (орудие труда, по форме напоминающее лист). Кстати, лопасть (плоская широкая часть винта у парохода или самолёта) тоже внешне на лист похожа. Теперь становится понятным и словечко лопоухий: человек с большими, как лопы (листья), ушами (2, с.240).
2. На основе таких справок, предлагаемых учителем или выясняемых самими школьниками, учащиеся составляли на уроках этимологические словарики «Из истории слова», в которые записывали сведения из истории только что проанализированного на уроке слова. Записи в словариках выглядели следующим образом: СТОЛИЦА (СТОЛ), КАРТИНА (КАРТА), СЕГОДНЯ (СЕЙ ДЕНЬ). Такие простые и лаконичные записи делались в целях запоминания учащимися написания слов с непроверяемыми орфограммами.
3. Игра «Верно ли?», разработанная О.Н. Лёвушкиной (11)
Эта игра помогала учащимся закрепить навык соотносить созвучные слова по значению, актуализировать в памяти научные сведения об этимологии уже известных им слов. Приведём несколько вопросов для этой игры.
Верно ли, что…
… слова портной и портфель восходят к одному и тому же историческому корню?
(Неверно. Слово портной исконно русское и восходит к словупорт в значении «полотно». Словопортфель восходит к французскому портер, что значит «носить»)
… слово газета образовано от слова газ?
(Неверно. Слово газета образовано от итальянского газа, что значит «сорока» — изображение птицы на мелкой монете, которую отдавали за лист бумаги с напечатанной информацией. Слово газ восходит к греческому хаос в значении «первичное, бесформенное состояние мира»)
… слова капитан и капуста восходят к одному и тому же историческому корню?
(Верно. Слова капуста и капитан восходят к латинскому капут в значении «голова»)
…слова работа и ребята восходят к одному и тому же историческому корню?
(Верно. Они происходят от одного корняраб)
4. Этимологические кроссворды.
Эффективно использовались для закрепления знаний, полученных в процессе словарной работы с опорой на этимологию, этимологические кроссворды.
Кроссворд
Вопросы
по вертикали:
Рисунок на бумаге, получивший своё название от слова «карта» — «бумага».
3. Это исконно русское слово образовано от той же основы, что и кора, короб, корыто и обозначает морское судно.
5. Город, считающийся центром страны, произошло от слова «стол» — «возвышение».
6. Общеславянское слово произошло от корня «лоп» — «плоскость, широкий лист».
по горизонтали:
Осадочная горная порода, состоящая из мелких частиц, получила своё название от слова «пес» — «пыль».
4. Исконно слово означало «огороженное чем-либо место». Родственно слову «город».
5. Слово произошло от итальянского слова «сольдо» — название монеты и обозначает военнослужащего, получающего жалованье.
7. Слово, заимствованное из французского языка. Возникло из слияния двух слов «tram» — «вагон» и «way» — «дорога».
5. Диктант с обоснованием.
Этот вид задания хорошо известен в методике русского языка и широко используется учителями при закреплении написания слов с безударными гласными в корне, проверяемыми ударением. Если же учитель постоянно использует в словарно-орфографической работе этимологический анализ, этот вид диктанта можно использовать и при работе со словами с непроверяемыми гласными.
Школьникам предлагалось записать трудные слова под диктовку, предварительно обосновав их написание.
Выполняя это задание, учащиеся вспоминали слово или исторический корень, к которому восходит данное, и записывали сначала его, а потом уже диктуемое слово. Например,(сольдо) солдат, (тетра) тетрадь, (кара) карандаш, (раб) работа, (огур) огурец.
Этот вид диктанта способствовал закреплению в сознании детей сведений о происхождении «трудных» слов, развитию навыка писать слова, вызывающие затруднения, предварительно подобрав проверочное слово.
6. Самодиктант.
Задание: вспомни и запиши как можно больше слов…
… имеющих в своём составе исторический корень — кол — (от коло) со значением «круг».
(Колесо, коляска, кольцо, кольчуга, около, околица, колобок и др.)
… имеющих в своём составе исторический корень — кор — (от кора).
(Корабль, кораблик, кораблестроитель, корабельный, корыто, короб, коробка, корица, коричневый)
… имеющих в своём составе исторический корень — лоп — в значении «лист».
(Лопасть, лопата, перелопатить, лопатка, лопух, лопоухий и др.)
В основу этого задания легло составление учащимися этимологического гнезда. Составление этимологического гнезда оказалось очень интересным и полезным для учащихся при обучении орфографии, так как обращало их внимание не только на смысловую общность этимологически родственных слов, но и на графический облик корня и его вариантов, на наличие «проверяемых» написаний для слов.
7. Аукцион «трудных» слов.
Проводится устно. Побеждает тот, кто последним назовёт слово с указанным в задании признаком.
Назови слова, имеющие в своём составе полногласие -оро-.
(Город, горох, воробей, мороз, огород, дорога, ворона, корова, хорошо и др.)
продолжение
--PAGE_BREAK--