Психолого-педагогические аспекты обучения монологическому высказыванию старших школьников

Федеральноеагентство по образованию РФ
ГОУВПО Тульский Государственный Педагогический Университет
им.Л. Н. Толстого
Кафедрапсихологии образования
Выпускная квалификационная (дипломная) работа
натему:
пСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОМУВЫСКАЗЫВАНИЮ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Тула,2010

Содержание
Введение
Глава1. Психолого-педагогические аспекты формирования монологического высказывания устарших школьников
1.1Индивидуально- возрастные особенности учащихся в старших классах
1.2Лингвистическая характеристика устной речи
1.2.1Говорение как вид речевой деятельности
1.2.2Монологическая речь как активный и произвольный вид устной речи
1.3Средства и приемы обучения монологическому высказыванию
1.4Использованиезрительных опор на уроках французского языка
1.5Контроль как средство определения уровня сформированности умениямонологического высказывания
Глава2. Исследование сформированности навыка монологического высказывания старших школьников
2.1Диагностика существующего уровня владения монологическим высказыванием
2.2Составление и апробирование комплекса упражнений на совершенствованиемонологического высказывания
2.2.1Речевые упражнения на основе печатного текста
2.2.2Речевые упражнения на основе проблемных наглядных изображений
2.2.3Речевые упражнения на основе зрительных опор-подсказок
2.3Результатыапробирования комплекса упражнений
Заключение
Списокиспользованной литературы
Приложение

Введение
Современнаямеждународная обстановка, информационный взрыв, международная экономическая иполитическая интеграция обусловливают вовлечение все возрастающего числаспециалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществлениемеждународных связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурныхи деловых контактов, — все это предъявило свои требования к характеру владенияиностранным языком и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметрыновых методов обучения, в частности, иностранными языкам.
Условия иноязычногообщения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения,познания, получения и накопления информации, предопределили необходимостьвладения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слухречи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом.
Таким образом,актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью адекватного овладенияиностранной речью в процессе общеобразовательного обучения в условиях среднейшколы.
Уровень адекватностивладения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно впрактике иноязычного общения, при чтении аутентичной литературы.
При овладениииностранной речью в рамках средней общеобразовательной школы преподавателисталкиваются с проблемой несоответствия используемых методов обучения ссовременными требованиями к овладению иностранным языком. Часто «испытаниепрактикой» заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационнойоценки по иностранному языку в средней общеобразовательной школе, так как,несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владенияиностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный иликакой-либо другой метод обучения, где знаниям о языке придается большеезначение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речьюносит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания другихречевых навыков: навыка чтения и письма.
Объектом настоящегоисследования являются процесс обучения монологическому высказыванию.
Его предметом выступаютпсихолого-педагогические аспекты обучения монологическому высказываниюстаршеклассников.
Цель исследованиязаключается в разработке научно обоснованной методики обучения монологическомувысказыванию с использованием метода опор-подсказок и проверке ее эффективностиэкспериментальным путем.
Гипотеза работызаключается в том, что процесс обучения монологическому высказыванию учащихсястаршей ступени обучения будет более эффективным, если:
— в учебный процессбудет внедрен комплекс упражнений, учитывающий индивидуальные и возрастныеособенности учащиеся.
— процесс обучениябудет опираться на метод опор-подсказок;
— метод будет основыватьсяна принципах высокой мотивированности иноязычной речевой деятельности;
Выдвинутая гипотеза ипоставленная цель определили необходимость решения следующих задач:
— проанализироватьпсихолого-педагогическую и методическую литературу, уточнить понятие «монологическоевысказывание», цели и содержание обучения иноязычному монологическомувысказыванию учащихся старших классов средней школы;
— изучить теоретическуюбазу метода опор-подсказок применительно к обучению монологическомувысказыванию на иностранном языке;
— исследовать стимулирующийпотенциал метода опор-подсказок, а именно его влияние на эффективность изученияиностранного языка и развитие творческих способностей старшеклассников;
— разработать комплексупражнений для обучения монологическому высказыванию на основе изученногоматериала.
Для решенияпоставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализпсихолого-педагогической, лингвистической и методической литературы поизучаемой проблеме; наблюдение и обобщение опыта работы учителей средних школ,позволяющее выявить основные приемы работы над монологическим высказыванием;анкетирование, тестирование и опрос учащихся; беседа с учителями средних школ; экспертнаяоценка монологических высказываний учащихся с целью определения уровня владенияумениями и навыками монологической речи и основных типов ошибок; эксперимент;статистическая обработка и анализ результатов эксперимента.
Настоящая работавключает в себя введение, основную часть, состоящую из двух глав раскрывающихтеоретическую и практическую составляющие исследования, заключение,библиографию использованных источников, а также приложение с подборкойупражнений.

Глава 1.Психолого-педагогические аспекты формирования монологического высказывания устарших школьников
1.1 Индивидуально- возрастные особенности учащихся в старших классах
Обучение должнонепременно учитывать возрастные (в особенности, психологические) особенностиучащихся. 14-16 лет — переходный период между подростковым и юношескимвозрастом. В этом возрасте развивается самосознание, усиливается значимостьсобственных ценностей, хотя дети еще во многом подвержены внешним влияниям.
Часто юность считаютбурной, объединяя ее в один период с подростковым возрастом. Поиски смыслажизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными. Возникаютновые потребности интеллектуального и социального порядка, иногда — внутренниеконфликты и трудности в отношениях с окружающими.
Условия развития
Как протекает процессразвития в ранней юности? Встречаются четыре варианта развития.
Некоторыестаршеклассники плавно и постепенно продвигаются к переломному моменту в своейжизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Ихжизнь остается спокойной и упорядоченной, они больше интересуются общепринятымиценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, опираются наавторитет. У них, как правило, хорошие отношения с родителями, а учителям онипрактически не доставляют хлопот.
Тем не менее, при такомблагополучном протекании ранней юности существуют и некоторые минусы вличностном развитии. Дети менее самостоятельны, более пассивны, болееповерхностны в своих привязанностях и увлечениях.
К полноценномустановлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношескоговозраста. Те, кто прошел через них, обычно в большей мере независимы, творческиотносятся к делу, обладают более гибким мышлением, позволяющим приниматьсамостоятельные решения в сложных ситуациях, — по сравнению с теми, у когопроцесс формирования личности проходил в это время легко.
Третий вариант развития- это быстрые, скачкообразные изменения, которые, благодаря высокому уровнюсаморегуляции, хорошо контролируются, не вызывая резких эмоциональных срывов.Дети рано определяют свои жизненные цели и настойчиво стремятся к ихдостижению. Однако при высокой произвольности, самодисциплине у них слабееразвиты рефлексия и эмоциональная сфера.
Четвертый вариантразвития связан с особенно мучительными поисками своего пути. Недостаточноеразвитие рефлексии, отсутствие глубокого самопознания здесь не компенсируетсявысокой произвольностью. Дети импульсивны, непоследовательны в поступках иотношениях, недостаточно ответственны. Такие дети не уверены в себе и себяплохо понимают. Часто они отвергают ценности родителей, но вместо этого не всостоянии предложить ничего своего. Вступив во взрослую жизнь, они еще долго необретают устойчивого положения.
Динамика развития вранней юности зависит от ряда условий. В переходный от подросткового кюношескому возрасту период у детей возникает особый интерес к общению совзрослыми. При благоприятном стиле отношений в семье после подростковоговозраста — этапа эмансипации от взрослых — обычно восстанавливаютсяэмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком, сознательномуровне.
С родителямиобсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом,профессиональные, удовлетворенность ситуацией в школе и особенности жизни всемье. Жизненные планы дети могут обсуждать и с учителями, и со своимивзрослыми знакомыми, чье мнение для них важно.
К близким взрослымстаршеклассник как бы примеривает свое идеальное «Я» — каким он хочетстать и будет во взрослой жизни. Как показал один из опросов, 70%старшеклассников «хотели бы быть такими людьми, как родители».
Те мнения и ценности,которые они получают от взрослых, затем фильтруются, могут отбираться ипроверяться в общении со сверстниками — общении «на равных».
Общение со сверстникамитоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеетдругие функции. Если к доверительному общению со взрослым старшеклассникприбегает, в основном, в проблемных ситуациях, то общение с друзьями остаетсяинтимно-личностным.
Юношеская дружбауникальна, она занимает исключительное положение в ряду других привязанностей.С лучшим другом или подругой обсуждаются случаи наибольших разочарований,переживаемых в настоящее время, отношения со сверстниками — представителямипротивоположного пола (помимо вопросов проведения свободного времени, о чемговорят и с менее близкими друзьями). Содержание такого общения — реальнаяжизнь, а не жизненные перспективы, которые обсуждаются с родителями.
Общение со сверстникамитребует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно поддерживаетсамопринятие, самоуважение.
Эмоциональнаянапряженность дружбы снижается при появлении любви. Юношеская любовьпредполагает большую степень интимности, чем дружба, и она как бы включает всебя дружбу.
Старшеклассники так же,как и подростки, склонны подражать друг другу и самоутверждаться в глазахсверстников. Не только в средних, но и в старших классах легкие влюбленностинапоминают эпидемии: как только появляется одна пара, тут же влюбляются всеостальные. Причем многие увлекаются одновременно одной и той же наиболеепопулярной в классе девочкой (или мальчиком).
Развитие познавательныхпроцессов.
В старших классах школыразвитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что ониоказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работывзрослого человека, включая самые сложные.
К старшему школьномувозрасту происходит усвоение многих научных понятий, совершенствование уменияпользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Это означаетсформированность теоретического или словесно-логического мышления. Одновременнонаблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.
Старшие школьники ужемогут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями исамоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные,политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшегошкольника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы наоснове частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базеобщих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции.
Развитие способностей.
Старший школьныйвозраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальныхспособностей детей на базе ведущих видов деятельности: учения, общения и труда.
Значительный приростпредметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений инавыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.
Ранний юношескийвозраст является достаточно сензитивными для развития всего комплексаразнообразных способностей, и их практическое использование влияет наиндивидуальные различия, которые к концу этого возраста увеличиваются.
Развитие личности встаршем школьном возрасте
Ранняя юность — времяреального перехода к настоящей взрослости. На этот возрастной период приходитсяряд новообразований в структуре личности — в нравственной сфере,мировоззренческой, существенно изменяются особенности общения со взрослыми исверстниками.
Самоопределение.
Самоопределение, какпрофессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованиемранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя какчлена общества, принятие своего места в нем.
В этот относительнокороткий срок необходимо создать жизненный план — решить вопросы, кем быть(профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральноесамоопределение).
Самоопределение связанос новым восприятием времени — соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящегос точки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринималось и непереживалось, теперь осознается временная перспектива: «Я» охватываетпринадлежащее ему прошлое, настоящее и будущее.
В ходе исследования,проведенного Т.В.Снегиревой, выявлены несколько типов временной структуры «Я»,выражающиеся в соотношении между прошлым, настоящим и будущим «Я».
В раннем юношескомвозрасте наиболее часто встречается вариант, при котором критичность кпрошедшему детству сопровождается умеренно высокой самооценкой и нацеленностьюжизненных перспектив на будущее. «Я-прошлое» представляется чуждым, иотношение к нему неизменно критическое. «Наличное Я» в большейстепени тяготеет к будущему и выступает как новая ступень в личностномсамоопределении. Вероятно, такой вариант в большей степени соответствуетюношеской возрастной норме — сочетание критического отношения к себе в прошломи устремленность в будущее.
Значительно у меньшегочисла старшеклассников все три «Я» преемственно связаны друг с другоми в равной степени соответствуют идеальному «Я». Это — субъективноегармоническое представление человека о себе.
Самооценка.
Построение жизненныхпланов требуют уверенности в себе, в своих силах и возможностях. Юношескийвозраст связан с изменением самооценки личности.
По американским данным,подростки 12-13 лет значительно чаще, чем младшие дети, думают, что взрослые исверстники оценивают их отрицательно, их самоуважение несколько снижается.После 15 лет самоуважение снова возрастает, не только компенсируя «потери»подросткового периода, но и превосходя уровень самоуважения младших школьников.
Если раньше подросткисудили о себе категорично, достаточно прямолинейно, то теперь — более тонко.Появляются неопределенные, амбивалентные оценочные суждения такого типа: «Яне хуже, но и не лучше других». «У меня плохой характер, но он меняустраивает».
Варианты самооценкистаршеклассников. Типично юношеские особенности характерны для самооценкидесятиклассников — она относительно устойчива, высока, адекватна. Дети именно вэто время отличаются оптимистичным взглядом на себя, свои возможности и неслишком тревожны.
Часть старшеклассникови в XI классе сохраняет «оптимистичную» самооценку. Она не слишкомвысока, в ней гармонично соотносятся желания, притязания и оценка собственныхвозможностей.
Еще одна группа детейотличается, напротив, неуверенностью в себе, переживанием разрыва междупритязаниями и возможностями, который ими ясно осознается. Их самооценка низка,конфликтна. В этой группе много девочек.
Личностные особенности.
Несмотря на некоторыеколебания в уровнях самооценки и тревожности и разнообразие вариантовличностного развитая, можно говорить об общей стабилизации личности в этотпериод.
Стабилизация личностиначинается с формирования «Я-концепции» на границе подросткового истаршего школьного возрастов. Старшеклассники в большей степени принимают себя,чем подростки, их самоуважение в целом выше.
Происходят изменения ив эмоциональной сфере. Интенсивно развивается саморегуляция, контроль за своимповедением и эмоциями. Улучшается общее физическое и эмоциональное самочувствиедетей, снижается тревожность, повышаются их контактность и общительность.Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в16-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдержанными,уравновешенными, чем в 11-15. Все это говорит о том, что кризис подростковоговозраста или миновал, или идет на убыль.
Для юности характерноповышенное внимание к внутреннему миру человека, определенная возрастнаяинтровертированность. Но это не есть думы и размышления только о себе. Это, какправило, мысли обо всем: о людях, о мире, о философских, бытовых и другихпроблемах. Все они личностно затрагивают старших школьников.
Налицо в этом возрастевыраженная полоролевая дифференциация, т. е. развитость форм мужского иженского поведения у юношей и девушек. Они знают, как себя вести в тех или иныхситуациях, их ролевое поведение является достаточно гибким. Наряду с этиминогда наблюдается своеобразная инфантильно-ролевая ригидность в ситуацияхобщения с разными людьми.
Период ранней юностихарактеризуется большими противоречиями, внутренней несогласованностью иизменчивостью многих социальных установок. К концу юношеского возрастазавершается формирование сложной системы социальных установок, причем онокасается всех компонентов установок: когнитивного, эмоционального иповеденческого.
Общение.
Межличностное общение вюности занимает еще больше времени, чем в подростковом возрасте, причем большаячасть времени приходится на общение со сверстниками.
Психологи определили,что взаимоотношения со сверстниками в этом возрасте связаны с будущимпсихологическим благополучием человека. Среди подростков и молодых людей,которые в школьные годы были в разладе со своими сверстниками, наблюдаетсяболее высокий процент людей с тяжелым характером, жизненными проблемами и дажеправонарушителей. Разлад взаимоотношений со сверстниками нередко приводит кразличным формам эмоциональной и социальной изоляции.
В этот период времениобычно меняются отношения юношей и девушек со взрослыми. В ранней юности посравнению с отрочеством снижается острота межличностных конфликтов и в меньшейстепени проявляется негативизм во взаимоотношениях с окружающими людьми.Отношения становятся более ровными, менее конфликтными, чем были в подростковомвозрасте cтаршеклассники начинают больше прислушиваться к советам родителей иучителей, с большим доверием относятся к ним.
Мотивация
Как отмечает Л. И.Божович, в старшем школьном возрасте на основе совершенно новой, впервыевозникающей социальной мотивации развития происходят коренные изменения всодержании и соотношении основных мотивационных тенденций.
Прежде всего этопроявляется в упорядочивании, интегрировании всей системы потребностей ихформирующимся мировоззрением. Старшие школьники, как и младшие, обращены вовне,но не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения,так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали,самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемое решения иформируемые мотивы приобретают у школьников все большую социальнуюнаправленность.
Под влияниеммировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей,влияющая на взгляды и убеждения учащихся. Последние являются довольно строгимконтролером возникающих у старшеклассников желаний и в то же время побуждают ихк самопознанию, самосовершенствованию, самоопределению, в том числе и к выборупрофессии. Если у подростков выбор профессии (скорее декларируемый, чемобоснованный) еще в значительной степени импульсивен, совершается нередко подвлиянием внешних обстоятельств (общественной моды, внешней романтичности и т.п.) или является актом подражания старшим товарищам, то у старшеклассников этотвыбор осуществляется на основе предварительной подготовки, внимательногоанализа той деятельности, которую они готовы выбрать, в качестве своейпрофессии, и тех трудностей, с которыми придется столкнуться.
При этомстаршеклассники уже способны взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, чтопозволяет принимать достаточно осознанные решения. А это значит, что в процессеформирования социально направленных мотивов «внутренний фильтр»начинает играть ведущую роль. Чем более зрелым в социальном плане, являетсястаршеклассник, тем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше унего формируется мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективойжизни. Это касается и выбора профессии. У социально незрелой личностипреобладают мотивы, связанные с удовлетворением потребностей «здесь исейчас».
Большая осознанностьпроцесса формирования мотивов приводит и к большему проникновению в причиныпоступков других людей. Поэтому в ходе онтогенетического развития ребенкаэтическая оценка поступка (своего и других людей) смещается с оценкипоследствий поступка (полученного результата) к оценке причины, импульсов,побудивших человека (в том числе и самого ребенка) к поступку.
Таким образом, чемболее социально зрелой становится личность, тем больше в ее сознании находятотражение первый и второй этапы формирования мотива, тем шире становитсямотивационное поле. При этом больше уделяется внимания прогнозу последствийпланируемых действий и поступков, и не только с прагматических, но инравственных, этических позиций. Чаще используется самооценка. Усложнение ирасширение мотивационного поля с возрастом создает предпосылки для болееобоснованного принятия решений и формирования намерений, что в конечном итогеприводит к более разумному и адекватному ситуации поведению школьников.
Профориентация.
С профессиональнымсамоопределением связано изменение учебной мотивации. В старшем школьномвозрасте появляется сознательное отношение к учению.
Старшеклассники,ведущей деятельностью которых является учебно-профессиональная деятельность,начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущейпрофессиональной деятельности. Их интересуют, главным образом, те предметы,которые им будут нужны в дальнейшем, их снова начинает волновать успеваемость(если они решили продолжить образование). Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным»учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнутопренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков.
От старшего подросткаобщество требует профессионального самоопределения, хотя и первоначального. Приэтом он должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметьпредставление о будущей профессии.
Далеко не все старшиеподростки к концу 9 класса могут выбрать профессию и связанный с нею дальнейшийпуть обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любоговыбора. Поэтому они склонны продолжить обучение в школе. На это решение влияети усиливающаяся привязанность к своей школе, сложившиеся дружеские отношения содноклассниками, привычные отношения с учителями. Часть девятиклассников,неудовлетворенных своей невысокой успеваемостью и положением в классе,напротив, стремится скорее окончить школу. Но им тоже не вполне ясно, что ихждет впереди, и это неопределенное будущее вызывает у них опасения.
Большинство старшихшкольников к окончанию школы самоопределяются в будущей профессии. Ранний илипоздний выбор профессии, как правило, не сказывается на профессиональныхуспехах; они могут быть значительными или незначительными независимо от того,насколько рано или поздно происходит окончательное профессиональноесамоопределение.
На что ориентируютсястаршеклассники при выборе профессии? В 80-е годы для них наиболее значимымибыли три фактора: престижность профессии (ее социальная ценность), качестваличности, присущие представителям этой профессии, и принципы, нормы отношений,характерные для данного профессионального круга. Сейчас, видимо, одним изнаиболее важных факторов становится материальный — возможность многозарабатывать в будущем.
Нравственноесамосознание.
На период ранней юностиприходится становление нравственного самосознания. Этот же периодхарактеризуется переходом на новый уровень морали — конвенциональный (по Л. Колбергу).
Если для детей младшегошкольного возраста источником постановки и решения нравственных проблемявляются взрослые — учителя и родители, если подростки, кроме того, ищут ихрешения у сверстников, то старшеклассник больше ориентируется на собственныевзгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своегожизненного опыта.
Самоопределение,стабилизация личности в ранней юности связаны с выработкой мировоззрения.
Следует иметь в виду,что мировоззренческие проблемы не решаются один раз в жизни, раз и навсегда.Последующие кризисы, осложнения, повороты жизни приведут к пересмотру юношескихпозиций. Взрослый человек будет возвращаться к этим «вечным»вопросам, отказываясь от своих прежних решений или упрочиваясь в своем мнении,но уже на другом, более высоком уровне.
Старшеклассникпрощается с детством, со старой, привычной жизнью. Оказавшись на порогеистинной взрослости, он весь устремлен в будущее, которое притягивает итревожит его. Без достаточной уверенности в себе, принятия себя он не сможетсделать нужный шаг, определить свой дальнейший путь. Поэтому самооценка вранней юности выше, чем в подростковом возрасте.
Вообще юность — периодстабилизации личности. В это время складывается система устойчивых взглядов намир и свое место в нем — мировоззрение. Центральным новообразованием периодастановится самоопределение, профессиональное и личностное. Старшеклассникрешает, кем быть и каким быть в своей будущей жизни. Все эти особенности иследует учитывать при обучении монологическому высказыванию.
1.2 Лингвистическаяхарактеристика устной речи
1.2.1 Говорение как видречевой деятельности
Говорение — это один извидов деятельности, поэтому оно обладает многими признаками деятельностивообще; но говорение есть речевая деятельность, следовательно, у него имеются икакие-то специфические признаки.
1)Мотивированность.Говорение всегда мотивированно. Человек, как правило, говорит потому, что унего есть для этого определенная внутренняя причина, есть мотив, выступающий,по выражению А. Н. Леонтьева, в роли мотора деятельности. Мотив может бытьосознаваем и неосознаваем в данный момент, но он всегда связан с общением (совсеми его компонентами). Поэтому в методике обучения иноязычному общениюследует говорить о коммуникативной мотивации (ведь мотивы присущи и любойдругой деятельности).
В основе мотивации, какуже упоминалось, лежит потребность. В основе коммуникативной мотивации лежитпотребность двух видов:
а)потребность в общенийкак таковая, свойственная человеку, как существу социальному (общаякоммуникативная мотивация),
б)потребность всовершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться»в данную речевую ситуацию (ситуативная мотивация).
Как ситуативныеинтересы ведут к образованию устойчивых интересов, так и ситуативная мотивациявоспитывает у обучаемого потребность в общении вообще, создает постояннуюмотивационную готовность — чрезвычайно важный фактор успешного участия вобщении и, следовательно, важный для установления речевого партнерства.
2)Активность. Говорение— всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих кокружающей действительности. Это отношение имеет место не только тогда, когдачеловек говорит, но и когда он слушает собеседника (так называемая внутренняяактивность).
Именно активностьобеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно длядостижения цели общения. Если в процессе обучения учащихся друг с другом или сучителем объединяет лишь то, что они участники процесса обучения, а не общения,то не может быть и речи о значимости для него реплик своего «собеседника»,а следовательно, не будет ни речевой активности, ни инициативности.
3) Целенаправленность.Говорение всегда целенаправленно, ибо любое высказывание преследуеткакую-нибудь цель. Бесцельное (в плане общения) произнесение каких-топредложений есть проговаривание, а не говорение. В процессе общенияпроговаривание, как правило, не может иметь места. Говорящий всегда хочетдостичь своим высказыванием какой-то цели: убедить или разубедить собеседника,вызвать сочувствие или разгневать его, поддержать его мнение или высмеять его ит. д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. Их решению ислужит целенаправленность говорения, т. е. подчиненность всех его качеств (какдеятельности и как продукта) выполнению поставленной в общении задачи. Поэтомуговорение может быть поистине целенаправленным только тогда, когда ему присущивсе необходимые качества, которые интегрируются в целенаправленности.
За каждой изкоммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общаяцель говорения как деятельности. Эта цель заключается в том, что один человекпытается воздействовать на другого (других) в смысле изменения его (их)поведения (речевого и неречевого), а не просто сообщить ему, как иногдаговорят, некую информацию. Это значит, что говорение должно быть (в хорошемсмысле этого слова) прагматичным. В этом его суть как средства общения.
Целенаправленность какраз и заключается в прагматичности (воздейственности) говорения иосуществляется благодаря его стратегии и тактике. Стратегией мы будем называтьреализацию общей цели, ту линию, которую проводит говорящий, а тактикой —реализацию подчиненных задачи.
Чтобы воздействовать насобеседника, говорящий обязан уметь достаточно хорошо говорить, уметьсоответственно ситуации варьировать тактику высказывания во имя сохранениястратегии, которая только и приводит к выполнению коммуникативной задачи.
Вполне понятно, чтоесли говорение в процессе обучения не преследует целей воздействия насобеседника (это нередко имеет место на уроках), то оно не воспринимается как средствообщения. Целенаправленность совершенно однозначно обязывает обучать говорению вусловиях наличия коммуникативных задач, в условиях воздействия на своих речевыхпартнеров, т. е. в общении.
4)Связь сдеятельностью. Говорение как один из видов речевой деятельностинесамостоятельно. С одной речью, как отметил А. А. Леонтьев, человеку нечегоделать. Говорение «обслуживает» всю другую деятельность человека. Ноговорение не только играет служебную роль, оно во многом зависимо от общейдеятельности человека. И это очень важно методически. Достаточно упомянуть двамомента.
Первый касаетсясодержательного аспекта говорения, который полностью обусловлен сферамидеятельности человека. Этим определяется отбор речевого материала и в какой-тостепени его организация.
Второй момент связан состимуляцией говорения. Потребность, скажем, убедить кого-то в чем-то возникает,естественно, только в том случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу,является следствием каких-то прежних событий, к которым причастны собеседники(иногда непосредственно они, иногда опосредственно через отношения с другими),или предтечей событий будущих.
5)Связь скоммуникативной функцией мышления. Процесс речевой деятельности тесно связан сдеятельностью мыслительной. Не случайно часто используется термин «мыслительно-речеваядеятельность». Но то, что совершается в процессе мышления как «активномпроцессе отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях», неидентично тому, что происходит при мыслительной деятельности, связанной с говорением.И дело здесь не в уровне владения языком: можно прекрасно владеть языком,свободно на нем общаться, но не уметь мыслить на иностранном языке. Вспомнимслова С. Л. Рубинштейна о том, что «говорить еще не значит мыслить».
Перед человекомвозникают разные задачи. Например, он должен путем познавательной деятельностинайти что-то неизвестное, новое (для людей, для себя). Такова по сутидеятельность ученых, таково в принципе учебное познание; речь здесь —вспомогательное средство, которым, кстати, надо владеть в совершенстве. Этомыслительные задачи, а мышление в них выполняет познавательную функцию.
Так как говорение — этопо сути дела постоянное решение коммуникативных речемыслительных задач. И еслимы хотим обучить говорению как средству общения, то делать это следует наподобных же задачах. Именно это предусматривает коммуникативный метод.
6) Связь с личностью.Говорение неразрывно связано с личностью, и связь эта достаточно очевидна, ноименно поэтому требует в методических целях уточнения, детализации.
Психологи выделяютмного компонентов, присущих личности: потребности, интересы, идеалы, моральныекачества, способности, интеллектуальные, волевые и эмоциональные свойства,темперамент, опыт, умения и навыки. Все эти компоненты личности проявляются вдеятельности. Вот что пишет Б. Г. Ананьев: «Человек становится субъектомотношений по мере того, как он развивается во множестве жизненных ситуаций вкачестве объекта отношений со стороны других людей», «любаядеятельность человека осуществляется в системе объектно-субъектных отношений,т. е. социальных связей и взаимоотношений, которые образуют человека какобщественное существо — личность».
Личность всегдаиндивидуальна, характеризуется неповторимым сочетанием особенностей,проявляющихся в способностях, характере, интеллекте, в чувствах, в протеканиипсихических процессов, в потребностях, идеалах и интересах. Короче говоря,будучи включенной в общественные отношения, личность проявляет свою активностьв своей жизненной позиции, которую она выражает в речи. Проявления личности вречи всегда индивидуальны, как и она сама.
Несомненно, что иразвитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всехсфер сознания, всех компонентов личности. К этому и стремится коммуникативныйметод.
7) Ситуативность.Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевыхединиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ходразвития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речеваяединица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекстдеятельности другого собеседника, т. е. прямо или косвенно затрагивает еговзаимоотношения с каким-то другим лицом. Преломляясь через личность, этаречевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию.Таковы ее потенциальные возможности.
Ситуативность мы будемпонимать как соотнесенность речевой единицы с контекстом деятельности обеихсторон общения, с их взаимоотношениями, как потенциальную способность речевойединицы вмешиваться в систему взаимоотношений, развивать, двигать ее в желаемомнаправлении. Кратко можно сказать, что ситуативность есть потенция речевогоконтакта.
В процессе реальногообщения неситуативные высказывания не вызывают реакций собеседника; в процессеже обучения положение ученика обязывает его реагировать на подобныевысказывания. Если обучение говорению организовано как процесс постоянногорешения речемыслительных задач, то создается связь речевых единиц со всемнеобходимым, что обеспечивает способность усвоенного речевого материала кпереносу в новые ситуации. Именно к такой организации процесса обучениястремится коммуникативный метод.
8) Эвристичность. Влюбой деятельности многие автоматизированные действия периодически, по меренадобности повторяются, репродуцируются, человек в этом случае опирается наизвестные ему алгоритмы действий. Но всякая деятельность (и речевая в томчисле) не может быть полностью алгоритмизована, заучена, иначе пришлось бысогласиться с тем, что человек говорит всегда готовыми фразами. В действительностиже всякий раз в зависимости от ситуации общения порождается такое высказывание,которое адекватно коммуникативной задаче, решает ее. Заранее это высказываниечаще всего предсказать нельзя. Такая непредсказуемость речевых действий и естьэвристичность говорения.
Ситуации общенияменяются постоянно, их варианты чрезвычайно многочисленны. Говорящий долженбыть готов к деятельности именно в таких постоянно меняющихся условиях, т. е. кэвристической деятельности. А развита эта способность может быть тогда, когда впроцессе обучения говорению будут соблюдены все важнейшие стороны самогоговорения в плане его эвристичности: а) эвристичность речевых задач; б)эвристичность предмета общения; в) эвристичность содержания общения и г)эвристичность речевых средств.
Эвристичность неисключает того, что в говорении используются стереотипизированные действия,однако ведущими являются не они. Поэтому в методическом плане можно сказать,что эвристичность есть антизаучивание.
Сказанное не означаетотрицания роли заученного, если заучивание появляется как результатнепроизвольного запоминания, как побочный продукт решения речемыслительныхзадач. Оно означает лишь, что эвристичность есть абсолютно ведущее звено вработе, есть соответствие приемов работы характеру говорения в психологическоми коммуникативном плане.
9)Самостоятельность.Это качество говорения как деятельности проявляется в том, что говорение, какправило, протекает:
а) без заимствованиямыслей из предварительно прочитанных или прослушанных источников;
б) без опоры на полныеили частичные записи того, что используется в речи;
в) без опоры на иллюстративноеизображение объектов высказывания;
г) без обращения кродному языку.
Не случайно началомумения считается тот момент, когда программа высказывания составляется самимговорящим (Т. Г. Городилова). Если определенные опоры, скажем вербальные, ииспользуются в выступлениях, докладах и т. п., т. е. при так называемомподготовленном говорении, то в процессе общения они неуместны, часто простонемыслимы. По крайней мере говорящий должен быть психологически готов ксамостоятельности, а это не приходит само собой, воспитание психологическойсамостоятельности входит в задачи процесса обучения говорению.
Особо следует сказать осамостоятельности говорения по отношению к родному языку. Исследованияпоказали, что современное обучение иностранным языкам обеспечивает в лучшемслучае лишь 50% беспереводности говорения (С. И. Королев). И это неудивительно, если принять во внимание, что обучение продолжает (вопреки всем установкам,учебникам и т. п.) совершаться в определенной степени на основе перевода. Впринципе же процесс говорения на иностранном языке — это актуализация временныхсвязей на том же языке, а не перевод, который является совершенно инойдеятельностью. Чтобы создать автономные временные связи на иностранном языке,нужно это делать в адекватных условиях, т. е. не через перевод, а только наоснове того же иностранного языка. Это и предусматривает коммуникативный метод.
10)Темп. Говорение,наконец, всегда характеризуется определенным темпом, который должен быть нениже и не выше допустимых в общении норм.
Темп говоренияобеспечивается уровнем работы многих психофизиологических речевых механизмов. Кним относятся, прежде всего, механизм вызова слов, механизм конструирования,связанный с механизмом фразового и сверхфразового упреждения, и механизманалогии, связанный с интуицией и дискурсивностью. Чтобы добиться намеченноготемпа говорения, необходимо специально развивать эти механизмы. Но следует приэтом помнить, что в процессе говорения основную роль играет не абсолютный его темп,т. е. не количество слогов (слов), произнесенных в единицу времени, асинтагматичность, то есть расчлененность высказывания на синтагмы (речевыеотрезки, имеющие свой смысл и логическое ударение). Необходимый темпсохраняется в основном в приделах синтагмы.
лингвистическийречь обучение монологический французский
1.2.2 Монологическаяречь как активный и произвольный вид устной речи
Заметим, чтомонологическим высказыванием (MB) мы будем называть такой отрезок речи, которыйнаходится между двумя соседними высказываниями и обладает определеннымипараметрами. Это означает, что MB рассматривается как компонент процесс" общениялюбого уровня — парного, группового, массового. Это означает, что любое MBдиалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано) даже если этот адресат —сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьмаспецифичны.
MB может быть разногоуровня: 1) слово (словоформа), 2) словосочетание, 3) фраза, 4) сверхфразовоеединство, 5) текст.
На любом из уровней MBвыступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика: «Пожар!»(слово), утверждение: «Прекрасный фильм» (словосочетание), вопрос: «Когдаже он, наконец, сделает эту работу?» (фраза), убеждение: «Да, яуверен, что он сможет это сделать. Он не paз доказывал свое отношение к делу.Кроме того, я знаю его как человека ответственного, серьезного»(сверхфразовое единство) или доклад, рассказ и т. п. (текст).
Речевая единица любого уровняобладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний —это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз — синтаксические,для уровней сверхфразового единства и текста — логико-синтаксические.
У каждого из уровней естьсвои модели. Для слов — это типы словообразований, для словосочетаний — ихтипы, для всех других уровней – их основные структурные характеристики. Любаямодель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.
Высказывание любогоуровня характеризуется определенными параметрами, среди которых есть и общие, испецифичные для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в планеобучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонамиговорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого уменияотносятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря обобучении MB, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Это темболее оправданно, что именно данный уровень составляет всю сложность обучения наэтапе развития речевого умения, характерен для MB и является ключом к овладениюим. MB на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс)и как продукт. И в том и в другом случае MB характеризуется разнымипараметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано скоммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностьюговорящего, оно ситуативно, эвристично и проходит в определенном темпе. Какпродукт MB всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично,целостно.
Даже одно перечислениепараметров MB показывает, что обучение ему — чрезвычайно сложное дело, а вопросо-ответныеупражнения не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MBвычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность,требуют особых средств обучения.
1. Относительно непрерывныйхарактер высказывания. Процесс его порождения длится определенное время, небудучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество MB определяет прежде всеговесьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организациюего высказывания. Главный механизм здесь — это механизм сверхфразовогоупреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов.
2. Последовательность,логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих(других). „Развитие идеи" не следует понимать буквально. Имеется в виду ееуточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключеваяфраза может находиться в любом месте MB. Для обучения очень важно знать, какразворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие моделилежат в основе разных видов MB.
3. Относительная смысловаязаконченность, коммуникативная направленность. Когда мы довольствуемся такими „монологическими"высказываниями, как «Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаюконверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо вящик», — то не мешало бы подумать о том, что подобное хронологическоеперечисление действий может заинтересовать разве что следователя. Логичностьдействий в них — временная, а не смысловая, что делается лишь для формальногоупотребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессеобщения такие высказывания оправдать трудно.
б) Этапность работы надмонологическим высказыванием.
Рассмотрим какотправную точку для рассуждений концепцию, которая предлагает три этапа работы.
На первомвырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение потеме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очередипроизносят по одной любой фразе. Если ученик и произносит два предложения, то онимогут представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связимежду ними нет.
Второй этап начинаетсятогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанныхфраз. Например, высказывание «Наш класс большой. Наш класс чистый» — плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание «Нашкласс большой. В нашем классе четыре окна» — хорошо. На этом этапе нужно,так сказать, преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихсяпроизносить бессодержательный набор предложений и учить высказыватьсялогически. Возникает резонный вопрос: а зачем создавать это противоречие?
Третий этапхарактеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объемавысказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения иаргументации.
Таким образом, видно,что критерием выделения этапов является качество высказывания. Критерий этот,на наш взгляд, непригоден, так как на его основе допустимы MB, не обладающиеглавными качествами таковых. Собственно, это приводит к такому положению, когдапри обучении монологическому (логическому!) высказыванию считается возможным этап,где допускается отсутствие логики и последовательности.
Вот степень качества,видимо, может быть критерием. Скажем, степень такого качества, какдоказательность. Воспользуемся примером, приведенным выше. Доказать, чтотакой-то город интересен для туристов, можно одной фразой: «В этом городеочень много богатых музеев», а можно развернуть это доказательство. Такчто, как мы видим, доказательность может присутствовать и на уровне одной фразы.Зачем же тогда умышленно ограничивать задачу первого этапа только тематической отнесенностьюфраз? Кстати, овладение фразой происходит на этапе формирования навыков.Обучение же монологическому высказыванию начинается тогда, когда ставитсязадача высказать как минимум две связанные фразы, т.е. когда начинается этапсовершенствования навыков и этап развития речевого умения. Поэтому любоевысказывание сверхфразового уровня (две и более фразы) должно с самого начали обладатьосновными качествами умения. Расти может лишь объем высказывания и степенькачества.
На этапесовершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущимиему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назватьмикровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развиватьвысказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.
А.А. Леонтьев выделяетв производстве речи следующие этапы:
1. Планированиеречевого действия.
2. Осуществлениеречевого действия.
3. Сопоставление иконтроль речевого действия, внутри которых выделяются:
а) формирование речевойинтенции;
б) построениевнутренней программы (замысла) будущего высказывания;
в) грамматическаяреализация высказывания и выбор слов;
г) внешнее оформлениевысказывания.
Выделяют следующиеособенности устной речи:
– избыточность (повторысказанного, разного рода уточнения, пояснения).
– лаконизм (когдаговорящий не называет, пропускает что-то, о чем легко догадаться).
– самоперебивы (когдаговорящий, не заканчивая начатое предложение, начинает другое, когда он вноситпоправки, уточнения в сказанное).
– использованиенесловесных средств общения (громкости, гибкости голоса, жестов, мимики).
Различные этапыобучения предполагают различную степень участия преподавателя в раскрытииситуаций. В нашем случае, в старших классах, используются ситуации, частичноуправляемые преподавателем. В этом случае тема и время, а также частичноречевой материал задаются им, учащиеся же должны в дополнение к данномуиспользовать самостоятельно выбранный, ранее усвоенный материал. Преподавательконтролирует происходящее с точки зрения временной и тематическойвыдержанности, а также нормативной правильности.
Большое значение дляобучения неподготовленной устной речи имеют систематически и преднамеренносоздаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива ипотребностей высказывания, выдвижению гипотез, предположений, активациимыслительной деятельности. В качестве стимулов устной речи, помимо словесныхуказаний, используются вербально-изобразительные ситуации, предполагающиеиспользование рисунков, картин, кадров диафильмов или формальных (ключевыеслова, образцы, словосочетания) опор [41].
Способы реализациифункции воздействия монологической речи
Известно, что черезречь происходит непосредственное взаимодействие человека с окружающим миром.Речь, с точки зрения психологии, — исторически сложившаяся форма общения людей(опосредованная языком), включающая процессы порождения и восприятия сообщенийдля целей общения или для целей регуляции и контроля собственной деятельности[6].
Каждый человекзаинтересован в том, чтобы уметь говорить правильно и хорошо, поскольку этодает возможность устанавливать добрые отношения с другими людьми, помогаетдобиться успеха в самых разнообразных сферах. Само по себе бессильное словостановится мощным инструментом, если оно сказано умело, искренне и вовремя.
Чтобы наше общение былоуспешным, недостаточно просто хорошо знать язык, его грамматику и словарь. Надонаучиться пользоваться своей речью с тем, чтобы суметь заинтересоватьсобеседника, повлиять на него, привлечь на свою сторону.
Одним из видовустно-речевой деятельности традиционно считается говорение. В терминологическомсправочнике по методике преподавания иностранных языков дается следующееопределение данному виду речевой деятельности: "… это продуктивный(экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого совместно саудированием, осуществляется устно-речевое общение".[27] Содержаниемговорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме.Говорение как вид речевой деятельности характеризуется множеством параметров,важнейшими из которых являются: а) мотив – потребность или необходимостьвысказаться; б) цель и функции – характер воздействия на партнера, способсамовыражения; в) структура – действия и операции; г) механизмы – осмысление,предвосхищение и комбинирование; д) средства – языковой и речевой материал; е)речевой продукт – диалогическое или монологическое высказывание; ж) условия –речевые ситуации; з) наличие или отсутствие опор. [27]
Изучение научно-методическойлитературы позволило выделить и систематизировать основания определениймонологической речи: 1) по обращенности к кому-либо (С.Ф.Шатилов, Е.А.Яковлева); 2) по характеру восприятия слушающего (М.М. Бахтин, М.А.Василик); 3)по продолжительности, объему (В.В.Виноградов, Е.И. Пассов); 4) по активностиструктурирования (Г.В. Рогова); 5) по включенности в диалогическое единство вкачестве его компонента (И.А. Зимняя, Ю.В. Рождественский, Т.П. Черепанова); 6)по отсутствию смены коммуникативных ролей (В.Л. Скалкин).[50]
Проведенный анализоснований определений монологической речи позволяет сделать вывод о том, чтомонологическая речь используется с разной коммуникативной целью (для сообщенияновой информации, знаний, новых сведений о предметах и явлениях окружающейдействительности в виде повествования, описания, комментирования; длявоздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или егопредотвращения; для оценки событий, явлений, предметов окружающейдействительности, поступков людей, героев произведений и пр. с выражением иобоснованием собственного мнения) и в зависимости от этого по-разномутрактуется исследователями.
Информативная функцияявляется одной из основных функций монологической речи, поскольку говорящийпорождает монолог с целью сообщения определенной информации. Говорящий передаетслушателям знания о фактах, явлениях объективной действительности,представляющие определенный интерес для слушателей. Вместе с тем говорящийпреследует цель не просто передать слушателям информацию, а убедить их в чем-тоили изменить свое представление о чем-то или о ком-то. Функция воздействияявляется стержневой функцией любого общения, в том числе и монологического.Данная функция связана со всеми остальными функциями речевого общения иреализуется различными средствами аргументации, использованием различных кодов(внешности, одежды, жестов, мимики и т.д.), средств языка, обладающихэкспрессией и эмоциональной оценкой. Таким образом, без учета функциивоздействия монолог может быть не услышан или неправильно понят аудиторией.
Основнымипсихологическими свойствами монологической речи являются такие, как ее эффект,влияние и действенность.[8]
Эффект речи – этооптимальное воздействие на сознание аудитории и достижение цели речи с помощьюриторических средств, заключающихся в самой речи.
Влияние речи естькосвенный результат, возникший вследствие осмысления аудиторией содержания речина фоне других речей и событий. Влияние – это как бы «отодвинутый»эффект, успешное выступление по сравнению с другими.
Действенность речиобъединяет совокупность воздействий влияния и эффекта. Действенной называетсятакая речь, которая вызывает необходимый эффект и оказывает нужное ораторувлияние на аудиторию. При этом основными социально-психологическими способамивоздействия на слушателей в процессе публичного выступления являются:заражение, внушение, убеждение.[1]
Заражение связано сподсознательным переходом слушателя в определенное психическое состояние подвлиянием внешнего воздействия. Говорящий, обладая большим речевым эмоциональнымзарядом, передает свое психическое настроение аудитории, заставляя еереагировать на свою речь в нужном ему направлении. В сопереживании слушателей иговорящего устанавливается надежная связь между ними, лучшее усвоение информациислушателями. Заражение может быть вызвано содержанием речи, эмоциональнойяркостью изложения, выразительными и убедительными примерами.
Внушение осуществляетсяпосредством словесного воздействия на элементы сознания слушателей.Особенностью внушения является его направленность не на готовность личностимыслить и рассуждать, а на ее готовность получить распоряжение, инструкцию кдействию. Естественно поэтому внушение не нуждается в системе логическихдоказательств и глубоком осознании смысла сообщаемой информации. Ведь степеньвоздействия связана с тем, насколько легко личность поддается внушению, с еевнутренним состоянием, авторитетностью выступающего и повелительностью,требовательностью его речи.
Убеждение – это процессвоздействия на эмоциональную и рациональную стороны психики слушателей. Степеньэффективности убеждения зависит от заинтересованности людей, ихпредрасположения к принятию информации. Чтобы убеждение было эффективным, речьдолжна отвечать следующим требованиям:
а) содержание и формаречи должны соответствовать уровню возрастного развития личности слушателя;
б) рассуждение должностроиться с учетом индивидуальных особенностей слушателей;
в) выступление должнобыть последовательным, логичным, доказательным;
г) речь должнасодержать наряду с общими положениями конкретные факты и примеры;
д) убеждая других,оратор должен сам глубоко верить в то, что он сообщает, и др.
Человеку, выступающемус воздействующей речью, совершенно недостаточно, чтобы его только понимали.Надо, чтобы его слушали с увлечением, чтобы сказанное запечатлелось в памятилюдей, чтобы оно подчинило их мысли. Чтобы добиться того, чтобы слушателейзахватила идея говорящего, важную роль играет степень выразительности речи.
Выразительность речиоратора зависит от некоторых условий:
1) самостоятельностьмышления автора речи. «Если думаешь только по шпаргалке, а чувствуешь пошаблону и стандарту, не удивляйся тому, что шпаргалочное мышление и шаблонноечувство не позволяют пробиться робким росткам выразительности» [23];
2) неравнодушие,интерес автора речи к тому, о чем он говорит или пишет, к тому, что он говоритили пишет, и к тем, для кого он говорит или пишет;
3) хорошее знаниеязыковых средств воздействия на аудиторию (см. табл.1);
4) систематическая иосознанная тренировка речевых навыков.

Таблица 1 Средствавоздействия на аудиториюКомпозиционные средства Речевые средства Методические средства
— интригующее начало
-вопросно-ответный ход рассуждения;
-контрастное сопоставление аргументов;
-экспрессивное заключение.
-использование литературных образов, цитат, крылатых выражений;
-использование как нейтральных,
так и образных и эмоционально окрашенных слов;
-использование риторических средств воздействия (тропы и фигуры речи).
— рассмотрение проблемных ситуаций;
— выделение основных моментов речи;
— зрительный контакт с аудиторией;
— использование наглядности, технических средств;
— использование обращений к аудитории для возобновления внимания
нологическая речьпредставляет собой своеобразный вид эмоционально-интеллектуального творчества,воплощающего посредством живого слова: она одновременно воздействует и насознание, и на чувства слушателей. Мастерство построения монологическоговысказывания состоит в том, чтобы умело использовать обе формы человеческогомышления. В связи с этим, можно утверждать, что при построении монологическоговысказывания с целью эффективного воздействия на слушателей необходимоучитывать два способа реализации функции воздействия: рациональный иэмоциональный.
Перед выступающим смонологическим высказыванием стоят две основные задачи: 1) донести дослушателей определенное содержание; 2) «подчинить» себе слушателей,заставить их принять предлагаемую позицию, создать определенную эмоциональнуюатмосферу, чему способствует использование специальных приемов, образностьречи.
Рациональный способпредставляет собой композиционное построение речи и предметное содержание речи.Воздействие монологического высказывания на слушателей во многом зависти оттого, как выступающий знает предмет речи. Необходимость все времяпридерживаться предмета обсуждения – главная трудность монологического общения.Для эффективного воздействия на аудиторию необходимы знание предмета,целеустремленность и умение. Знание и цель неотъемлемы при приобретении умения,так как, не имея, что сказать и потребности сказать, говорящий «подобенкораблю без руля и без ветрил».[49]
Если говорящий хорошоразбирается в теме своего выступления, если он сумеет рассказать слушателяммного интересного и привести неизвестные аудитории факты, эффективноевоздействие высказывания на аудиторию реализуется в полном объеме. «Поделитьсямыслью – значит умножить ее силу». [49] Высказывание – следствие одной издвух причин или их сочетания: потребности выразить свои чувства и желанияподелиться мыслью. Выступающему с монологическим высказыванием необходиморазвивать в себе ощущение речи как взаимного общения, в котором мысли, слова,манеры постоянно приспосабливаются к слушателям. Выступающему с монологическимвысказыванием необходимо уметь использовать законы логики в процессе подбора иотбора фактического материала, разработки плана и композиции выступления,формулировки основного тезиса, обеспечения доказательности иаргументированности речи. Монологическое высказывание должно быть убедительным,формируя убеждения слушателей.
Говорящий долженвоздействовать не только на разум, но и на чувства, воображение слушателей,поэтому в качестве второго способа реализации функции воздействия выступаетэмоциональный способ. Образность и эмоциональность речи усиливают ееэффективность, способствуют лучшему пониманию, восприятию и запоминанию,доставляют эстетическое удовольствие.
Эмоциональный способвключает риторические средства, голосовые характеристики и паралингвистическиесредства.
Богатство речиобеспечивается разнообразием синонимов, помогающих избежать монотонности,придать речи яркую эмоциональную окраску, использованием фразеологическихединиц, не только разнообразящих речь, но и придающих ей особуювыразительность, меткость, образность.
К фразеологизмам относятсятакже пословицы, поговорки, крылатые слова, афоризмы. «Пословица недароммолвится», – гласит народная мудрость. Пословицы не только усиливаютвыразительность речи, придают остроту, углубляют содержание выступлений, но ипомогают найти путь к сердцу слушателей, завоевать их уважение и расположение.Обобщающий характер пословиц и поговорок позволяет в образной и чрезвычайнократкой форме выразить суть высказывания. Часто пословицы и поговорки служатотправным моментом для начала выступления, развития темы, раскрытия какого-тоположения или являются заключительным аккордом, выводом.
Учет способовреализации функции воздействия при монологической форме общения обеспечиваетэффективное воздействие на аудиторию, а значит, способствует достижениюкоммуникативной цели высказывания.
1.3 Средства и приемы обучениямонологическому высказыванию
Как утверждает С.В.Калинина, концепция обучения монологической речи состоит в том, что это долженбыть законченный курс, имеющий реальные цели для учащихся и убеждающий их ввозможности использовать полученные умения в практической деятельности. [24]
Овладениемонологической речью, как известно, встречает определенные трудности, которыесуществуют и в родном языке – это одновременное осуществление смысловой иязыковой программы. Для того, чтобы говорящий мог гладко и связно строить своевысказывание, чтобы это речевое целое произносилось без разрушающих процесскоммуникации пауз между предложениями, одновременно, с произнесением очередногопредложения должно быть упреждение следующего, что поможет учащимсяприблизиться к подлинному владению устной речью, которое состоит в том, чтоученик должен уметь правильно выражать на данном языке свои мысли в условияхрешения достаточно сложных мыслительных задач. Что касается монологическойречи, то для нее характерны такие качества, как ясность (точность мысли),логическая стройность и достаточная информативность, доказательность, а такжевыражение собственного отношения и оценки. В связи с этим, очевидно, чтошкольное обучение не может обеспечить в достаточной степени подлинное владениеустной речью.
Выделяют три уровнявладения устной речью с учетом разных условий обучения: средний, повышенный ивысокий.
Массовая школа можетобеспечить средний уровень (его можно назвать базовым), главная цель которогосостоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии устнойречи на основе текста в форме описания и повествования. При этом обязательнодолжны присутствовать связность и логическая последовательность речи.
Повышенный уровеньхарактеризуется усилением внимания к устной речи. Монологическая речьразвивается в связи с чтением и слушанием: учащиеся выступают с самостоятельнымсообщением по прочитанному (прослушанному) с личной оценкой. Речь ученикадолжна быть коммуникативно-направленной, логичной и относительно законченной посмыслу. Должны присутствовать описания, повествование и убеждение в речиучащихся.
Третий – высокийуровень овладения языком – это свободное или почти свободное владение языком.Речь характеризуется убедительностью и эмоциональным воздействием,синтаксической усложненностью.
В целом все обучениемонологической речи должно быть направлено на овладение умением логическираскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или заключения. Этомунеобходимо обучать с самого начала изучения иностранного языка.
Устное высказываниемонологического характера может иметь две формы – краткую и развернутую.Краткая форма используется при одобрении, возражении, удивлении, реакции в видереплик. Таким образом, краткое монологическое высказывание почти всегдаорганически включается в диалогическую речь и поэтому может рассматриваться исамостоятельно, внутри диалогической речи.
Развернутоемонологическое высказывание существует отдельно, как особая форма устноговысказывания. Это может быть сообщение, рассказ, доклад, изложение,реферирование. Монологическая речь характеризуется завершенностью, каксодержания, так и формы. С логической точки зрения – монолог – это развернутаяцепь суждений. Предложения имеют полную грамматическую форму, обычно ониследуют в своем построении моделям. Для первоначального этапа обученияхарактерны монолог-рассказ и пересказ, монолог-описание, монолог-высказывание [41].
Для обучениямонологической речи могут использоваться языковые и речевые упражнения.Попытаемся определить их назначение для обучения монологу.
Языковые упражнениядолжны быть нацелены на формирование навыков употребления языковых явлений,которые изучаются на данном этапе и типичны для монологической речи. Этиупражнения должны быть связаны с такими операциями, которые будучи доведеннымидо определенного уровня совершенства, обеспечивают механизм построения иреализации речевого акта. К языковым упражнениям мы относим такие типы, какупражнения в имитации, в трансформации, в конструировании, в комбинировании.
К речевым упражнениямдля развития монологической речи относятся упражнения для развитияподготовленной речи и упражнения для развития неподготовленной речи, о которыхбудет сказано в дальнейшем. К упражнениям для развития подготовленноймонологической речи относятся упражнения для обучения различным видаммонологических высказываний: пересказ текста, рассказ, сообщение, описание,характеристика, оценка определенных поступков, действий, комментирование. Дляразвития неподготовленной монологической речи служат упражнения для обучениявышеназванным видам монологических высказываний, кроме пересказа текста.Совпадение большинства видов подготовленных и неподготовленных высказыванийявляется одной из предпосылок развития обоих типов речи в их тесной связи.
Основное отличие междуупражнениями для развития подготовленной и неподготовленной монологической речисостоит в том, что в упражнениях для подготовленной речи даются вербальные иневербальные опоры, а также время на подготовку. В упражнениях для развитиянеподготовленной речи вербальные опоры и время на подготовку отсутствуют.
Вышеизложенныехарактеристики языковых и речевых упражнений учитываются при выдвиженииопределенных требований к ним.
Ко всем упражнениям дляразвития монологической речи, как считает А.К. Артыкбаева, предъявляютсяследующие общие требования [2]:
•серия упражненийдолжна разрабатываться с учетом психологических и лингвистических особенностеймонологической речи, а также языкового материала и тематики изучаемогоматериала;
•она должна обеспечитьпоэтапное формирование навыков и умений, необходимых для формированиямонологической речи на определенном этапе обучения;
•серия упражненийдолжна быть направлена на решение не только практических, но и образовательныхи воспитательных задач;
•разрабатываемая серияупражнений должна служить развитию подготовленной и неподготовленноймонологической речи с учетом их связи.
Разработанная всоответствии с вышеназванными требованиями серия упражнений должна представитьсобой совокупность связанных между собой типов и видов упражнений,предназначенных для достижения поставленных задач в области развитиямонологической речи.
Поскольку для базового(среднего) уровня ведущим является обучение самостоятельному высказыванию наоснове текста, то возникает проблема определения наиболее рациональных приемовобучения. Одним из них является пересказ. Как известно, существуют разные видыпересказа: пересказ, близкий к тексту, реферирующий пересказ и, наконец,комментирующий пересказ. Последний требует умения обобщать.
Мотивом пересказаявляется кульминационное событие, привлекающее внимание говорящего. Задачасостоит в том, чтобы отразить экспозиционные факты, к которым относятся время,место, положение действующих лиц, обстоятельства, обстановка.
С.В. Калининаутверждает, для того, чтобы передать содержание текста, необходимо овладетьследующими умениями [24]:
•выделить цепь фактов исобытий, ведущих к кульминационному событию (если таковые есть), и выделитьэкспозиционные факты;
•опустить несущественныефакты, не нарушая логику повествования, не способствующие раскрытию основнойидеи;
•завершить рассказ.
В процессе реализациизамысла высказывания говорящему необходимо овладеть также умениями:
•удержать, фиксироватьплан высказывания в оперативной памяти;
•антиципироватьпоследующее изложение содержания;
•учитывать личностьсобеседника, степень его информированности о событиях, его возможную реакцию;
•обобщать и краткопередавать содержание рассказа с помощью перифраза.
В процессе овладениявышеперечисленными умениями необходимо учитывать творческий характер речи,позволяющий использовать в обучении способности к воображению, фантазии,которые, безусловно, отражают индивидуальность личности ученика. Поэтомуситуации для развития этих умений должны отбираться таким образом, чтобы онидавали учащимся возможность реализовать их способности к воображению (например,хотели ли вы стать членом экипажа для полета на Луну, объясните почему).
Выбор того или иногозадания зависит от уровня владения языком учащихся и от их интересов. Учащиесяиспользуют тот словарный запас и грамматические явления, которыми они владеют,что позволяет организовать более эффективную работу в процессе обученияговорению.
РУ всегда обеспечиваетналичие речевой стратегии и тактики говорящего.
Стратегическаянаправленность в говорении проявляется в том, что у говоpящего естьопределенная сверхзадача, та линия, которую он проводит в общении — воздействовать на собеседника в определенном направлении.
Эта задача может одном монологическомвысказывании сверхфразового уровня (и тогда каждая составляющая его фраза будетвыполнять какие-то тактические задачи) или простираться на весь диалог ссобеседниками (тогда каждое высказывание, каждая реплика любого уровня — словосочетание, фраза, СФЕ — осуществляют тактические цели). Приведемпримеры.
Упр.1. «Je sais que tu lit beaucoup. Quel nouveau livre tu me conseille?»
Стратегическая задача —посоветовать — задается собеседником однако, это не навязывание ее: просьбаделает задачу естественной.
Упр.2. «Quel film mérite le grand prix au Festival de Cannes? Quandpensez-vous?»
Мнения, безусловно, несовпадут, но каждый из говорящих попытается убедить других в правотесобственного мнения. Убедить — вот стратегическая задача участников общения.Она не задается, но однозначна, ибо вытекает из контекста ситуации.
Упр. 3. Учительприходит на урок, зная, что накануне прошли спортивные соревнования, а ученикN. неудачно выступил. «Je sais que N voulait beaucoup remporter la competition. Mais tout de même il ne fautpas être chagriné! Quand pensez-vous?»
Здесь уже возможенвыбор стратегической задачи. Если ученики знают, что их одноклассник проиграл,потому что не выполнил советов тренера или мало тренировался, то они,естественно, будут его критиковать; если же проигрыш его случаен, они будутутешать товарища.
Итак, стратегияговорящего может быть:
а) детерминирована либонепосредственно установкой, либо опосредованно через однозначность ситуации;
б) эвристична взависимости от потребности говорящего, от его ориентировки в ситуации.
Ориентировка вситуации, выбор задачи, а затем и подбор тактических средств для ее решения исоставляют содержание коммуникативной функции мышления. Благодаря стратегии итактике говорящего развивается качество целенаправленности в речевом умении.
2) РУ всегдаактуализирует взаимоотношения участников общения. Человек как индивидуальностьвсегда находится и определенных взаимоотношениях с окружающими людьми. Поэтомуодин человек может обратиться к другому (другим) только тогда, когда ихсвязывают определенные отношения. Эта черта присуща всем актам реальногообщении, ибо общение есть являющаяся сторона человеческих отношений (В. М.Соковнин). Эта же черта должна быть свойственна и РУ, при организации которыхучитываются такие компоненты личностной подструктуры, как контекст деятельностии личный опыт.
Упр.4. «Mes amis, dans deux semaines on va fêter le Nouvel An! Quel estle meilleur plat pour cette occasion?»
Упражнениеориентировано на проявление взаимоотношений, возможных только в хорошемколлективе, между друзьями, в равной степени заинтересованными в успехе общегодела.
Упр.5. «Qu’est-ce que vous pouvez faire voir auxécoliers français? Quellescuriositésde votreville?»
Это упражнение основанона наличии у учащихся чувства гордости за свою страну, за свой город, дружескихчувств к зарубежным друзьям, желания поделиться с ними своими успехами.
Как видно из примеров,актуализация взаимоотношений возможна только в случае естественной личностноймотивированности речевого поступка.
Благодаря актуализациивзаимоотношений (заметим: каждый раз иных), в речевом умении развиваетсякачество динамичности.
3)РУ всегда развиваетречевую активность и самостоятельность говорящего. Под самостоятельностьюпонимается, во-первых, независимость от всяческих опор как вспомогательныхсредств для выражения своих мыслей. Сказанное означает не отказ отиспользования опор в обучении, а их постоянное изживание как способ воспитаниясамостоятельности.
Во-вторых, имеется ввиду независимость от внешних стимуляций, т. е. инициативное, мотивированноеучастие в общении, участие не потому, что вызывает учитель или из-за отметки, ав силу мотива — участвовать в общении и добиться своей речевой цели, т. е. всилу речевой прагматики.
Что касается речевойактивности, то под ней понимается психологическая готовность ученика статьучастником общения. Это состояние может появиться у ученика только в результатепостоянного участия в РУ.
4)РУ — это всегда новаяситуация, благодаря чему обеспечивается вербальное и структурное разнообразие высказывания.
Как уже говорилось,ситуация общения многокомпонентна. Ее новизна может создаваться за счет заменыотдельных ее компонентов. Ввод нового компонента каждый раз требует отучащегося (говорящего) употребления известных ему речевых средств во всех новыхкомбинациях. На этой основе развивается важнейшее качество умения —продуктивность. Вот примеры трех «вариаций на одну тему».
Упр.7. «Présentes, s’il te plaît, lecontenu d’un nouveau film à ton copain».
Упр.8. «Persuades ton copain de le voir!!» (Новизнасостоит в смене задачи.)
Упр.9. «Persuades toute la classe d’aller le voir aucinéma». (Новизна заключается в смене адресата.)
Таким образом, речевоеупражнение есть форма общения, специально организованная таким образом, чтообеспечивает управляемый выбор стратегии говорения, актуализирует реальныевзаимоотношения участников общения и вызывает естественную мотивированностьвысказываний, воспитывает у говорящего речевую активность и самостоятельность,обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материала.
Следовательно,упражнение, обладающее данными типологическими признаками, может считаться впринципе адекватным средством развития речевого умения. Речевое умение — это нетолько способность управлять речевой деятельностью (на основе его качеств —целенаправленности, продуктивности, самостоятельности); оно воплощается в самойречевой деятельности (в качествах говорения) и в продукте этой деятельности (вкачествах высказывания). Отсюда ясно, что для развития речевого умениянедостаточно просто общей адекватности речевого упражнения как такового, таксказать, диффузный тип. РУ — средство, которым невозможно маневрировать, решатьнеобходимые промежуточные задачи развития умения, невозможно в равной мереразвивать все качества умения (говорения) одновременно.
Чтобы добитьсяпрактической адекватности РУ, необходимо уметь решать вопросы их организации:во-первых, организации каждого отдельного упражнения, во-вторых, организацииупражнений в комплексе. Именно организация определяет истинную методическуюценность упражнения, усиливая или ослабляя его потенциальные возможности.
Факторами организацииотдельных РУ являются: установка, опора и время.
Под установкойпонимается задание, которое предпосылается РУ и определяет психологическоесодержание речевой деятельности учащегося. Поскольку при обучении говорениюмоделируется реальное общение, а задачи, выполняемые в нем говорящим,разнообразны, необходимо не только определить номенклатуру таких задач, но икак-то организовать (классифицировать) в учебных целях.
Анализ высказыванийпоказал, что отношение говорящего к объекту мысли проявляется во всех видахвысказываний, но «качественная» и «количественная»характеристики этого отношения различны; оказалось также, что всякоевысказывание воздействует на собеседника, но уровни этого воздействия различны:можно просто заинтересовать, а можно увлечь, побудить к действию и т. п.
Поэтому в качествекритерия классификации установок была взята мера воздействия на собеседника.Согласно этому выделены пять групп глаголов, получивших название обобщенныхтипов речевых задач: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение, убеждение.
Мы отдаем себе отчет втом, что говорящий может что-то сообщать, с тем чтобы заинтересоватьсобеседника или увлечь его; можно одобрять и тем самым побуждать речевогопартнера к определенному действию; объясняя, можно также воздействовать вжелаемом направлении; для убеждения нужно разумно сочетать логические, образныеи эмоциональные средства воздействия. Тем не менее, в методических целях такоеделение плодотворно.
Однако эти обобщенныетипы речевых задач не дают полного представления о прагматике речи. Поэтому вкаждом обобщенном типе, следует выделить частные прагматические задачи, которыевыражаются рядом глаголов, объединенных синонимической связью. Чтобы, например,сообщить, можно доложить, рапортовать, известить и т. п.
Задачи могут бытьнейтральными и эмоционально окрашенными, использоваться для непосредственного идля опосредованного контакта и давать побочный коммуникативный эффект. Все этопредставлено в таблице 2, которая поможет учителю использовать разнообразные ицеленаправленные установки.
Частная прагматическаязадача есть ядро установки, и ее разнообразие важно, потому что позволяет неприменять все время старые условные раздражители, а заменять их «новымиагентами» (И. П. Павлов).
Каждая частнаяпрагматическая задача обрастает конкретным содержанием в зависимости от того,кто выступает в роли собеседника. Поэтому в организации речевого общения науроке должна учитываться личностная индивидуализация.
Кроме установок,соотносящихся с каким-либо из пяти типов обобщенных речевых задач, существуетеще один вид установки, требующий от говорящего самостоятельности в выборе целивысказывания. Например: «Каково ваше мнение о ...?» или «Что выскажете по этому поводу?»
Таблица 2. Классификациячастных прагматических задачобобщенные типы речевых задач Частные прагматические задачи Побочный коммуника-тивный эффект Нейтральные Эмоционально окрашенные Для непосредственного контакта Для опосредованного контакта Для непосредственного контакта
Для
опосредованного контакта сообщение
уведомить
доложить
рапортировать
известить информировать поведать
огорчить удивить
обрадовать
успокоить объяснение
охарактеризовать
показать
конкретизировать
уточнить
акцентировать
выделить
отметить
заострить внимание Удивить одобрение Рекомендовать посоветовать подтвердить
оправдать
поддержать
надоумить
подсказать
пожелать
похвалить
извинить
поздравить
поблагодарить
обрадовать
успокоить осуждение
Покритиковать опровергнуть возразить
отрицать
отвергнуть
пристыдить
обвинить
протестовать
оспорить
огорчить
удивить убеждение
Доказать
обосновать
уверить
склонить
побудить
внушить
уговорить
подтолкнуть
воодушевить
вдохновить
настоять
упросить
удивить
успокоить
Собеседник (ученик)может выбрать между «одобрением» и «осуждением». Если,допустим, ученик слышит: «Скажи, почему (как) ...?», то он может либообъяснить, либо одобрить, либо осудить и т. п. Разумеется, подобная свободажелательна лишь на завершающей стадии развития умения.
Не менее важнымсредством организации РУ являются опоры. Они необходимы для развития уговорящего самостоятельности высказывания.
Важно заметить, что наэтапе развития речевого умения не может быть непосредственной подсказкиречевого материала. Нужна опосредованная подсказка, которая позволяла быуправлять высказыванием, но постепенно убывала бы по мере развития умения иисчезала на последней его стадии.
Назначение опор одно – непосредственноили опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциацийс жизненным и речевым опытом учащихся.
Поскольку необходимыеассоциации можно вызвать, во-первых. Посредством слов, а во-вторых, посредствомизображения реальной действительности, правомерно прежде всего различатьсловесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможностьпараллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как онивзаимодополняют друг друга.
Чтобы осуществить такуюдинамику процесса развития умения, необходимо иметь некую классификацию опор.Назначение всех опор на этапе развития речевого умения заключается в том,чтобы, вызвав ассоциации с их жизненным и речевым опытом, опосредованно помочьпорождению речевого высказывания.
Другим критерием можетбыть их функциональная направленность в зависимости от того, чем они управляют,или характер управления речевым высказыванием. По этому критерию все опорыможно разделить на содержательные и смысловые, что учитывает два уровнявысказывания: уровень значений (кто? где? когда? как? и т. п.) и уровень смысла(зачем? почему?).
Если теперь обакритерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор.
Таблица 3.Классификацияопор-подсказокСодержательные словесные (вербальные) изобразительные текст (представленный зрительно) кинофильм текст (представленный аудитивно) картина микротекст (представленный зрительно) серия рисунков микротекст (представленный аудитивно) фотография план диаграмма логикосинтаксическая схема схема, таблица Смысловые слова как смысловые вехи цифры, даты лозунг символика афоризм, поговорка плакат подпись карикатура
Опоры сообщаютопределенную информацию. В одних случаях (содержательные опоры) она развернута,в других (смысловые опоры) — она сжата. Но в любом случае она лишь толчок кразмышлению. В связи с этим у ученика может возникнуть масса ассоциаций,которыми надо управлять. Эту функцию берут на себя установки РУ. Они помогаютвызвать вполне определенные ассоциации, для чего учителю следует учестьконтекст деятельности и личный опыт учащихся. С другой стороны, установка недолжна вызывать ассоциаций с такими мыслями, которые учащиеся не в состояниивыразить в силу ограниченности их речевой подготовки. Иначе говоря, необходимодумать о взаимозависимости и взаимодополняемости установок и опор.
Несколько слов овремени как факторе организации РУ. Этот фактор может выступать в РУ в трехвидах: неограниченное время, ограниченное время и отсутствие времени.
Неограниченное времяимеет место только в упражнениях, выполняемых дома. Ограничение временивозможно при использовании групповых форм работы, при сочетании индивидуальныхформ с фронтальными и в тех случаях, когда одинаковое задание получает веськласс. Подавляющее большинство РУ должно предусматривать развитие скоростиреакции учащегося (особенно при обучении диалогическому общению), поэтомудействует фактор отсутствия времени на подготовку (экспромтное высказывание).
Все три фактораорганизации — установка, опоры и время на подготовку — являются средствамиуправления говорением при выполнении РУ.
Это управлениеосуществляется в процессе развития речевого умения, т. е. на тех или иныхстадиях его развития. Определение этих стадий — дело чрезвычайно сложное. И нетолько потому что почти ничего в этом плане не исследовано. Дело в том, чтоумение — феномен многомерный и включение стадий его развития по какому-тоодному, даже важному, параметру окажется слишком односторонним. Необходим учетнескольких параметров, думается, что таковыми могут быть: 1) уровеньавтоматизированности, что проявляется в так называемой автоматически пробежке(отрезке речи, произносимой без вынужденных пауз) 2) уровень самостоятельностиговорящего, который определяется во-первых, наличием или отсутствием опор, атакже их характере: (смысловые опоры «сложнее» содержательных); во-вторыхзаданностью или незаданностью речевой задачи; 3) уровень сложности в решении речемыслительнойзадачи, который зависит от того, насколько у говорящего имеется личный опыт изнания, связанные с обсуждаемой проблемой; 4) уровень комбинационностиматериала, определяемый широтой охвата проблем и предметов обсуждения.
Учитывая все этипараметры, можно условно выделить в развитии речевого умения три стадии:начальную, основную и завершающую.
Следующая таблицанаглядно представляет эти стадии и соответствующие им параметры умения.
Таблица 4 Стадииобучения монологическому высказыванию
Параметры
стадии
Уровни автоматической пробежки
А
Уровни самостоятельности говорящего
Б
Уровни сложности речемыслительной задачи
В
Уровни комбинационности материала
Г Начальная Синтагма-фраза
Есть содержательные опоры (словесные и изобразительные).
Задача задана Проблема знакома и есть личный опят участия в соответствующей сфере деятельности Используется речевой материал данной проблемы Основная Фраза-две фразы
Есть смысловые опоры (словесные и изобразительные).
Задача задана Проблема знакома, но личного опыта нет Используется материал двух-трех родственных проблем Завершающая Две фразы
Опор нет.
Говорящий свободен в выборе задачи Проблема незнакома, но знания по смежным проблемам позволяет говорить о ней Неограниченное свободное комбинирование материала
Вполне понятно, что этоделение условно. Возможно такое положение, когда разные параметры находятсяодновременно на разных уровнях. Таким образом, количество вариантов стадийбудет значительно большим.
Немаловажную роль всоздании адекватного речевого умения играет и организация РУ в комплексе,поскольку отдельно взятое упражнение не может обеспечить развитие сразу всехкачеств умения (говорения), тем более с учетом динамики стадиального егоразвития и условий обучения. В основу построения комплекса следует положитьпринцип доминантности, который означает, что в каждом комплексе во главу угластавится одно из качеств умения (говорения). Но поскольку все качествавзаимосвязаны, а их развитие взаимообусловлено, то направленность настановление этого одного качества обязательно повлечет за собой развитие всехостальных.
Чтобы построитькомплекс учителю нужно:
а)определить цель, радикоторой строится комплекс (какое качество будет доминантным);
б)определитьнеобходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данногокачества, и их количественное соотношение;
в)распределить опорысогласно стадиям и условиям обучения;
г)определитьпоследовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развитияумения.
На первый вопрос ответдает сам учитель с учетом программы и обучаемых. Ответить на второй вопросможет помочь таблица, где знаками (+ + ) и ( + ) обозначена сила влияния техили иных задач на развитие того или иного качества.
Таблица 5. Развитиекачеств речевого умения
Качества речевого умения (говорения)
Обобщенный тип речевых задач Как способности Как продукта и как деятельности [Целенаправленность. Динамичность Самостоятельность Продуктивность Содержательность Доказательность Логичность Выразительность Сообщение =+ =+ =+ =+ =+ =+ Объяснение + + + ++ + ++ ++ + ++ ++ ++ + Одобрение ++ + ++ ++ ++ ++ ++ + Осуждение ++ +  + ++ ++ ++ + ++ ++ + Убеждение ++ + ++ + ++ + ++ + ++ ++ + ++ + ++ +
Из таблицы видно, чтозначимость речевых задач для развития определенного качества обусловит в каждомконкретном случае и их количественное соотношение в комплексе. Количество упражненийс той или иной задачей определяется в зависимости от общего количества плюсов вграфе «качество» с учетом наличия одного или двух плюсов в графе «речеваязадача». Так, общее количество плюсов на «логичность» — шесть,значит, «цена» одного плюса — одна шестая (для «сообщения»и «осуждения»); но для «объяснения» и «убеждения»доля упражнений составит две шестых (два плюса), т. е. одну треть.
1.4 Использованиезрительных опор на уроках французского языка
Работа с картинкой,представляющая собой как бы «свернутую информацию» является одним изсамых действенных способов активного усвоения учащимися речевого материала. Этовсегда ситуация, в связи с которой требуется выбор языковых средств, ихкомбинирование, определенное речевое поведение. При этом имеется возможностьдля сугубо индивидуального толкования и развития информации. Когда идет процессусвоения лексики, ее семантизация, то различные картинки могут быть вполнеуместны. Их можно использовать и для вызова в памяти усвоенных слов. Во-первых,картина должна служить стимулом к говорению, подсказывать содержание, тему,будить мысли и чувства. Во-вторых, важно найти место для ее использования впроцессе усвоения речевого материала.[53]
Опыт показывает, чтоговорить дети хотят тогда, когда изображенная ситуация либо не очень очевидна,либо содержит какую-то проблему, либо будит фантазию ребенка и позволяет делатьгипотезы – т.е. оставляет место для размышления или домысливания. К числуположительных моментов относится также возможность и даже необходимостьмаксимального использования учениками уже имеющихся знаний и навыков.Использование проблемных наглядных изображений весьма плодотворно, так как даетвозможность решать в комплексе коммуникативные задачи: одна и та же картинкапозволяет констатировать, информировать, описывать, характеризовать,рассказывать, аргументировать, обмениваться мнениями. Кроме того, она служитповодом, отправной точкой для последующего разговора по поднятой проблеме. Вкачестве подобных материалов могут быть использованы рисунки, фотографии,комиксы, картины, карты, рекламы, афиши, обложки книг.[41]
По нарастанию степенисложности картинки условно можно классифицировать на VI–VIIгрупп, и соответственно в такой же последовательности они вводятся в обучение:
I – Обычно специальные,т.е. методические картинки
«Surlaplage»
/>

II– «Очевидная» ситуация
«Collègeimpossible»
/>
III – «Неочевидная»ситуация
«Je suis unrêveur»
/>

IV– Ситуация содержит «проблему»
«S.O.S.Famille enpéril»
/>
V– Проблемные ситуации с неоднозначным толкованием
«Portraitdefamille»
/>

VI–VII– Картинки с особым языком, требующим «декодирования» (рекламы,афиши, обложки книг)
«Vivel'école!»
/>
Что же касаетсяиспользования опор при обучении монологической речи, данной методике уделяетсямного внимания. Опоры носят индивидуальный характер: более подготовленныеучащиеся пользуются минимальными опорами, более слабые – развернутыми (в форме,готовой к употреблению). Очень важно, чтобы учащиеся соотносили опоры спунктами плана своего будущего высказывания, составляя, таким образом, егопрограмму. Важно также, чтобы опоры содержали материал, придающий высказываниюличностную эмоциональную окраску: «По-моему…», «На мой взгляд…».
Методически важным впроцессе монологического высказывания является, во-первых, характер опор, спомощью которых выполняются упражнения, и цель высказывания, во-вторых. Такимиопорами могут быть: 1) наглядность, 2) текст, 3) ситуация, 4) тема (фрагменттемы), проблема.
Трудности обученияговорению сводятся к тому, что учащиеся часто не знают, о чем говорить, чтоговорить и как говорить. Первая и вторая трудности легко решаются, если кучебному процессу привлекаются визуальные (текст, картина, серии рисунков,таблицы), аудиовизуальные средства (звуковое кино, телевидение, компьютер) икомплексное использование источников этих двух групп в самых разнообразныхсочетаниях.
Картины и рисункиспособствуют удержанию в памяти логической последовательности излагаемых фактови уточнению ситуации общения.
1.5 Контроль каксредство определения уровня владения МВ
Определить прогресс всовершенствовании языкового навыка возможно по средствам контроля.
Контроль — этоопределение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенныйпериод обучения. Контроль это и часть урока, во время которой преподавательоценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться впрактических целях. Контроль позволяет преподавателю получить информацию орезультатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности; орезультатах своей работы (узнать, насколько эффективны приемы обучения,определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программуобучения) [5].
Кроме того, контрольнеобходим учащимся для того, чтобы повысить мотивацию в обучении, так как контрольсвидетельствует об успехах или неудачах в работе; более прилежно учиться,вносить коррективы в свою учебную деятельность.
Следует выделитьобъекты контроля на уроке французского языка. Объектами контроля на занятияхявляются: знания и сформированные на их основе речевые навыки (языковаякомпетенция); умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками вразличных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); знания страныизучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей(социокультурная компетенция).
Долгие годы основнымобъектом контроля считалось владение учащимися системой языка, а неприобретаемая в ходе обучения способность к речевой деятельности. Выдвижениекоммуникативной компетенции в качестве основной практической цели обученияиностранному языку способствовало определению в качестве главного итоговогообъекта контроля речевых умений, а владение языковым материалом рассматриватьпреимущественно в качестве объекта текущего контроля. При этом в процессе контроляуровня владения языком следует ориентироваться не на абсолютную, а наотносительную правильность речи, то есть достигнутый уровень коммуникативнойкомпетенции следует оценивать не в зависимости от количества языковых ошибок, аот успешности решения поставленной коммуникативной задачи.
Формы и виды контроля.
Для рациональногоиспользования контроля при обучении говорению на старшем этапе обученияговорению на французском языке, необходимо изучить основные виды и формыконтроля.
Рассмотрим основныевиды контроля.
В педагогическойпрактике используют следующие виды контроля:
1) Предварительныйконтроль. Цель такого вида контроля заключается в том, чтобы установитьисходный уровень овладения языком и присущие учащимсяиндивидуально-психологические качества, которые способствуют успешностиобучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности). Такойконтроль обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет,во-первых, наметить стратегии обучения языку, а во-вторых, сформировать учебныегруппы с учетом уровня подготовки и психологического развития.
2) Текущий контроль — самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет осистематической контрольно-корректирующей функции проверки. Такой вид контроляпозволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления иразвития речевых навыков и умений. Такой контроль должен носить регулярныйхарактер и быть направлен на проверку усвоения учащимися определенной частиучебного материала.
3) Тематический илипромежуточный контроль. В связи с тем, что основным принципом организацииматериала, по иностранному языку является тематический, этот вид контролязанимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения иовладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучениятемы на заключительных уроках, иногда предусматриваемых авторами учебников.
4) Периодическийконтроль проводится с целью проверки овладения материалом большего объема,например, изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверкиможет выявить общее состояние успеваемости учащихся.
4) Итоговый контроль(контроль результатов учебной деятельности) направлен на установление уровнявладения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объёму материала(в конце семестра, учебного года). Особенность такого контроля заключается вего направленности на определение, прежде всего, уровня коммуникативнойкомпетенции. Для этого используются специальные тесты, позволяющие сдостаточной степенью объективности оценить результаты обученности каждого учащегося.
Контроль при обучениюговорению
Правильноорганизованный контроль умений говорения дает учителю возможность рациональнораспределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективыв тематический план, увидеть практические достижения отдельных учащихся игруппы в целом.
Наиболее адекватнойформой контроля умений и навыков говорения является устная форма, потому чтоона позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельностикачества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок,ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности,то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки.
При устной форме проверкимогут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок,которые могут быть случайными в силу спонтанности, непродуманности,экспромтности речи. Для выявления степени случайности ошибок и для болеедетального анализа речевых сообщений учащихся целесообразно использоватьзвукозаписывающие средства в лингафонном кабинете.
Устный контроль навыкови умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым.
Фронтальная устнаяпроверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоенияили автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверканосит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя иосуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль играетучитель, кроме тех случаев, когда проверятся диалогическое умение учащихся,особенно умение начинать и поддерживать беседу [16].
При групповом контролев беседу вовлекается группа учащихся.
Для выявления уровнявладения монологической речью отдельными учащимися используют индивидуальныевиды контроля, например:
1) ответы накоммуникативные вопросы по опорам (ситуация, изученная тема, рисунок и такдалее), по тексту, в том числе и упражнения тестового характера для проверкистепени сформированности речевых навыков говорения;
2) монологическоевысказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являютсяединственно возможными при проверке монологических умений, но необходимосочетать индивидуальные формы с фронтальными формами проверки, чтобы избежатьпассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.
Целями контроляговорения могут служить и письменные работы речевого характера. Следует,однако, иметь в виду, что письменные формы проверки для учащихся являются болеетрудными, чем устные, потому что предполагают наличие у учащихся графических иорфографических навыков письма. Кроме того, эти формы не позволяют фиксироватьтакие важные качества устной речи, как степень спонтанности, речевую реакцию итемп речи. Все эти формы контроля носят одноязычный характер.
Результаты контроляявляются определенным стимулом для совершенствования приемов обучения языку.
Приемы и формы контролядолжны отвечать следующим требованиям:
Выполнять не толькоконтролирующую, но и обучающую функцию;
Быть адекватными, тоесть направленными на проверку одной формы общения;
Не вносить существенныхотклонений в ход учебного процесса;
Не требовать большихусилий для проверки и отработки ее результатов;
Быть интересными дляучащихся и соответствовать их возрастных особенностей.
Определеннымпоказателем уровня сформированности умений говорения являются такие параметры,как:
количество слов (фраз)в предложении;
количество простых исложных предложений;
количество и объемреплик в диалоге.
Учитываются такжеязыковые средства, которыми пользуется говорящий. Эти количественные икачественные показатели должны дополняться оценкой семантической сторонывысказывания.
При проверкесформированности умений диалогического общения на старшем этапе учитываютсябыстрота реакции, уместность реплик и их разнообразие, правильностьиспользования лексики и грамматических структур, соблюдение характеристикдиалога, то есть его эллипсность, ситуативность, наличие эмоционально-оценочныхслов и предложений.
При проверке умениймонологической речи учитываются разнообразие лексики и грамматических структур,а также правильность их употребления; развернутость и последовательностьсообщения; соответствие языковых средств ситуации общения; объем высказывания;наличие речевого намерения и его реализация; количество предложений, выражающихсубъективную информацию.
Таким образом, мывыяснили, что контроль есть совместная деятельность преподавателя и учащихся поопределению уровня владения языком. Объектами контроля являются речевые навыки,приобретенные в ходе обучения, речевые умения, обеспечивающие возможностьпользоваться языком как средством общения, знания о стране изучаемого языка иобразе жизни носителей языка.
Выделяется ряд функцийконтроля: диагностическая, обучающая, управляющая, корректирующая,стимулирующая, оценочная.
Контроль может бытьпредварительным, текущим, промежуточным, итоговым.
Контроль на занятиях пофранцузскому языку может осуществляться в форме индивидуального, фронтального,группового и парного контроля. Каждый из них имеет свои достоинства инедостатки, и выбор формы контроля зависит от конкретных условий и целизанятий.
Основными требованиямик контролю являются: объективность, регулярность проведения, дифференцированныйхарактер контроля, ясность и четкость формулировок контрольных заданий. Резюмируемосновные положения, нашедшие отражения в вышеизложенной главе данной работы.
1) Устная речь –продуктивный тип речевой деятельности, посредством которого осуществляетсяустное вербальное общение и при котором информация передается с помощью звуковречи.
2) Монологическая речь,выступающая в качестве одной из форм говорения, создает фундамент длядальнейшего развития навыков устной речи. Монолог – это непосредственнообращенный к собеседнику непринужденный рассказ, организованный вид речи,продукт индивидуального построения, предполагающий продолжительное высказываниеодного лица. Цель этой направленности, обращенности – достигнуть необходимоговоздействия на слушателей.
3) Самой существеннойособенностью личности старшего школьного возраста является выработка взглядов,убеждений, формирование мировоззрения, что находит выражение в попыткахпрофессионального и личностного самоопределения. Главное место занимают системаценностных ориентаций, широкие социальные и познавательные мотивы.
4) Опоры – явлениевременное. Ученик, овладевающий говорением, еще не в полной мере самостоятелени поэтому нуждается в опорах.
Ситуации вербальногохарактера используется для обучения монологической речи, и имеют самыеразличные задания: от несложных преобразований до самостоятельных речевыхсообщений. Вербально-изобразительные ситуации предполагают использованиерисунков, кадров диафильма, настенных тематических картин с одновременнымвосприятием звучащего и видимого текста, содержательных (план, реплики подрисунками) или формальных (ключевые слова, образцы, словосочетания) опор.

Глава 2. Исследованиесформированности навыка монологического высказывания старших школьников
2.1 Диагностикасуществующего уровня владения монологическим высказыванием
Эксперимент проходил набазе гимназии №1 города Тулы в 11 «Б» классе в течение 2 месяцев. Цельюэксперимента являлась разработка комплекса упражнений, направленных насовершенствование навыков монологического высказывания у старших школьников. Наконстатирующем этапе эксперимента были проведены анкетирование исамостоятельная работа с целью диагностирования уровня мотивации и сформированностимонологического высказывания.
Анкетированиеучащихсяс целью выявления учебных мотивов было проведено с помощью методики«Направленность на приобретение знаний» (Е. П. Ильин, Н. А.Курдюкова) и экспертной оценки монологических высказываний учащихся с цельюопределения уровня владения умениями и навыками монологической речи и основныхтипов ошибок.
Результаты опроса (Приложение№1 а) показали, что:
1. 50%группы изучают иностранный язык, потому что он входит в школьную программу, 30%нравится изучать иностранный язык, 10% желают использовать иностранный язык каксредство общения с иностранцами и получения информации, 10% считают, что оннеобходим для будущей профессии.
2. 70%группы предпочитают на уроках иностранного языка смотреть аутентичные фильмы,10% нравится выполнять грамматические упражнения, 10% получают удовольствие отчтения на иностранном языке, остальные 10% находят наиболее интересным общениена иностранном языке.
3. 90%опрошенных признались, что испытывают сложность в общении на иностранном языке,10% могут высказать свое мнение, при условии, что тема им знакома.
4. 60%предпочитают опираться на слова и выражения при высказывании на иностранномязыке, 20% удается построить высказывание, если преподаватель задает наводящиевопросы, 20% необходимы известная им тема и лексика для успешного построениявысказывания.
5. 60%группы при встрече с иностранцем смогут лишь представиться, 20% представятся изададут вопрос собеседнику, 20% поддержат беседу.
Таким образом,выяснилось, что у большинства учащихся возникает трудность иноязычного общенияи построения своего высказывания в условиях неподготовленной речи. У 50 %группы низкая мотивация к изучению иностранного языка, что, возможно,обусловлено несформированностью навыков говорения и трудностями в пониманииграмматического структуры не родного языка.
В ходе опроса №2(Приложение №1 б) была выявлена следующая закономерность: у 60% группы выраженасильная мотивация на знания, тогда как у 30% она средняя, а у 10% учащихсямотивация на получение знаний слабая.
Также на констатирующемэтапе проведена самостоятельная работа (на основе учебника, предусмотренногопрограммой), в ходе которой учащимся предложено прочитать письма французскихподростков и рассказать одноклассникам об их содержании и авторах.
При оценивании устныхответов учащихся учитываются следующие критерии:
Содержание:соответствие содержания поставленной задаче; полнота раскрытия предложеннойтемы, логичность и связность высказываний; выбор правильного стиля речи(официальный, полуофициальный, неофициальный).
Лексический запас:точность, адекватность использования в соответствии с ситуацией общения;разнообразие и объем лексического запаса.
Грамматическаяправильность речи: точность, адекватность использования грамматическихконструкций; разнообразие, достаточная степень сложности.
Произношение:правильное произнесение звуков, соблюдение интонационного рисунка, ритма.
Ответы учащихсяоценивались исходя из следующих критериев.
Таблица 6. Критерииоценивания ответа (монологического высказывания)Отметка Характеристика ответа «5» Учащийся логично строит монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей в заданном объеме, демонстрирует умение рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры и аргументы. Употребляет грамматические структуры и лексические единицы в соответствии с коммуникативной задачей; не допускает фонематических ошибок «4»
Учащийся логично строит монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей, но объем высказывания менее заданного, есть повторы; демонстрирует умение рассуждать о фактах/событиях, старается приводить примеры и аргументы. Употребляет грамматические структуры и лексические единицы в соответствии с коммуникативной задачей; не допускает фонематических ошибок
Учащийся логично строит монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей в заданном объеме; демонстрирует умение рассуждать о фактах/событиях, старается приводить примеры и аргументы. В основном употребляет грамматические структуры и лексические единицы в соответствии с коммуникативной задачей (допустил 2-3 ошибки в употреблении лексики, 2-3 ошибки в разных разделах грамматики); не допускает фонематических ошибок «3» Учащийся логично строит монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей, но объем высказывания менее заданного, есть повторы; демонстрирует умение рассуждать о фактах/событиях, старается приводить примеры и аргументы (допустил 4-5 ошибок в употреблении лексики, 4-5 ошибок в разных разделах грамматики); допустил 1-2 фонематические ошибки Учащийся не вполне логично строит монологическое высказывание, уходит от темы или пытается подменить ее другой, которой владеет лучше, но старается приводить примеры и аргументы. В основном употребляет грамматические структуры и лексические единицы в соответствии с коммуникативной задачей (допустил 2-3 ошибки в употреблении лексики, 2-3 ошибки в разных разделах грамматики); допустил одну фонематическую ошибку «2» Учащийся не понял основное содержание текста и не может его изложить. На заданные экзаменатором вопросы ответил неудовлетворительно Учащийся понял отдельные детали, но не может связно изложить основное содержание текста. На заданные экзаменатором вопросы ответил неудовлетворительно
Данное задание быловыполнено на оценку «отлично» только 10% группы (4-5 связанныхраспространенных сложных предложений, монологическое высказывание выстроенологично, допущено 1-2 грамматическими ошибками). 30 % группы справилось с нимхуже на оценку «4» (3-4 распространенных предложений, высказываниепостроено логично, с 2-3 грамматическими ошибками, встречались и лексические).Высказывание 60% группы было оценено на оценку «3» (пара предложений,монологическое высказывание построено не вполне логично, допущено 4-5грамматических и фонематических ошибок).
2.2 Составление иапробирование комплекса упражнений на совершенствование монологическоговысказывания
Чтобы составить системуупражнений, направленную на обучение монологическому высказыванию необходимообратиться к школьной программе, чтобы определить какими знаниями и умениямидолжны обладать учащиеся на старшем этапе обучения.
В соответствие спрограммой, с позиции монологического высказывания, ученики 11 класса должныуметь:
— донести информацию;
-описать, сравнить,рассказать про увиденное, услышанное, прочитанное, высказать свои мысли в связис этим;
— использовать в своемвысказывании простые и сложные предложения и комбинированные грамматическиеструктуры.
У учащихся должны бытьсформированы умения дискуссировать. Что касается типа монологическоговысказывания, то это описание с эмоциональной оценкой и выражением отношений,повествование, размышление, рассказ. Приблизительный объём высказывания – 10–12фраз.
При построениикомплекса речевых упражнений мы:
-распределили опорысогласно стадиям и условиям обучения
-определилипоследовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развитияумения.
В целом всё обучениемонологической речи должно быть направленно на овладение умением логическираскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или заключение, чтоспособствует повышению культуры общения и вносит вклад в гуманитарноеобразование. Успешному развитию навыков монологической речи способствуютзадания, которые носят творческий, индивидуальный характер, требующиемотивированных высказываний учащихся. Все виды работ, применяемых при обучениимонологической речи, должны представлять собой единое целое. Важно добитьсястремления учащихся к работе и дать почувствовать свои возможности, своёпродвижение вперед. Это повышает интерес к изучению иностранного языка.
При определении видовмонологических упражнений методически важными являются:
1. характер опор, спомощью которых выполняются упражнения при обучении монологической речи
2. цель высказывания
Опорами могут быть:
1.наглядность
2.текст
3.ситуация
4.тема (фрагмент темы),проблема
На старшем этапеобучения опоры используются в следующей последовательности: 1. текст, 2.речевые ситуации, 3. наглядность (серия картин, кинофильм), 4. тема, проблема.
К особым трудностямовладения связной монологической речью относятся выбор порядка слов впредложении в связном монологическом высказывании, постановка правильногологического ударения во фразах.
Этапы обучения:
•овладение основамимонологического высказывания (монологические умения формируются в учебноймонологической речи)
•этап совершенствованиямонологических умений.
В старших классахтексты могут послужить материалом для обсуждения. При этом возможны различныетрансформации исходного текста: частичная трансформация языковых средств(пересказ близко к тексту), частичная трансформация содержания (пересказ своимисловами), комментарий, интерпретация текста при его обсуждении. На этом этапеособое значение приобретает работа с (прочитанным) текстом. Проводятся такжетворческие упражнения, предполагающие связанное высказывание об основных идеяхотрывка (текста), поступках героев, изложение (возможно, критическое)содержания эпизодов, сцен и т.д. Эти упражнения способствуют развитиютворческой монологической речи. Упражнения в развитии монологических уменийможно классифицировать:
1. по видам опор: — понаглядности — речевой ситуации- теме — мотивам темы — тексту (прочитанному иливоспринятому на слух).
2. по объемувысказываний: отдельные предложения, краткие связные высказывания, полныетематические связные высказывания (монолог-сообщение, монолог-описание,монолог-рассуждение).
Далее предлагаютсяупражнения по формированию умения монологической речи в процессе работы спечатным текстом, с проблемными наглядными изображениями и зрительными опорами.

2.2.1 Речевыеупражнения на основе печатного текста
Учащимся 11 класса науроке французского языка были предложены следующие упражнения, основанные напрочитанном тексте (Приложение 2):
1.Определитетематическую принадлежность текста (un roman, une nouvelle,un essai)
2. Прочтите текст инайдите предложение, в котором сформулирована тема.
3.Ответьте на вопросы ктексту.
4. Разбейте текст насмысловые части и озаглавьте их.
5. Сформулируйтеглавную мысль текста.
6. Сформулируйте изапишите тему, основные мысли (мысль каждой смысловой части) и главную мысль(основной смысл) данного текста.
7. Выпишите из текстаслова, которые указывают на переход от одной законченной мысли к другой.
8. Найдите в текстеслова и выражения, которые указывают на авторское отношение к сообщаемым фактами событиям.
9. Просмотрите текст ивыберите ключевые слова для передачи его основного содержания.
10. Составьте тезисы,передающие основные мысли (основной смысл) текста.
11. Скажите, какаяинформация, необходимая для вашего высказывания, есть в тексте, а какуюнеобходимо найти.
12. Просмотрите двапервых абзаца текста и кратко расскажите о …
13. Составьте план крассказу о… Подумайте, где уместно ввести сведения о …, чтобы не нарушитьлогику изложения.
14. Расскажите оповедении персонажа и выразите свое отношение к приводимым в тексте фактам исобытиям.
15. Составьтеписьменный пересказ текста. Выберите для этого 7-8 предложений, передающихосновное содержание текста. Добавьте к ним фразы речевого оформлениямонологического высказывания (L’histoirequiporteletitre… a commencé… Le personnage principalest…Pourtant… D’abord… Enfin… Finalement…).
16. Составьте сжатыйпересказ основного содержания текста своими словами.
17. Передайтесодержание текста. Используйте для этого замены слов и перефразирование.
18. Составьте планмонологического высказывания по определенной теме (проблеме), подберите к немуинформацию из текста.
19. Подготовьтеразвернутое монологическое высказывание с использованием текстовых материаловдля определенной ситуации общения.
2.2.2 Речевыеупражнения на основе проблемных наглядных изображений
Старший этап обученияиностранному языку предполагает работу с проблемными наглядными картинками.Ниже представлен один из возможных вариантов реализации методики,использованной при работе с «проблемными» картинками. Работа состоитиз пяти этапов.
Этап I – Идентификация– предусматривает характеристику самого документа (картинки), например понижеследующему плану.
1. Qu’est-ce quec’est comme image?
C'est / IIs'agit d' / un dessin (humoristique) / une publicité (pour) / une photoen noir et blanc (en couleur) / une affiche / un tableau / une vignette d'unebande dessinée…
2. D’oùvient-il / elle?
II / elle esttiré(e) de… / pour… / pris(e) à l'occasion de… / publié(e)par… / réalisé(e) pour…
3. A qui il /elle est-elle destiné(e)? / A qui s’adresse-t-elle?
II / elles'adresse au public qui…/aux enfants/aux adultes
Учитель раздаеткартинки и карточки с вопросами, а также с модельными фразами (МФ) дляпримерных ответов. (Приложение №3)
Этап II – Описание.Получив карточку, ученик описывает изображенную на картинке ситуацию, используяполученные типовые обороты или фразы. Описание фактически является ответами на специальныевопросы типа «comment»,«qui», «quoi»,«combien», «оù»,«quand», «pourquoi».
При описании должныбыть использованы типовые фразы и обороты, например:
Si vousêtes sûr, vous dites:
Cette imagemontre /… représente…
C'est sans aucundoute… parce que… Sur cette photo on voit… / il уа…
Au premier plan/ au deuxième plan / à l’arrière-plan…
Sur la gauche /sur la droite / au centre de l'image…
En haut àdroite / en bas à gauche / sous le / au-dessus de / au-dessous de /près de / entre / dans le coin supérieur à droite / dansle coin inférieur à gauche/en gros plan
Si vousn’êtes pas sûr, vous dites:
On dirait / Ilme semble que / Ce doit être / C’est probablement… / Peut-être…parce que c’est sans doute…
Такое описание можетбыть осуществлено как на уже полностью известном материале, так и на основевводимой дозировано по мере необходимости лексики для конкретной картинки. (Приложение№4)
Этап III–Интерпретация – подразумевает анализ изображенной ситуации, выявление социальнозначимых тем, проблем, а также позиции автора картинки. (Приложение №5)
Ученик высказывает своемнение по поводу отраженной на картинке проблемы с помощью полученных модельныхфраз (МФ).
Необходимый языковойматериал формируется аналогично этапу II.
Примерами модельныхфраз (МФ) могут служить:
Pour moi cetteimage illustre… Selon moi l'auteur évoque… A mon avis cette image /l'auteur attire l'attention sur / rappelle / fait réfléchirà / sur le thème de / fait penser à / critique /suggère / veut montrer
Этап IV– Оценкакартинки учеником – предусматривает в значительной мере эмоциональнуюхарактеристику изображения. По смыслу этапы IIIи IV могут меняться местами исовмещаться, т.е. ученик с помощью полученных карточек с МФ дает свою оценку.(Приложение№ 6 )
Примерами оценочныхсуждений могут быть:
Je trouve cetteimage réussie / intéressante / forte / frappante / parlante /claire / étrange / curieuse / difficile à comprendre /amusante /tragique / inquiétante / drôle. Je ne comprends pas trèsbien cette image. Cette image me plaît parce que… / ne me plaît pas(du tout) car… / me fait peur… / m'amuse /me touche.
Этап V– Развитиетемы.
Смысл и содержаниеэтапа V: ученику дается либоканва для высказывания, либо модель высказывания, по которой он формулируетобщее понимание темы, проблемы, высказываться об актуальности, важностиизображенного. Либо он должен добавить то, что ему известно по данному вопросу.Учитель побуждает ученика выбрать один из 3-х указанных вариантов, либо выбратьдва, либо все варианты. (Приложение №7)
Примерымодельныхфраз:
Je trouve que leproblème abordé est typique / actuel / important…
Çamerappelle…
2.2.3 Речевыеупражнения на основе зрительных опор-подсказок
Схема (содержательная,изобразительная опора)
Тема: литература
Оснащение:иллюстрация-схема + словесное описание (Приложение № 8)
Ход работы: упражнениевыполняется после просмотра мюзикла «Notre-Damede Paris»,иллюстрация представляет собой схему, описывающую персонажей романа ВиктораГюго. Учащимся предлагается представить этих персонажей и их взаимоотношения.
Иллюстрация (содержательная,изобразительная опора)
1. Тема: еда
Оснащение: иллюстрация(Приложение № 9)
Ход работы: учащимсяпредлагается рассказать рецепт приготовления омлета по картинкам.
2. Тема: внешность
Оснащение: иллюстрация (Приложение№ 10)
Ход работы: каждыйученик выбирает персонаж на иллюстрации и описывает его вслух другим. Речеваязадача – начинать описание с общих черт, чтобы одноклассники, как можно дольшене догадались, о ком идет речь. Высказывание должно состоять из 5-6 предложений(описание роста, лица, одежды, прически, предположительного возраста, егодействий и положения на иллюстрации).
Слова как основные вехи
1. Тема: профессии
Оснащение: списокпрофессий и качеств, необходимых для их успешной реализации (Приложение № 11)
Ход работы: каждыйучащийся выбирает профессию и описывает необходимые качества, опираясь напредложенные.
2. Тема: одежда, мода
Оснащение: списокслов-опор (Приложение № 12)
Ход работы: учащимсяпредлагается слова, с помощью которых они представляют краткую биографиюзнаменитых дизайнеров. По желанию преподавателя, рассказ идет или в passécompose, или в passé simple.
Карта (содержательная,изобразительная опора)
Тема: город
Оснащение: фрагменткарты Парижа (Приложение № 13)
Ход работы: учащимсяпредлагается описать предполагаемое путешествие по городу. В своем описаниинеобходимо упомянуть об отели, где проживают, о местах которые посетят, какимобразом доберутся до достопримечательностей, о видах транспорта, которымивоспользуются.
2.3 Результатыапробирования комплекса упражнений
После использованияданного комплекса упражнений, направленного на совершенствование навыковмонологического высказывания была проведена самостоятельная работа (Приложение№ 14), в ходе которой учащимся предложено прочитать рассказ и, ответив навопросы представить его одноклассникам от первого, третьего лиц, с позициипсихолога и т.д.
Таблица 7. Сравнительныерезультаты самостоятельной работы№ ФИО Констатирующий этап Контрольный этап 1 Александр А. 3 4 2 Никита А. 3 4 3 Игорь З. 4 4 4 Марина З. 4 5 5 Анастасия К. 4 5 6 Виктория М. 3 4 7 Николай Н. 3 4 8 Кристина Н. 5 5 9 Анастасия С. 3 4 10 Антон Щ. 3 4
Данное задание былоуспешно выполнено на оценку «5» 30% группы (7-10 связанныхраспространенных сложных предложений, с 1-2 грамматическими ошибками), 70%группы справилось с заданием на оценку «4» (5-7 распространенныхпредложений, монологическое высказывание выстроено логично, наблюдается 3-4грамматических ошибок). Таким образом в ходе нашей работы навыкимонологического высказывания усовершенствовались, уровень обученности повысилсяна 90%.

Заключение
В результате нашейопытно-экспериментальной работы нами были сделаны следующие выводы:
1.Формирование умениймонологической речи – приоритетное направление школы в обучении иностранномуязыку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющееконечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли.
2.Теоретические основы иметодические приемы по формированию монологической речи достаточно разработаныв научной и методической литературе.
3.Несмотря на оживлениеработы по формированию монологической речи, ее уровень в школах остаетсядостаточно низким.
4. Для успешного обучениямонологическому высказыванию необходимо использование опор-подсказок, которыепомогают логично выстраивать ответ и облегчают задачу учащегося.
5.Для систематизацииработы по формированию монологического высказывания необходим методическиправильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетаниенетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности,непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы учащиесяосознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.
6.Целенаправленная исистематическая работа по формированию монологической речи способствуетзначительному росту умения правильно выражать на данном языке свои мысли вусловиях решения достаточно сложных мыслительных задач.
Подготовка выпускнойквалификационной работы убедила меня в важности дальнейшего формирования умениймонологической речи у старших школьников. Именно в умении коммуникативно –мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильнов языковом отношении излагать свои мысли в устной форме и заключается во многомсмысл овладения иностранным языком.
Для того чтобызаинтересовать учащихся, пробудить их мотивацию к монологическому высказыванию,упражнения по формированию монологического высказывания должны бытьразнообразными, интересными, увлекательными. В педагогической работе мноюиспользуются различные упражнения по формированию монологической речи.Необходимо, чтобы ребята были не только слушателями, но и сами принималиактивное участие в работе по развитию монологической речи.

Список использованнойлитературы
1. АндрееваГ. М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 1998.
2. АртыкбаеваА.К. Требования к упражнениям для развития монологической речи на младшихкурсах языкового вуза/ А.К.Артыкбаева// Интенсификация обучения речевойдеятельности в языковом вузе.- Алма-Ата, 1988. С. 63-67.
3. БабинскаяП.К., Леонтьева Т.П., Андреасян И.М. и др. Практический курс методики преподаванияиностранных языков. Мн.: Тетра Системс, 2003. 92 с.
4. БернштейнВ.Л. Некоторые приемы развития умения неподготовленной речи // Иностранныеязыки в школе. 2004. №7.
5. БимИ.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. — М.:Просвещение. 1988. 251с.
6. БулкинА.П. Изучение иностранных языков в России. Социокультурный аспект //Иностранные языки в школе. 1998. №6
7. ВадюшинаД.С. Французский язык (учебное пособие для 10 класса). М.: Высшая школа, 2004. 78с.
8. ВведенскаяЛ.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика.Ростов–н/Д.: Изд-во «Март», 1998.
9. ГальсковаН.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. М.: Академия, 2004. – с. 169,190, 198, 205, 215.
10. ГальсковаН.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: 2000. с. 197; 203.
11. ГезН.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа,1982. 252 с.
12. ГригорьеваЕ. Особенности обучения говорению и дискуссии на уроках французского языка в VIII–IXкл. // Иностранные языки в школе с приложением Методическая мозаика. 2007. №5.– с. 34 -38.
13. ГромоваО.А., Демидова Е.Л., Покровская Н.М. Практический курс французского языка:Продвинутый курс обучения. М.: «ЧеРо», совместно с издательством «Юрайт»,2001. 320 с., ил.
14. ДубановаМ.В. Экзамен? Это так просто…(2 части): Учеб. пособие. СПб.: КАРО, 2003.
15. Европейскийязыковой портфель для старших классов общеобразовательных учреждений (в 3частях). М.: МГЛУ: СПб. Златоуст, 2001.
16. ЕлухинаН.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Иностранныеязыки в школе. 1993. №2 С. 27–29.
17. ЗаремскаяС.И., Слободчиков А.А. Развитие инициативной речи учащихся. М.: 1983. С. 17–25.
18. ЗимняяИ.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.:Просвещение, 1987.
19. ЗимняяИ.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс,1997. 480с.
20. ИванченкоА. И. Parlons francais / Говорим по-французски. СПб.: КАРО, 2007. -256 с.
21. ИванченкоА.И. Практика французского языка. Сборник упражнений по устной речи. Серия:изучаем иностранные языки. СПб.: «Издательство союз». 2000. 160 с.
22. ИльинЕ.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006.
23. КаверинБ.И., Демидов И.В. Ораторское искусство. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.
24. КалининаС.В. К концепции обучения монологическому высказыванию // Иностранные языки вшколе. 1991. № 1. С.22-26.
25. КарамышеваТ.В., Иванченко А.И. Уроки французского языка.: Пособие для преподавателей. СПб:КАРО, 2001.
26. Кнорр,Э. Французский язык. Средний уровень: учеб.пособие / Элен Кнорр, Алис Вайнберг;пер.с англ. А.А. Лукиной. М.: Астрель: АСТ, 2006. 388 с.: ил.
27. КолесниковаЛ.И., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподаванияиностранных языков. СПб: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр „БЛИЦ“»,«Сambridge University Press», 2008.
28. КомковИ.Ф. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1979. с. 121.
29. КузнецоваЛ. М. Обучение диалогической, полилогической и монологической речи на основекоммуникативно-ориентированного подхода к овладению учащимися иностраннымязыком (обобщение передового педагогического опыта) //«Первоесентября» English.2008. №10.
30. КулагинаИ.Ю. Возрастная психология. М.: Творческий центр, 2004. с. 203.
31. ЛеонтьевА.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997.
32. ЛеонтьевА.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.:Наука, 1969.
33. ЛытаеваМ.А. Совершенствование умений говорения на основе текста для чтения на старшемэтапе //Иностранныеязыки в школе. 2004. № 3.
34. ЛяховицкийМ.Ф. Методика преподавания иностранных языков. М.: 1981.
35. МаркинаТ.И., Пешкова Л.Ф. Повторим французский язык: Учеб. Пособие. М.: Высшая школа,2001. 199 с.: ил.
36. МатюхинаМ.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология:Учеб. пособие для студентов пед. ин — тов. по спец. № 2121 «Педагогика иметодика нач. обучения»/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.;Под ред. М. В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. 256с.
37. Миньяр-БелоручевР.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990.
38. МожеГ., Брюезьер М. Интенсивный курс французского языка. М.: Междунар. Отношения,1992. 188с.
39. МухинаВ. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество:Учебник для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия»,1999. 456 с.
40. Обучениеговорению на иностранном языке: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С.Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методикаобучения иностранным языкам, № 11). Составители: Е.И. Пассов, Е.В. Голдина,Н.Е. Кузовлева.
41. ПассовЕ.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение,1991.
42. ПассовЕ.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1998. с. 111,142.
43. ПассовЕ.И., Антюшина М.О. Лексика? Нет проблем (учебное пособие). М.: Иностранныйязык, 2001. с. 83, 89.
44. ПассовЕ.И., Кобзева Л.А. и др. Искусство общения (учебное пособие). М.: Иностранныйязык, 2001. – с. 118, 128, 132, 134.
45. ПассовЕ.И., Царьков В.Б. Концепции коммуникативного обучения. М.: Высшая школа. 1993.180с.
46. РоговаГ.В., Рабинович Ф.М. и др. Методика обучения иностранным языкам в среднейшколе. М.: 1991. с. 25, 31.
47. РубинштейнС. Л. Основы общей психологии. СПб.: Издательство „Питер“, 2000. 712с.: ил. – (Серия „Мастера психологии“)
48. СеменюкЛ.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Подред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. М.: Институт практическойпсихологии, 1996. 304 с.
49. СоперЛ.Поль Основы искусства речи. Ростов–н/Д.: Изд-во „Феникс“, 1995.
50. ТарлаковскаяЕ.А. Обучение студентов лингвистического вуза способам реализации функциивоздействия монологической речи. Н.Новгород, 2009. С. 16-19.
51. ТогулеваЭ.Г. Вовлечение учащихся в речевую деятельность. Использование языковых опор //Народная асвета. 2007. №5. С. 31–33.
52. ФарадянН.К. Развитие навыков неподготовленно-экспрессивной речи. Ереван: Луйс, 1972.84 с.
53.Шеховцова Е.Д. Картинка как опора для развития устной речи на уроках французскогоязыка // Иностранные языки в школе.
54.Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общиевопросыметодики.М.:1974.
55.Bonne route 1, Methode de français – Hachette
56.Galina Razoumikhina. L’arc-en-ciel // Газета»Французскийязык"-2008. №08
57.Galina Razoumikhina. Lisons en français! // Газета«Французскийязык»- 2008. №11
58.Initial 1, Methode de français – CLE International
59.Le nouveau sans frontières 1 Methode de français – CLEInternational
60.Objectif: Methode de francais / Французскийязык.10-11класс Е. Григорьева, Е. Горбачева, М. Лисенко. М.: Просвещение, 2007.

Приложение №1
Анкета на исследованиемотивации к изучению иностранного языка
1. Для чего Вы изучаетеиностранный язык?
а) это предмет школьнойпрограммы
б) мне нравится егоизучать
в) хочу читатьлитературу на иностранном языке, понимать зарубежные песни, свободно общаться синостранцами на их родном языке.
г) он необходим длябудущей профессии
2. Чем Вам больше всегонравится заниматься на уроках иностранного языка?
а) делатьграмматические упражнения
б) смотреть фильмы
в) читать иностраннуюлитературу и прессу
г) разговаривать наиностранном языке
3. Легко ли Вамобщаться на иностранном языке?
а) сложно, не могусказать и предложения
б) если тема мнезнакома, то могу высказать свое мнение
в) свободно общаюсь назнакомые мне темы
4. В каком случае Вамлегче построить свой рассказ?
а) когда есть опорныеслова и выражения
б) когда темавысказывания знакома, лексика изучена
в) когда учителемзадаются вопросы, которые направляют мой рассказ
5. При встрече синостранцем я смогу:
а) представиться («Менязовут…Я из России»)
б) представиться ипонять его
в) поддержать беседу

Методика «Направленностьна приобретение знаний» Е. П. Ильин, Н. А. Курдюкова
Инструкция
Дается рядутверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один ирядом с позицией вопроса написать букву (а или б), соответствующую выбранномуответу.
Текст опросника
1. Получив плохуюотметку, ты, придя домой:
а) сразу садишься зауроки, повторяя и то, что плохо ответил; б) садишься смотреть телевизор илииграть на компьютере, думая, что урок по этому предмету будет еще через день.
2. После полученияхорошей отметки ты:
а) продолжаешьдобросовестно готовиться к следующему уроку; б) не готовишься тщательно, таккак знаешь, что все равно не спросят.
3. Бывает ли, что тыостаешься недоволен ответом, а не отметкой:
а) да; б) нет.
4. Что для тебя учеба:
а) познание нового; б)обременительное занятие.
5. Зависят ли твоиотметки от тщательности подготовки к уроку:
а) да; б) нет.
6. Анализируешь ли тыпосле получения низкой отметки, что ты сделал неправильно:
а) да; б) нет.
7. Зависит ли твоежелание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за него отметки:
а) да; б) нет.
8. Легко ли тывтягиваешься в учебу после каникул:
а) да; б) нет.
9. Жалеешь ли ты, чтоне бывает уроков из-за болезни учителя:
а) да; б) нет.
10. Когда ты, перейдя вследующий класс, получаешь новые учебники, тебя интересует, о чем в них идетречь:
а) да; б) нет.
11. Что, по-твоему,лучше — учиться или болеть:
а) учиться; б) болеть.
12. Что для тебя важнее— отметки или знания:
а) отметки; б) знания.
Обработка результатов
За каждый ответ всоответствии с ключом начисляется 1 балл.
Ключ к опроснику
О мотивации на приобретениезнаний свидетельствуют ответы «а» на вопросы 1 -6, 8-11 и ответы «б»на вопросы 7 и 12.
Выводы
Сумма баллов (от 0 до12) свидетельствует о степени выраженности мотивации на приобретение знаний.

Приложение№2
Монологическоевысказывание на основе прочитанного текстаPascal GarnierLeChômeur
C’estarrivé un lundi soir. On a compris qu’il se passait quelque chose degrave parce qu’en arrivant, papa a sorti un paquet de cigarettes de sa poche eten a allumé une. Il faut dire qu’il avait arrêté de fumerdepuis deux ans et avait promis de ne plus jamais recommencer.
Enfronçant les sourcils, maman l’a regardé s’écrouler dansle fauteuil du salon, passer sa main dans ses cheveux pour faire sa têtede hérisson pas content. Elle nous a fait manger en cinq minutes et nousa expédiés, mon petit frère Bip et moi, dans notrechambre. De l’autre côté du mur, on entendait papa murmurer d’unevoix grave. Il у avait un mot qui revenaittout le temps comme un moustique qu’on n’arrive pas à chasser:chômage. Je savais que ça voulait dire: " plus de travail ",mais je ne comprenais pas pourquoi cela rendait papa si triste. " Plus detravail " à mon avis, ça a aussi un petit côté "tous les jours, dimanche " et " vacances sans fin " pas du toutdésagréable.
Les jourssuivants, j’ai mieux compris. Pour maman, Bip et moi, rien n’avaitchangé. Chaque matin, Bip et moi, on allait à l’école etmaman partait à son travail (elle est infirmière et lesinfirmières ne sont jamais au chômage parce qu’il у a toujours des malades).
Mais le soir, enrentrant, ça nous faisait tout drôle de trouver papa, tasséau fond de son fauteuil comme un vieux Kleenex froissé, les yeux videsbraqués sur l’écran bleu de la télé. Bien sûr,il nous souriait, nous embrassait, nous demandait si nous avions passéune bonne journée. La vaisselle était faite, et le dîneraussi. Seulement, le cœur n’y était pas, il touchait à peineau dîner, deux ou trois bouchées et hop! une autre cigarette. Il у avait une gêne quis’était installée dans la maison, à peine visible, maisaussi tenace que la fumée des cigarettes. Et puis le soir, parfois, etde plus en plus à l’approche de Noël, couchés dans nos lits,Bip et moi, on entendait papa et maman se disputer, pas fort, mais quand même,un peu, alors qu’avant ça n’arrivait jamais. Bip venait se blottircontre moi et il fallait que je lui raconte des histoires pour l’endormir, deshistoires avec plein de sorcières " chômage " quin’arrêtaient pas de casser les pieds aux gens. Vers le 20décembre, maman a dû expliquer à Bip que sa lettre aupère Noël était un peu trop longue. Bip l’а écouté trèssérieusement en concluant du haut de ses cinq ans: " Je comprends, c’est parce que le pèreNoël est au chômage lui aussi. "
Même si lesapin était un peu moins grand que les annéesprécédentes, le repas un peu plus maigre et les cadeaux moinsnombreux, les fêtes se sont quand même bien passées parceque, chômage ou pas, on s’aime tous très fort. C’est aprèsque ça s’est gâté. L’après Noël, çan’est jamais très rose mais là, c’était carrémentgris. Il у avait tout le temps comme del’électricité dans l’air. Pour une fourchettedéplacée, un cadre de travers, une différence de choix surun programme de télévision, papa faisait la tête et mamans’enfermait dans la chambre. Évidemment, Bip faisait encore plus debêtises que d’habitude et moi, je me donnais un mal de chien pour leseffacer. Le pire, с’était à tablequand nous étions réunis tous les quatre: silence total etpesant au-dessus de l’éternel plat de nouilles qui refroidissaitlamentablement devant nos yeux baissés. Ensuite, c’était toujoursla même histoire: Bip et moi, nous allions nous enfermer dans notrechambre en rêvant à des pays où les gens vivent heureux,sous un ciel toujours bleu, des gens qui ne savent même pas ce qu’est lechômage.
Pendant ce temps,papa écrivait des piles de lettres en fumant des dizaines de cigaretteset maman alignait, en se rongeant les ongles, d’interminables colonnes dechiffres. II était question de colonies de vacances pour Bip et moi,l’été prochain, et l’argent de poche se faisait aussi rare queles éclats de rire dans la maison. Non, le chômage n’avait rienà voir avec des vacances sans fin !
Chaque jour, papaprenait dix ans de plus. Il ne voyait plus ses amis et même quand il faisaitbeau, il avait l’air de regarder la pluie. II pleuvait tout le temps dans satête. Il se levait de plus en plus tard et se couchait de plus en plustôt, et il devait aussi dormir dans la journée, car le soir, enrentrant de l’école, il nous regardait avec les mêmes yeuxmouillés que Youki, le chien de Mamie qui est aussi vieux qu’elle.
Comme ça,tous les jours, comme un même et interminable jour gris...
Mais hier, il у avait une lettre dans laboîte, une lettre pour papa qu’il a lue et relue cent fois. Il avaitl’air de quelqu’un qu’on réveille d’un long, long sommeil. Il amontré la lettre à maman d’une main tremblante. Maman l’а lue et a sauté au cou de papaen l’embrassant tout partout. On n’a pas eu de nouilles ce soir-là, maisun gros poulet bien doré, avec des frites. Papa ne tenait plus en place,il se levait, se rasseyait pour un rien, riait, redevenait sérieux, puisriait encore comme dans les anniversaires. Maman lui a repassé sa plusbelle chemise et son plus beau costume, tandis qu’il cirait ses chaussuresjusqu’à les rendre plus brillantes que l’argenterie de tante Clara. Cematin, tout reluisant, il est parti en même temps que nous. Ilétait nerveux, comme Bip pour son premier jour d’école. Il aallumé une cigarette, nous a regardés en souriant et l’а aussitôt écraséedans le cendrier. Je crois qu’il n’y aura plus jamais d’odeur de tabac dans lamaison.
VOCABULAIRE
fronсer les sourcils — хмурить брови
tassé — здесь:развалившись
un vieux Kleenexfroissé — использованный носовой платок
les yeuxbraqués — уставив глаза…
une gêne — неловкость
se blottir— прижиматься
casser les pieds— надоедать кому-либо
faire latête — дуться
lamentablement — жалко
Répondez aux questions :
1. Qui est le narrateur de l’histoire ?
2. Selon toi, quel âge a le narrateur?
3. À quel moment commence l’histoire?
4. Est-ce que le narrateur comprenddès le début ce qui s’est passé ?
5. Montre les étapes del’aggravation de la situation familiale.
6. Comment les membres de familleréagissent-ils face au problème? Comment cetteréaction les caractérise-t-elle ?
7. Et papa? Comment évolue sonétat moral et sa conduite ?
8. Comment sa conduitecaractérise-t-elle papa ?
9. Commentévolue l’ambiance familiale ?
10. Quel événement modifie lasituation ?
11. Quelle est la réaction des membrede la famille à cet heureux événement ?
12. Pour toi c’est un récit sur :
o une famille unie qui passe par unepériode difficile
o les conséquences graves duchômage sur la vie familiale
o un garçon qui se heurte àun grand problème vital

Приложение № 3
/>

Приложение № 4
/>
/>

Приложение № 5
/>

Приложение № 6
/>

Приложение №7
/>

Приложение №8
/>

Приложение №9
/>

Приложение № 10
/>

Приложение№11
Quellesqualitiésfaut-ilavoirpourêtre:
1.Architecte
2.Metteur en scѐne
3.Pilote d’avion
4.Chirurgien
5.Professeur
6.Chef depublicité
7.Informaticien/ne
8.Secrétaire
9.Editeur/éditrice
10.Hôtesse de l’air
Le sens de laresponsabilité. De la précision/ de l’ordre. Le sens del’organisation. De l’énergie. De la tolérance. Du courage. Lesens des relations humaines. De l’imagination. De l’autorité. Le senscritique. La connaissance de langues étrangères/ de l’informatique.Etc.

Приложение№ 12
Coco Chanel
La grandecouturiѐre
Confectionnerles chapeaux
Ouvrir la 1ѐremaison de couture
Concevoir desvêtements à l’élégance sport et discrѐtepour la femme moderne et indépendante
Créer en1920 le parfum "#5"
Sa «petiterobe noire» devenir basique d’une garde-robe intelligente (En 1926)
Gianni Versace
Grand couturieritalien
(En 1975)présenter sa premiѐrecollection de prêt-à-porter pour femme et pour les hommes
Aimer les robesde soirée à l’image do son modѐleexclusif noir et blanc orné de strass
Employervolontiers le cuir de couleur et la soie
Créer descostumes de ballet
Yves SaintLaurent
Débuteren 1954 chez Christian Dior
(En 1958)inventer la ligne Trapѐzepour des robes à bretelles et des manteaux
(En 1960)choquer le public avec le smoking pour femmes
Bouleverser lamode parisienne en puisant dans le style de la rue pour nourrir les tendancesmodernes de la haute couture
Travailler pourle cinéma, l’opéra et pour le théâtre
Christian Dior
Connaitre unsuccѐs mondial àpartir de 1947 avec son new-look luxueux- robes de soirée opulentes ettrѐs feminines
Son credovestimentaire associer perfection de la coupe, rigueur de la ligne et plaisiresthétique
Dior Parfumsconnaitre son premier succѐsavec «Miss Dior»
(En 1949) FonderChristian Dior Inc., une société de prêt-à-porter degrande qualité

Приложение № 13
/>

Приложение№14
Michel Laporte
L’Autre
Je l’ai vu pourla première fois le jour de mon anniversaire. J’avais invité tousmes copains. Lui, personne ne l’avait invité, et pourtant, ilétait là. Il n’arrêtait pas de piocher dans lescanapés et il me regardait avec l’air de se moquer de moi. Je l’ai toutde suite détesté. Les copains ne semblaient pas le voir.
Le soir, quandje suis monté me coucher, je l’ai trouvé assis sur mon bureau. Iltripotait ma montre :
– Ta montre,elle est nulle !
Et il aricané.
C’est la montreque ma grand’mère m’a offerte. Il faut la remonter tous les soirs, commeon faisait avant. J’ai fait comme si je n’entendais pas, il a continuéde rire.
Le lendemain,j’ai commencé à regarder les montres. Des montres, il y en avaitpartout: à la vitrine de l’horloger, chez le photographe, au tabac ducoin, et même au supermarché. Chaque fois que je faisais un pasdans la rue, je tombais sur des étalages de montres.
C’est vraiqu’elle est nulle, la montre de grand’mère.
Tout mon argentde poche y est passé. Mais j’ai enfin une montre digitale. Avec des tasde fonctions. Comme tout le monde.
J’étaisau CDI en train de préparer un exposé d’histoire quand j’aientendu une voix qui me disait fort :
– Ton stylo, ilest ringard !
J’ai levéla tête, stupéfait: d’habitude quand quelqu’un parle aussi fort,on entend tout de suite " chut! silence! " et labibliothécaire intervient. Cette fois-ci, rien! Comme si personnen’avait rien entendu.
L’autreétait assis à côté de moi et il souriait.
J’airegardé mon stylo. Quatre ans qu’on écrit ensemble, lui et moi, quatreans que je tremble de le perdre. Il s’est fait à ma main. Et il me portechance. Mais là, sous la lumière froide du CDI, ce n’est plus lemême stylo. Plus du tout. Il coule un peu, il est tout rayé etpuis, cette forme… C’est vrai qu’il est ringard.
Pour Noël,j’ai demandé à mes parents un stylo tout neuf :
– Je croyais quetu préférais un baladeur. Et j’ai eu un nouveau stylo: il est "mode ", il n’est pas rayé et il ne coule pas. Mais j’ai des crampesquand j’écris avec… et j’ai récolté un 2 sur 20 àmon dernier contrôle de maths. Seulement l’autre ne voulait pass’arrêter.
Il s’estmoqué de ma veste et j’ai demandé une avance sur mesétrennes pour acheter un blouson avec des poches partout.
Maintenant c’estmon pantalon qu’il trouve moche. Il me l’a dit dans l’autobus, hier matin.
– Mais oùest-ce que je vais prendre l’argent ?
Je lui aicrié ça alors que je me cramponnais pour ne pas tomber dansl’autobus qui avançait par petites secousses. Les gens se sontretournés et m’ont regardé d’un drôle d’air. J’aicherché l’autre. Il n’était plus là.
Le soir, je n’airien mangé et je suis monté me coucher.
– Tu es malade,coco ?
J’ai horreur quema mère m’appelle " coco ". Comme quand j’avais cinq ans.
Et justeaprès, je suis tombé par hasard sur Céline.
– Tiens,Stéphane! Je ne t’ai pas reconnu.
C’est vrai, j’aichangé. J’ai tendu un peu le bras pour qu’elle remarque aussi la montreet je me suis arrangé pour sortir mon stylo.
– T’as vu !
– Oui, j’ai vu.Tu t’es mis à ressembler à tous les autres. C’est sûrementpour ça que je ne t’ai pas reconnu. T’es devenu d’un banal, mon pauvre !
Pour la montre,ça a été facile. je l’ai rangé dans le tiroir demon bureau et j’ai remis la montre de ma grand’mère. Pour le nouveaustylo, j’ai dit que je l’avais perdu. Et j’ai ressorti le vieux.
Pour le blouson,je l’ai caché dans un carton de livres et j’ai expliqué :
– On me l’apiqué au collège.
– C’est unehonte! Je vais aller voir le principal! Quand je pense que tu l’aspayé avec tes étrennes de l’année prochaine… mon pauvrecoco !
Mamanétait furieuse. Et je n’ai rien répondu.
L’autre ne s’estjamais remontré.
J’ai revuCéline hier après-midi. On avait permanence. Elle m’a dit :
– Ah! t’esredevenu comme avant.
Et en regardantailleurs, à voix basse, elle a ajouté :
– C’est commeça que je tеpréfère.
Dommage qu’il nesoit pas là, l’autre, pour entendre ça !
VOCABULAIRE
piocherdanslescanapés– хвататьканапе(маленькиебутерброды)
tripoter – вертеть,трепать
ricaner – хихикать
unétalage – выставка
une montredigitale – электронные часы
CDI – Centre dedocumentation et d’information= une bibliothèque
ringard – устаревший
stupéfait– très étonné
intervenir – вмешиваться
Il s’est faità ma main – ручка приспособиласькруке
rayé – поцарапанный
un baladeur – плейер
des crampes – судороги
récolter– здесь: схватить
moche – syn.laid
se cramponner – хвататься
une secousse – толчок
J’ai horreur – ятерпеть не могу
s’arranger – устраиваться
leblouson – куртка
On avait permanеnce – унас был час самоподготовки
Répondezaux questions :
1.Présentezle narrateur.
2.Le texte portele titre L’Autre. Qui est cet " autre " ?
3.Dans quellescirconstances fait-il ses apparitions ?
4.Commentréagit le narrateur ?
5.Est-ce que sesréactions sont toujours les mêmes ?
6.Quels sentimentsStéphane éprouve -t-il par rapport à l’autre ?
7.Pourquoi,selon toi, Stéphane dépend de l’autre, lui obéit ?
8.PourquoiStéphane veut-il être comme tout le monde ?
9.Qu’est-ce quimet fin à cette dépendance ?
10.Pourquoiselon toi l’autre n’a plus réapparu ?
11.Qu’est-ce quiest plus facile, selon toi: être comme tout le monde ou bien restersoi-même ?
12.Comprends-tule désir de Stéphane d’avoir les nouvelles affaires ?
13.T’est-iljamais arrivé d’entendre la voix de " l’autre "? Quelleétait ta réaction ?
14.Pour toi quiest le personnage principal de l’histoire: Stéphane ou " l’autre "? Motive ta réponse.
15.Trouve unautre titre au texte.
16.Pour toic’est un récit sur :
•ungarçon qui veut ressembler à ses copains
•lefantasme du garçon
•lapuissance des désirs