МИНИСТЕРСТВОНАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
ПАВЛОДАРСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
КОНТРОЛЬНАЯРАБОТА
Тема: «__________________________________________________»
Выполнила ст-ка
гр. _______________
Фисенко Т.
г. Павлодар,2004г.
План
1) Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с ЗПР
2) Формирование общейспособности к учению у детей с ЗПР
3) Список литературы
Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с ЗПР.
Вотечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития»является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание вразвитии психической деятельности ребёнка.
Причинойтакого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головногомозга, которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном,природовом, а так же раннем периоде жизни ребёнка. Может наблюдаться игенетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы.Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства и т. п. ведут к негрубымнарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральныеорганические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжениедовольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральнойнервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессовторможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.
Длядетей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранныхзвеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерностьформирования разных сторон психической деятельности.
Удетей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению снормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Этопроявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработкисенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей обокружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычномположении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этихпредметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают ичасто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; частоошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.
Наэтапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценностьтонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования ивыполнения сложных двигательных программ.
Удетей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления:ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительногопериода осуществляется на уровне практических действий; часто возникаюттрудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитиепространственных представлений тесно связано со становлением конструктивногомышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР такжеимеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигури узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы,установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположитьконструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличиеот умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простыеузоры выполняют правильно.
Вседети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, накоторых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае николичество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако приусложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличениеколичества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проби ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Вовсех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: оторганизации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.
Вкачестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователямиотмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудностипереключения.
Снижениеспособности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется вусловиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременнодействующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое иэмоциональное содержание.
Недостаткиорганизации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальнойактивности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточнымразвитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечаетсянеравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так жеширокий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества.Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышеннойскорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителейстановится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительномузамедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижаетсямало.
Неустойчивостьвнимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеютиндивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжениевнимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в началевыполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у другихдетей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периодадеятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени длявключения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодическиеколебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнениязадания.
Ещёодним характерным признаком задержки психического развития являются отклоненияв развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и егонеустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению спроизвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкийуровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовыватьсвою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность призапоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмызапоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровеньопосредованного запоминания; преобладание механического запоминания надсловесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти — повышеннаятормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции(взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забываниематериала и низкая скорость запоминания.
Выраженноеотставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательнойдеятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенногои наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по такимнаглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют вкачестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются вабстрагировани одного признака и сознательном его противопоставлении другим, впереключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предметаили явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества снедостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображениипочти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Ещёодной особенностью мышления детей с задержкой психического развития являетсяснижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов опредметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные,с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основномвнешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены,многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношениюк объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.
Удетей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемойдеятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенномуобразцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослогопроверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить своюработу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.
Ещёу детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как сосверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживаетсяповышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Детипочти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутойформе, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений(«хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональноеодобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети пособственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинствесвоём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению.Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детейданной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, атак же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видахдеятельности.
Удошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушениесамоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и егопровоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во времяигры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувствостраха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечаетсябольшое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствиеправильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточнуюдифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейшихчерт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детейданной категории социальной зрелости.
Однимиз диагностических признаков задержки психического развития у детейрассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. Удетей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжетигры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способыобщения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм иправил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию,а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.
Отдельноостановимся на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологическиеисследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевуюактивность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечаетсяограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практическихобобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставаниев развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи,что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности.
У детейс ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. Прииспользовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки,связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Однимсловом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловымгруппам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностьюзнаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных,пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередьопределяется особенностями познавательной деятельности личности при задержкепсихического развития.
Ряднарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПРпериод словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. Кконцу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв»словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей.Например, для образования слов одной грамматической категории может бытьиспользован один и тот же образовательный аффикс (“мост — мостик“ “гроза —грозик“ “соль — солик“).
Какизвестно, готовность ребёнка к школьному обучению определяется не толькоуровнем развития спонтанной речи, но и умением опознавать речевой материал иподчинять его определённой цели, то есть оперировать речью. Дети с задержкойпсихического развития дошкольного возраста отстают в формировании способностиосознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира.
Формирование общей способности к учениюу детей с ЗПР.
Принципиальныйпуть помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению — этопомощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными еёструктурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным,регуляционным). В основе овладения любым структурным компонентоминтеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и воснове формирования любого умственного действия. Это организация внешнихдействий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный еёперевод во внутренний план. Общее направление организации практических действийдетей и формирования положительного эмоционального отношения к ним могутвыглядеть следующим образом: от групповых действий, где инициатива в ихорганизации принадлежит педагогу, — к индивидуальным инициативным действиямребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения еёреализовать — к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальномуцелеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, атак же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога — корганизации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; отпоощрения педагога — к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешносделанного.
Разнообразныйи посильный труд детей, а также различные наблюдения и опыты с природнымматериалом обеспечивают значительные возможности для расширения, углубления исистематизирования знаний детей о ближайшем окружении, формирования общегопредставления и простейших житейских понятий о мире. Мыслительные действияформируются на основе практических, переводятся во внутренний план(оперирования представлениями).
Большоевнимание уделяется подбору подвижных игр с правилами, постепенному ихусложнению. Усложнение обычно идёт в следующих направлениях: от игры к игреувеличивается количество правил; растёт их трудность; от выполнения правилкаждым игроком команды — к выполнению правил только её представителями и такдалее.
Значительноевнимание уделяется занятиям продуктивными видами деятельности (рисование,лепка, аппликация, конструирование). При опоре на практические действия у детейлегче вызвать желание выполнить задание воспитателя, помочь осознать егосоставные части, правила выполнения, а дальше на этой основе учитьэлементарному планированию предстоящей деятельности. Опора на практическиедействия благоприятна и в целях одновременного формирования у детей соответствующихнавыков, умений, а так же самоконтроля на основе правил задания. В конце работыребёнок получает конкретный вещественный результат — создаётся благоприятнаяобстановка учить детей оценивать свою собственную работу, сравнивать полученныйрезультат с заданным образцом.
Наоснове практических действий при целенаправленной педагогической работе быстрееможно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой на общиепредставления и словесно-логические рассуждения, так необходимые в учебнойдеятельности и в школе.
Постепенноусложняются требования к речевому опосредованию деятельности детей. Речевоеопосредование ребёнком собственной деятельности является необходимым условиемосмысления поставленной перед ним общей цели, её конкретизации, планированияпутей и средств реализации, оценки адекватности средств достижения, а такжепредставления законченного продукта, то есть условие предвосхищениядеятельности образом, опосредованным речью.
Усложнениетребований к речевому опосредованию идёт в двух направлениях. Прежде всего — отобязательного проговаривания ребёнком того, что он должен и как он долженсделать, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил,относящихся к способам деятельности; далее — от принятия и проговаривания общейцели к собственному планированию и оформлению в речи средств её выполнения иуже на этой основе — к собственному целеполаганию и планированию деятельностипри соответствующем речевом оформлении. Второе направление этой работы —постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредованияпредстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и,наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя».
Реализацииобоих направлений в работе с детьми способствуют специально подобранныеметодические пути и средства групповой и индивидуальной работы: поощрение иподдержка правильных ответов детей на этапе ориентировки в задании ипланирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия тем детям, которыетак и не сумели составить план своей работы до её начала; учёт тех детей, которымтак и не удалось на групповом занятии понять задание, для того чтобы организоватьим впоследствии помощь в индивидуальной работе. Все средства направлены против«бездумного» стиля работы детей — стиля, основой которого является простоеподражание, копирование чужого труда.
Отборметодических средств формирования действий самоконтроля осуществляется наоснове учёта как их специфического назначения и конкретного психологическогосодержания в соответствии с этапом деятельности, так и уровня развития детей.На этапе принятия задания действие самоконтроля формируется на следующейориентировочной основе: необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правиласоблюдать, чтобы выполнить задание. Чтобы сформировать у детей привычный способсамоконтроля на данной ориентировочной основе, организуется системапрактических действий: повторить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил;повторить задание за теми, кто его сформулировал правильно; оценить правильностьповторения задания тем или иным ребёнком; оценить, правильно ли выполняетсязадание по началу его выполнения; повторить задание вслух и проверить,соблюдаются ли правила его выполнения и так далее. Затем внимание детей направляетсяна способы выполнения задания. При этом используются в основном те же приёмы:проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правил выполнениязадания, проговаривание шепотом для себя, проверка на этой основе своих действийи т. п.
Вопределённой последовательности с детьми проводится работа по обучению ихобъективной оценке полученного результата — сличению его с заданием. Как и впредыдущих случаях, предварительно создаётся ориентировочная основа действиясамоконтроля: «Вспомни задание — что нужно было делать и как нужно было делать,по каким правилам; посмотри, какие правила ты выполнил, какие не выполнил,какие выполнил неточно».
Сначалавоспитатель вместе с детьми перед началом оценки их работ повторяет правилавыполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения проверяют свои работы иоценивают с его же помощью степень их соответствия этим правилам: правильно,неточно, неправильно. Далее ребёнок должен научиться на основе воспроизведённыхдетьми правил оценивать свою работу и работу рядом сидящего товарища, причёмаргументировать оценку в развёрнутой речевой форме. Затем дети выборочнооценивают лучшие работы и свою на их фоне, аргументируя при этом оценку в развёрнутойречевой форме. Самооценка отдельных детей получает оценку со стороны коллективапри тактичном направлении педагога. Если ребёнок в конце концов научится даватьвыполненной им работе адекватную оценку на основе сличения с образцом, причёмделать это в развёрнутой речевой форме, то можно считать действие самоконтроляу него сформированным.
Постепенноеусложнение требований к операциональной стороны деятельности детей на занятияхпродуктивными видами деятельности играет особую роль в формировании у нихразличных сенсорных действий путём усвоения ими соответствующих эталонов.Формирование сенсорных действий у детей осуществляется в процессе решения нетолько задач на восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальных задач,направленных на установление логических отношений между теми или инымивоспринимаемыми компонентами. Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорныедействия выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, впроцессе решения интеллектуальных задач, а так же при выполнении творческихработ. Таким образом, формирование этих действий у детей обязательнонаправляется в русло овладения ими основными структурными компонентами учебнойдеятельности.
Учебныезанятия по развитию элементарных математических представлений и занятия породному языку в основном подчиняются той же логике формирования ребёнка каксубъекта учебной деятельности, которая была описана выше. Однако каждый из этихвидов учебных занятий характерен и свой специфический круг задач. На занятияхпо развитию элементарных математических представлений на основе специальноорганизованных практических действий в определённой последовательности детиобучаются абстрагированию геометрической формы, величины, количественных отношений,а так же словесным обозначениям этих абстракций. С этой целью широко используютсядидактические, сюжетно-дидактические игры, загадки, стихотворения, привлекаютсяотрывки из сказок, рассказов; на занятия к детям приходят герои любимых сказок,полюбившихся рассказов. Они загадывают детям загадки, проводят игры, а в итогепомогают им овладеть трудными для них навыками и умениями: порядковым счётом впределах первого десятка, сравнением чисел, созданием и решением сюжетныхзадач, усвоением последовательности дней недели и так далее.
Занятияпо родному языку позволяют проводить систематическую работу с детьми поразвитию их активного словаря, обогащению значений общеупотребительных слов,диалогического и контекстного речевого общения. На этих занятиях также широкоиспользуется дидактическая игра. Она способствует эффективному формированию многихучебных действий, в том числе и самоконтроля.
Практикаобучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на положительный прогнозв плане усвоения ими учебной программы общеобразовательной школы присоответствующей психолого-педагогической и методической организации процессаобучения.
Списоклитературы:
1. Актуальныепроблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К. С. Лебединской. Москва, “Педагогика“, 1982.
2. Детис временными задержками развития. Подред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. Москва, “Педагогика“,1971.
3. Обучениедетей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Под ред. Б. П. Пузанова. Москва, “Academia“, 2001.
4. У. В. УльбенковаДетис задержкой психического развития. НижнийНовгород, 1994.