МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙФЕДЕРАЦИИ
ГЛАВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИКРАСНОЯРСКОГО КРАЯ
КАНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ
Кафедра педагогики и психологии
Выпускная квалификационная работа
Организация педагогическоговзаимодействия в воспитании подростков
Выполнил:
Соболев Павел Петрович
Студент 300гр.
Научный руководитель:
Филиппенко Елена Петровна
Канск, 2004г.
Содержание
Введение
Глава 1.Педагогическое взаимодействие как психолого-педагогическая система
1.1 Сущностьпедагогического взаимодействия
1.2 Педагогическоевзаимодействие как условие воспитания школьников
1.3 Взаимодействиемежду учителем и учениками
Глава 2.Педагогическое взаимодействие с подростками
2.1Воспитательная роль педагогического взаимодействия в становлении индивидуальностиподростка
2.2Организация педагогического взаимодействия с подростками
2.3.Ввзаимодействиепедагогического и учительского коллективов
Глава 3. Исследование особенностеймежличностного взаимодействия в подростковом возрасте как составляющей педагогическоговзаимодействия
Заключение
Списоклитературы
Приложение
Введение
В связи с изменяющимисяусловиями жизни, требованиями к личности изменяются и требования к организациипедагогического взаимодействия учителя и ученика. Педагогическое взаимодействиеявляется одним из условий воспитания. От того, как организовано взаимодействие,таким будет и воспитание. Поэтому организация педагогического взаимодействияявляется постоянной проблемой педагогики и других наук, остается постоянно дляних актуальной.
Для меня актуальностьвыбранной темы заключается в том, чтобы как будущему учителю поближепознакомиться с сущностью педагогического взаимодействия, влияниемпедагогического взаимодействия на воспитание подростков и изучить особенностиорганизации педагогического взаимодействия с подростками.
Цельювыпускнойквалификационной работы является изучение специфики организации педагогическоговзаимодействия в воспитании подростков.
Объект изучения: педагогическоевзаимодействие
Предмет изучения: проблемапедагогического взаимодействия как условия воспитания подростков.
Гипотеза: межличностноевзаимодействие в подростковом возрасте является одним из важных факторов впедагогическом взаимодействии.
Задачи:
1. изучить литературу повыбранной теме;
2. рассмотреть сущностьпедагогического взаимодействия и его роль в воспитании школьников;
3. изучить особенности педагогическоговзаимодействия с подростками.
4. изучить особенностимежличностного взаимодействия как составляющей педагогического взаимодействия.
В основе педагогическоговзаимодействия лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Егоосновными параметрами являются взаимоотношение, поддержка, доверие междуучителем и учащимися.
Сущностью педагогическоговзаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этогопроцесса друг на друга. Гуманистическая технология педагогическоговзаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развитияличности.
Общение между педагогом иучащимися, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные иличностно-развивающие задачи мы называем педагогическим общением.
Становление ребенка, как индивидуальности осуществляется нетолько автономно по внутренним спонтанным законам. Ребенок как субъектвоспитания представляет собой личность, постепенно формирующую собственныемотивы и стимулы поведения, совершающую все более сознательный выбор поступков.Основные способы взаимодействия с подростками состоят в том, чтобыанализировать и осмысливать вместе с ними поступки и происходящие события предоставлятьим возможность самостоятельных выборов и решений, побуждать их к самоанализу,самоконтролю, управлению своим поведением. Также к организации педагогическоговзаимодействия с подростками относятся элементарные методы формированияповедения. Это положительное и отрицательное подкрепление.
Глава 1. Педагогическое взаимодействие как психолого-педагогическая система
1.1 Сущностьпедагогического взаимодействия
Современная педагогикаменяет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое вавторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежитсовместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрамиявляются взаимоотношение, взаимопринятие, поддержка, доверие, синнтонность идр. Сущностью являются прямое или косвенное воздействие субъектов этогопроцесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.
Важнейшей характеристикойличностной стороны педагогического взаимодействия являются возможностьвоздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только впознавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
Под прямым воздействиемпонимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенныхтребований или предложений. Специфика деятельности педагога обуславливаетнеобходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянноевмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняявзаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях болееэффективными является косвенное воздействие, суть которого заключается в том,что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение(одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учительизменяет в нужном направлении его самого.
Косвенное воздействиечаще используется в работе с подростками, для которых характерно появлениесвоей субкультуры. При воздействии на окружение оправдывает себя приемвоздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, смнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтныедля него лица, через которые педагог организовывает воздействие, делая ихсвоими союзниками. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны:функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученикивоспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли другдруга, а с другой индивидуальные, личностные качества.
Личностные и ролевыеустановки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладаниекакой-либо из них обуславливает соответствующий эффект влияния его личности наученика. Функционально — ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимисяобусловлена объективными условиями педагогического процесса. Например,контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагогакак бы вынесена за пределы взаимодействия.
Оптимальным вариантом дляпедагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое иличностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевоеповедение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального,но и личностного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог,взаимодействуя с учениками, передает свою индивидуальность, реализуяпотребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируясоответствующую потребность и способность у учащихся. Однако практикапоказывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокийуровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.
Функционально-ролеваясторона педагогического взаимодействия направлена главным образом напреобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельностипедагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам.Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнееповедение под определенные стандарты.
Личностная сторонапедагогического взаимодействия в большей степени затрагиваетмотивационно-смысловую сферу учащихся. Научное знание, содержание образования вэтом случае выступает средством преобразования этой сферы.
Воздействие педагога наученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оноосуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планируетожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно, предлагая образцысвоей субъективности другим людям, и, прежде всего воспитанникам, становитсяобъектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является дляучащихся референтным лицом, то его воздействие не вызывает необходимогопреобразующего эффекта, сколь бы не были высоко развиты его личностные,индивидуальные и функционально — ролевые параметры.
Механизмамипреднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает какметод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать всоответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальнойгруппе ценностями и нормами жизнедеятельности.
Убеждение — это системалогических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто еёвоспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии, ипредлагает неспособность внушаемого сознательно контролировать потокпоступающей информации.
Необходимым условиемвнушающего воздействия являются авторитет педагога, доверие к его информации,отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнение и требованиеучителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния навосприятие и понимание учениками той или иной информации.
Особенностью внушенияявляются его направленность не на логику и разум личности, не на его готовностьмыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию.Внушенная авторитарным учителем установка может стать основой оценки, которуюучащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должноиспользоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную,познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их. С внушениемтесно связано подражание.
Подражание — этоповторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств.Важно, чтобы ученик, подражал, осознавал, что это действие и мысли производныот действий и мыслей педагога. Подражание — это не абсолютное повторение, непростое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи сособенностями личности ученика. Подражание включает в себя идентификацию(уподобление) и обобщение. Именно обобщение подражания не являются важнымповторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющуюкачественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи.
Оно требует значительнобольшей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной итворческой деятельностью, представляя его первую степень. В ходе развитияличности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.
Следует обратить вниманиена то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностныехарактеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоениесоциальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия итворчества паритетности и сотрудничества.
1.2 Педагогическоевзаимодействие как условие воспитания школьников
Гуманистическаятехнология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием исредством развития личности.
Общение не просто рядпоследовательных действий (деятельности) обобщающихся субъектов. Любой актнепосредственного общения — это воздействие человека на человека, а именно ихвзаимодействие.
Общение между педагогом иучащимися, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно —развивающие задачи, мы называем общением. Педагогическое общение представляетсобой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися. Цели,содержание, общение, нравственно — психологический уровень его для педагогавыступают, как заранее заданные. Педагогическое общение в большей частидостаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому не является лишьспособом удовлетворения абстрактной потребности в общении.
В нем отчетливовыделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающих «нормативныйстатус» каждого.
Однако, поскольку общениепротекает непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает для участниковпедагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение«втягивает» личность педагога и ученика в этот процесс. Учащимся далеко небезразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая ииндивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует неоформленное, ночеткое мнение о любом из них. Оно обусловлено, прежде всего, общественнымитребованиями, предъявляемыми к личности педагога. Несоответствие личностныхкачеств этим требованиям отрицательно сказывается на его взаимоотношениях сучениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствуетэлементарной этике, подрывается только его личный престиж, и авторитет всейпедагогической профессии. В результате снижается эффективность личностноговоздействия педагога.
Характер общения педагогас учащимися обусловлен, прежде всего, его профессионально — предметнойподготовленностью (знания, умения и навыки в области своего предмета, а также вобласти педагогики), научным потенциалом и профессиональными устремлениями иидеалами. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности. Однако кромезнаний в процессе общения педагог проявляет свое отношение к миру, людям,профессии. В этом смысле гуманизация педагогического общения тесно связана сгуманитарной культурой педагога, которая позволяет не просто угадыватьнравственно — психологические состояния учащихся, а изучать и повышать их.
Не меньшую значимостьимеет развитие способности педагога отрефлексировать свою позицию как участникаобщения, в частности то, в какой степени он ориентирован на учащихся. При этомважно то обстоятельство, что познание другого человека усиливает интерес кнему, создает предпосылки для его преобразования.
1.3 Взаимодействиемежду учителем и учениками
Среда, в которой происходит общение и взаимодействиемежду учителями и учениками, имеет как общие, так и особенные социальныепризнаки. В ней идет процесс приобщения подрастающего поколения к опыту изнаниям, накопленными человечеством.
Ведущая роль учителя вэтой среде предопределяет требования к его нравственным качествам, отношение ксебе, своей профессиональной деятельности, к людям, вовлеченным в неё. Кличности учителя предъявляются повышенные моральные требования, потому, что емудоверено воспитание подрастающего поколения и объектом его воздействия являютсядети с особым комплексом морально-психологической незащищенности.
Учитель общается сучениками в тот период, когда ребенок на практике постигает азбуку социальныхотношений, требования большого коллектива и условия адаптации в нем, когда у негоформируются и закрепляются основные нравственные установки. Мир взрослых детипостигают в значительной степени через образ учителя. Любимый учитель нередкостановится их идеалом на всю жизнь.
Однако в школьнойпрактике бывают случаи, когда учащиеся испытывают неприязнь к учителю, котораяпереносится и на преподаваемый им предмет. Слова и поступки такого учителявстречают внутренний отпор у детей. Возникает отчуждение, а иногда и активноепротиводействие учителю. Это разрушает некоторые ранее сложившиеся нравственныеустановки детей, тормозит развитие их способностей.
Педагогическая моральдиктует такие нормы взаимоотношений между воспитателями и воспитуемыми, которыедолжны способствовать развитию творческой личности, формированию человека,обладающего чувством собственного достоинства.
Важнейшим условиемположительного воздействия педагога на воспитуемого является такое отношение кличности ребенка, в котором сочетается разумная требовательность и доверие кнему.
Только небольшая частьучителей не имеет четкие позиции по вопросу взаимоотношений с учащимися. Средиэтих учителей есть люди, смирившиеся со своим педагогическим бессилием, есть итакие (их единицы), которые предпочитают в деле воспитания действовать волевымиметодами. Несмотря на то, что их единицы, их позиция не может не учитыватьсяпри анализе нравственных отношений между учителем и учащимися.
Учитель, допускающийгрубость, произвол в обращении с детьми, оскорбляющий их достоинство, не можетпользоваться авторитетом учащихся. Дети, как правило, активно сопротивляютсявоздействию такого учителя даже тогда, когда он бывает прав.
Разумеется, учитель невсегда поступает намеренно грубо. Порой он не может сдержаться, когда учащиесяне выполняют его требований. По его твердому убеждению, эти требования должныпомочь учащимся получить глубокие и прочные знания, стать достойными людьми.Иными словами, свои педагогические требования учитель рассматривает как добро,благо для детей. Но учитель должен знать, что требования, посредством которыхон добивается от учащихся определенных действий, несут на себя отпечатокнравственных качеств его личности и проникнуты нравственно-психологическойатмосферой педагогического коллектива, от которого исходит данное требование.Именно в требовании, как ни в чем другом, выявляется подлинный гуманизмотношений педагога к детям. И тот педагог, который не является на деле гуманнымв отношении с воспитанниками, не становится их старшим товарищем, не может бытьпо настоящему требовательным.
К сожалению, отдельныеучителя придерживаются мнения, что требовательность – это лишь неукоснительноевыполнение воспитательных мер, строгое соблюдение раз и навсегда заученныхправил.
Жалобы отдельных учителейна то, что они оказываются безоружными перед разболтанными, невоспитаннымигрубиянами, очевидно, имеют какое-то основание, т.к. система поощрений инаказаний не всегда компенсирует отсутствие морального влияния на ученика. Нотакие учителя забывают, что трудный ученик – чаще всего ребенок трудныхродителей, что он является жертвой сложившихся обстоятельств.
Как писалВ.А.Сухомлинский: «Жизнь убедила меня, что воспитать трудных детей – самоесложное дело, требующее исключительного внимания, терпения, мастерства, такта,душевной чуткости, теплоты».
Ни один учитель не станетнаказывать ребенка, если у него физическая травма. Учитель физкультуры,например, не заставит участвовать в кроссе ученика у которого болит голова.
В отношениях учителей ктрудным детям можно наблюдать несколько подходов. Одни учителя не скрываютсвоего нерасположения к ним и порой бесцеремонно изолируют их от детскогоколлектива. Другие, соблюдая внешнюю благопристойность, безжалостнорасправляются с трудными детьми руками родителей, нередко привлекая к этойморальной экзекуции и учащихся. Третьи терпеливо и настойчиво помогают ребенкуобрести веру в людей, добрыми умными словами, чуткостью и вниманием залечиваютего душевные раны.
Есть учителя, которыеставят в вину детям поведение их родителей или, не отдавая отчет своим словам,злорадствуют по поводу неурядиц в семье ученика.
Учителя, страдающиенегибкостью мышления, стереотипностью оценок, шаблонным подходом к детскимзапросам и интересам, не только не пользуются у них авторитетом и уважением, нои нередко нарушают нормы педагогической этики. Такие учителя, как правило,делят учащихся на несколько типов. Само по себе это имеет большое значение вучебно-воспитательной работе при условии знания основ педагогической иэтической типологии. Но дело в том, что некоторые учителя, обнаружив у ребенкаодну из типичных черт, приписывают ему все остальные, которыми должен обладатьопределенный тип. Если ребенок послушает, они относят его к типу благополучныхучащихся, критически мыслит – значит самоуверенный, заносчивый. Способные, нотрудные дети не пользуются расположением таких учителей. В результате возникаютконфликты из-за неуважения учащихся к учителю.
Нередко конфликтуют сучащимися и учителя, страдающие фетишизацией этических понятий, неспособностьюправильно оценивать степень объективности предъявляемых к учащимся требований.
Говоря о причинахконфликтов учителя с учащимися, следует подчеркнуть, что обучение и воспитание– это сложный динамический процесс, которому, как и всем социальным процессам,присущи противоречия. Их разрешение неизбежно приводит к конфликтам. Но онимогут быть разрешены по–разному. Для умелого руководства этим сложнейшимпроцессом учителю необходимо знать природу противоречий и конфликтов.
Строгость итребовательность учителя – необходимые условия влияния на нравственноевозмужание подростка. Отсутствие жизненного опыта, неспособность ксистематическим волевым усилиям, направленным на преодоление личных желаний воимя интересов коллектива, вынуждает воспитателей предъявлять к детям высокиетребования. Но педагогическая требовательность будет помогать ребенкупреодолевать слабость при условии, если учитель будет учитывать егопотенциальные возможности.
Заниженные требованиярасхолаживают ребенка, тормозят развитие способностей; завышенные – вселяютчувство неполноценности и побуждают ребенка избегать тех видов деятельности, вкоторых он обнаруживает перед сверстниками свои недостатки и слабости. Следуетпомнить, что у каждого учителя строгость и требовательность даже в ихоптимальном варианте должны сочетаться с другими средствами моральнойрегуляции.
Регулирование отношениймежду учителем и ученическим коллективом, обусловлено уставными положениями. Нонравственные отношения далеко не всегда можно зафиксировать в уставах иинструкциях.
Поэтому учителю важнознать интересы и запросы коллектива воспитанников, с уважением относится к ихмнению.
Глава II. Педагогическое взаимодействие сподростками
2.1 Воспитательнаяроль педагогического взаимодействия в становлении индивидуальности подростка
Становление ребенка какиндивидуальности осуществляется не только автономно по внутренним спонтаннымзаконам. Оно неразрывно связно с социальными условиями, от которых зависитвозможность развития или не развития тех или иных сторон личности, дарований,потребностей, интересов. Воспитание как общественное явление, социальная средаиграют ведущую роль по отношению к развивающейся индивидуальности. Ребенок каксубъект воспитания представляет собой постепенно формирующуюся гражданскуюличность, аккумулирующую общественное сознание, осмысливающую идеи, формирующуюсобственные мотивы и стимулы поведения, совершающую все более осознанный исознательный выбор поступков. Постепенно формируются личностные качества,потребности, интересы, активная жизненная позиция, полагающие осуществлятьсобственный критический анализ влияний, отношений, взаимодействий. Появляетсявозможность ставить перед собой цели для сознательного самосовершенствования,осуществлять самовоспитание, самосодействовать становлению собственнойличности.
Для ребенка как субъектавоспитательного процесса характерны некоторые особенности возрастноголичностного проявления. Ребенок младшего возраста осваивает мир напредметно-деятельностной и эмоционально-чувственной основе.
Подросток стремится кактивно-деятельностному самопроявлению в общественном взаимодействии. Старшийподросток стремится к самосознанию, самопознанию и самоутверждению на основеактивного проявления естественных сил и социальных потребностей.Самоутверждение ребенка происходит постепенно, путем все более основательноговхождения в общественные отношения, проявление творческой, социальной,интеллектуальной и эмоциональной активности. Созревание физических и духовныхсил ребенка осуществляется неравномерно на разных этапах становления еголичности. И вместе с тем лишь своевременное и гармоничное развитие сущностныхсил; интеллектуальных, эмоциональных, физических, волевых — создает реальнуюоснову для всестороннего развития. Ребенок как субъект воспитательного процессапредставляет собой активную, саморазвивающуюся индивидуальность и личность,стремящуюся к удовлетворению своих потребностей в деятельности и общении,усваивающую, аккумулирующую, перерабатывающую в определенных условияхвоспитательное воздействие, принимающую их или сопротивляющуюся им.
Другим полноправным иведущим участником воспитательного процесса являются взрослые люди. Любойвзрослый человек, в объективно изменяющейся в результате собственнойжизнедеятельности и обстоятельств, оказывающий своей деятельностью, личностью,отношениями постоянное воспитательное воздействие на детей, является и самобъектом воспитания. Будучи объектом воспитания, каждый взрослый человек несетв себе потенциальную возможность стать активным участником воспитательногопроцесса, субъектом воспитания детей.
Ребенок не можетформироваться, воспитываться как личность и индивидуальность в изоляции отобщества, вне социально обусловленного удовлетворения человеческихпотребностей, вне системы общественных отношений и коллектива. Общественныезависимости, отношения, общение образующиеся в коллективной деятельности,являются питательной средой образования человеческого, общественного начала вчеловеке. Вместе с тем рождающийся ребенок представляет собой природноесущество, способное к саморазвитию, обладающее естественными задатками,внутренними силами и стимулами их спонтанного развития. Сознание младшегошкольника еще не становится самостоятельным регулятором поведения идеятельности, развития духовных потребностей. Но он уже достаточно устойчив длятого, чтобы деятельно участвовать в организации жизни, выборе полезной иразумной деятельности. Ребенок осознает возникающие у него интересы и становитсяспособным сосредотачивать на них свое активное внимание и волевое усилие.
Качественно новый периодв жизни детей начинается в подростковом возрасте. Его сложность состоит в том,что ребенок начинает осознавать себя как личность и индивидуальность. Главнойведущей потребностью этого возраста является духовно-нравственная потребность всознании, осмыслении своего места среди других людей. Подросток уже накопилнекоторые знания о жизни, о людях, о себе и теперь хочет понять себя всравнении с другими людьми. Получаемые в учебно-воспитательном процессе знаниядля подростка имеют значение важного средства понимание себя и своихвзаимоотношений с окружающим миром. Подросток делает обобщение, с их помощьюобъясняет факты жизни, поведение окружающих и свое собственное. Этообеспечивает быстрый рост сознания, самосознания, его сознательность. Онодновременно испытывает потребность в общении с более опытным и знающимвзрослым человеком, авторитетным педагогом и самостоятельном, сознательномрегулировании собственного поведения и деятельности.
Осознание разрыва междуидеалом и собственным несовершенством рождает сильную духовную потребностьсамосовершенствования. Ребенок осознает необходимость волевого самопринужденияради достижения идеала и жизненных целей. В этот возрастной период особоевнимание следует уделять обучению детей самореализации с опорой на ихсознательность. Растущего человека нельзя воспитать личностью, постоянно опекатьего, не представляя возможности для ответственности самостоятельных выборов,решения и доведения дела до положительного результата.
2.2 Организацияпедагогического взаимодействия с подростками
Основные способывзаимодействия с подростками состоят в том, чтобы анализировать и осмысливатьвместе с ним поступки и происходящие события, предоставлять им возможностьсамостоятельных выборов и решений, побуждать их к самоанализу, самоконтролю,управлению своим поведением. Такие взаимоотношения определяют их положительныедуховные потребности, подготовят к новому завершающему периоду становленияличности в детском возрасте — периоду юности. Формирование личности в юношескомвозрасте зависит от того, на сколько развиты к этому периоду сущностные силычеловека — умение думать, воображать, решать жизненные задачи, видеть, слышать,переносить физические нагрузки, предпринимать физические усилия, владетьорудиями деятельности, испытывать разнообразие эмоционального состояния иволевые напряжения.
Когда ребенок в ролипервоклассника переступит порог школы и воспроизведет модель поведения техвзрослых, с которыми он общался, он вдруг услышит от педагога: «Как тебе нестыдно?» Это будет не справедливое осуждение, ибо ничего другого, кроме того,что он видел в своей микросреде, он не видел, и ему не может быть стыдно. Затоон почувствует чужеродность школы, жесткость новой среды. К тому же, услышит,как в адрес другого ребенка скажут: «Молодец!». Но как надо вести себя, чтобыполучить такое же доброе слово, он не знает, да и не умеет.
Собственные действиясубъекта немедленно вызывают реакцию социального окружения, потому что онивсегда задевают чьи-либо интересы. Эта оценочная реакция не маловажна дляребенка. Пока еще слабого и беззащитного. Его психическое состояние целикомзависит от отношения. И он пытается выстроить поведение, чтобы заслужитьодобрение, подтверждение любви к нему. Таким образом, деятельность как факторформирования личности соприкасается с другим фактором — социальной оценкой вадрес субъекта.
Научная картинавоспитательного процесса предполагает описание закономерностей, управляющихходом воспитания ребенка. Педагогические закономерности воспитания — этоадекватное отражение объективности, то есть независимых от воли субъекта,действительности воспитательного процесса, обладающего общим устойчивымсвойством при любых конкретных обстоятельствах. Определить закономерность —значит, выявить основу идеального плана педагогической действительности,получить общие регуляторы воспитательной практики. Пренебречь закономерностями- значит заведомо обречь профессиональную деятельность педагога на низкуюпродуктивность. И приходится признавать, что до сих пор огромные затратыфизических и духовных сил школьных учителей приносят мизерные результаты.
Вместо того чтобыпроанализировать причины такого несоответствия, декларируется самоотверженностьпедагога как обязательное условие его работы с детьми и жертвенность какнепременная характеристика его жизненной позиции: отдавать всего себя детям,забыть о собственном существовании, служить средством, материалом для жизнидругих людей. Аналогией тому могло быть следующее допущение: строители корабляне владели физическими законами, соорудили судно кубической формы, и, жертвуясвоим временем, здоровьем, духовным развитием, отдают всего себя на то, чтобывсе — таки доставить по реке судно к намеченной цели.
Постижениезакономерностей открывает дорогу к свободному достижению цели, освобождаетчеловека от колоссальных усилий, придает профессиональной работе легкость иизящество. А главное — радость, за которую не надо платить собственной жизнью.Но определить и точно сформулировать объективно протекающие процессы так, чтобыне допускать многозначного их понимания, нелегко. В сфере воспитания, где наповерхностный взгляд, все индивидуально, конкретно, персонализировано и никакне поддается обобщению. К тому же, закономерности социологические,психологические, социально этические и философские, всегда принимаемые вовнимание педагогом, заслоняют собственно педагогические, объективные явления и,претендуя на замещение, создают ложное мнение, что собственно педагогическихзакономерностей не существует. Занимаясь на уроке с учительницей, детипостигают отношение к знанию, к взрослому, к женщине, к руководителю, к науке,к человеку вообще.
Отправляясь на экскурсиюв музей, они проживают отношение к прошлому, к прогрессу к цивилизации, кчеловечеству. Наблюдая, как одноклассник исполняет гимнастическое упражнение,проживают радость красоты, жажду силы, уверенности и власти над своей натурой.
Педагогическиорганизуемая жизнь ребенка — это та же жизнь, что ведут люди на земле, нотолько обогащенная постижением отношений к миру, выработанных на протяженииистории человеческого развития. Разумеется, можно не приучать детей говорить«спасибо», подавать даме руку, быть честным и мужественным, любить и оберегатькрасоту… — но тогда взращивание ребенка не обретает имени воспитание, авзрослый человек, целиком поглощенный предметным результатом взаимодействий сдетьми (выучили правило, спели песню, съели обед, поставили спектакль) неназывается педагогом. Великий А.С. Макаренко первым из педагогов провозгласилотношение в качестве основного объекта внимания педагога, тем самым предложилрешение проблемы содержания воспитательного процесса.
Отношение как социально — психологический феномен и составляет это содержание. Оно наполняетпедагогическое взаимодействие с детьми. Оно располагается в поле любыхвзаимодействий ребенка с миром. Оно, отношение, есть то, ради чего приходитребенок в школу, бежит к друзьям. Отправляется в студию, возвращается домой ивновь покидает семью, чтобы в поисках проживания отношения пережитьудовлетворение жизнью, то есть, пережить момент счастья.
Мы часто ошибочнопредполагаем, что дети в школу «приходят за знаниями», а не за проживаниемсамых разнообразных, острых, неожиданных, ярких отношений. Наше иллюзорноепредставление о том, что подростки хотят танцевать, требуя дискотеки,немедленно рассыпаются, когда театральный спектакль, музыкальная гостиная,весенний бал, спортивный калейдоскоп, конкурируя с дискотекой, легко замещаютжелаемое. Детям важно проживаемое отношение во время совместных ритмическихдвижений — поэтому любой окультуренный вариант их потребности будут или принят,или он наполняет проживанием отношений.
Воспитание в широкомсмысле рассматривается как общественное явление. Как воздействие общества наличность. Воспитание в узком смысле рассматривается как специальноорганизованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целейобразования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этомслучае называется воспитательной работой.
Виды воспитанияклассифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификациявключает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. Взависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательныхучреждениях выделяют: гражданское, политическое, интернациональное,нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое,экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют: семейное,школьное, внешкольное, конфессиональное воспитание. По месту жительства:воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальныхобразовательных учреждениях.
По стилю отношений междувоспитателями и воспитанниками различают: авторитетное, демократическое,либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философскойконцепции выделяются: прагматическое, аксиологическое, коллективистское,индивидуалистическое и другое воспитание.
Целенаправленноеуправление процессом развития личности обеспечивает научно-организованноевоспитание или специально организованная воспитательная работа. Там, где естьвоспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенностидетей: используются положительные влияния общественной и природной среды;ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды;достигаются единство и согласованность всех социальных институтов; ребёнокраньше оказывается способным к самовоспитанию.
Современные научныепредставления о воспитании сложились в итоге деятельного противоборства рядапедагогических идей. Уже в период средневековья сформировалась теорияавторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать ив настоящее время.
Одним из яркихпредставителей этой теории был немецкий педагог И.Ф. Гербарт, который сводилвоспитание к управлению детьми. Цель этого управления — подавление дикойрезвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управлениеребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешнийпорядок. Приемами управления И.Ф. Гербарт считал угрозу, надзор за детьми,приказание и запрещение.
Как выражение протестапротив авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания,выдвинутая Ж.Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенкерастущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитанияестественное развитие ребенка.
Эта теория также нашлапоследователей в различных странах мира как теория стихийности и самотёка ввоспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику.Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы20-х годов 20 века ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, наразвитие их самостоятельности и самоуправления. Интенсивно развиваласьпедагогика, дававшая всесторонние сведения о конкретном ребенке, что создавалоусловия для дифференциации обучения и воспитания. Устранение воспитательныхучреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Ногуманистический расцвет советской педагогики продолжался недолго. С усилениемтоталитарной государственной системы в практике воспитания постепенно началипреобладать жесткая регламентация и контроль, подгонка его к заданному шаблону,авторитаризм педагогов.
К организациипедагогического взаимодействия с подростками относятся также элементарныеметоды формирования поведения. При попытке изменить поведение, мы используемзаконы, независимо от того знаем мы их или нет. К основным законам формированияповедения относят:
1) Положительноеподкрепление — это нечто приятное для обучаемого (пища, ласка, похвала, хорошаяоценка и т.п.), совпадающая с какими-либо его действиями и ведущее к увеличениювероятности повторения этого действия.
Подкрепление может бытьотрицательным в том случае, когда обучаемый хотел бы избежать то, что неприятнодля него. В принципе и нужно знать, для какой ситуации, какие подкрепленияявляются подходящими. Желательно иметь в своем распоряжении несколько различныхподкреплений, чтобы «воспитываемый» не знал, чем именно его подкрепят вследующий раз.
Положительнымподкреплением является, например, подарок. Выбирать подарки и дарить их — этоискусство. Чтобы выбрать подарок, нужно знать, что интересует другого человека,что может быть для него приятным; очень важно также выбрать удачный момент длявручения подарка.
2) Отрицательноеподкрепление.
Если положительноеподкрепление — это то, что обучаемый будет стремиться получить, то отрицательноеэто то, чего он будет стараться избегать.
Но нужно отличатьотрицательное подкрепление от наказания. Наказание происходит после поведения,и избежать наказания, изменив поведение, нельзя, так как поведение ужеосуществилось. Подросток, которого наказали за плохую оценку, не может изменитьоценку, которую он принес. Отрицательное же подкрепление можно остановитьизменением поведения, т.е. оно дается в процессе поведения. Допустим, сидя вгостях у тетушки, случайно положили ноги на журнальный столик. Тетушканеодобрительно нахмуривается. Вы опускаете ноги на пол. Лицо тетушкисмягчается. Это и есть отрицательное подкрепление.
Воспитаниесотрудничеством. Ребенокприходит в жизнь как гость – он другой, неизвестный нам человек, мы рады ему,мы на все готовы ради него, мы любим его таким какой он есть. Но вырастая, онпостепенно становится равным нам, нашим сотрудником. И так, в нашу педагогикувходит, быть может, самое важное и самое сложное слово – сотрудничество.
Сотрудничество ввоспитании – то же, что дух в личности.
Воспитание каксотрудничество с детьми вовсе ни какое не открытие, это естественноевоспитание, и мы чувствуем дух сотрудничества в каждом педагогическомколлективе. Собственно говоря, это и есть коллективное воспитание, ибоколлектив – это совместная работа и совместная духовная жизнь какого-томножества людей.
Важно заметить, чтоотношение сотрудничества достичь легче, чем каких-либо других отношений, извсех тех, к каким нас обычно призывают. Сотрудничество это очень широкийдиапазон отношений, в любом коллективе, как правило, уживаются самые разныехарактеры.
2.3 Взаимодействиепедагогического и ученического коллективов
Воспитательный коллектившколы представляет собой тесное единство педагогического и ученическогоколлективов; их существование друг без друга, в отрыве друг от друганевозможно. Следовательно, их взаимодействие, взаимовлияние несет объективныйхарактер. Однако это взаимодействие особого рода, так как партнеры находятся нев равном положении. Педагогический коллектив играет особую роль по отношению кученическому: он формулирует задачи по созданию и совершенствованиюученического коллектива, подбирает методы и формы их реализации, включаетучащихся в коллективную деятельность, стимулирующую развитие личностных качестви способностей школьников. Педагоги определяют организационную структурудетского коллектива, содержание его деятельности, общение школьников в процессеэтой деятельности. Воспитательная эффективность ученического коллектива,характер его влияния на учащихся в конечном итоге зависят от деятельностиучителей, направленный на сплочение и использование возможностей детскогоколлектива.
Как мы уже сказали, для учащихся педагогическийколлектив – первый трудовой коллектив, под влиянием которого они находятся в теченииряда лет. Сам факт существования рядом работающего коллектива взрослыхоказывает на ученический коллектив постоянное формирующее воздействие. С первыхдней поступления в школу каждый ученик ощущает на себе его влияние инепосредственно и опосредованно – через атмосферу школы, через то, чтоА.С.Макаренко называл «типом», «стилем» коллектива. В одних школах этодоброжелательная, спокойная манера общения, юмор, уважение к детям, в других –напряженность в отношениях взрослых и детей, постоянные окрики и одергивание.
Вместе с тем иученический коллектив оказывает заметное влияние на коллектив педагогов – нахарактер отношений между учителем и, конечно, педагогов с учащимися. С учетомобщественного мнения учащихся педагоги определяют содержание совместной деятельности.
Ученический коллективнеизбежно влияет и на управленческую деятельность педагогов – на организациювзаимодействия и выбор методов воспитания.
Важным средством,корректирующим деятельность педагогического коллектива является оценкаучениками своих учителей, которая идет постоянно – скрыто или явно. О каждомучителе и педагогическом коллективе в целом у школьников складываетсяобщественное мнение, которое передается от одного поколения учеников другому.Опытные учителя всегда чувствуют, как дети оценивают их поступки, словадействия. Эффективность взаимодействия тесно связана с проблемами коррекции,исследуемой психологами (А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева, Ю.А. Орн и др.).
От того, как педагоги иучащиеся воспринимают друг друга, зависит многое. Чем разнообразнее жизньдетей, организуемая педагогами, тем больше возможности для проявленияличностных качеств детей и взрослых, тем глубже и содержательнее ихвзаимоотношения. С накоплением опыта взаимодействия идет накопление знаний друго друге, осознание причин, вызывающих те или иные действия, поступки педагогови учащихся.
Как установленоспециальными исследованиями (М.И. Педояс, Х.Э. Лахти и др.) отрицательноеотношение ученика даже к одному учителю может быть перенесено на весьпедагогический коллектив и на школу в целом. И, наоборот, позитивное отношениек учителю вызывает у школьников желание подражать, идентифицировать себя с ним,рождает привязанность к школе, способствует повышению авторитета всегоучительского коллектива. Данные опроса, проведенного среди студентовпедагогических институтов подтверждают этот вывод. Около 70% студентов выбралипрофессию учителя под влиянием образа любимого учителя, классного руководителя,организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы. Формирование положительногоотношения школьников к учителям, учителю, школе, к коллективу сверстниковсоставляет предпосылку успешного достижения целей воспитания.
Даже в том случае, когдау ученика сложилось неблагоприятное отношение с одним учителем, от мастерстваостальных педагогов зависит сохранение позитивного отношения ученика к школе.
Воспитательные идеипедагогического коллектива реализуются в убеждениях, взглядах, поступкахучителей, в их каждодневном общении со школьниками. Личное влияние педагога наученика следует считать одним из очень эффективных средств взаимодействияучителя с учеником. «И важно считать большим достижением школы, — писал В.А.Сухомлинский, — если каждый учитель в совершенстве будет владеть «парнойпедагогикой» — искусством и мастерством влиять на личность».
Один и тот же педагогвоплощает в себе несколько ролей (учитель-предметник, классный руководитель,руководитель кружка, клуба), реализуя которые он может повысить эффектвзаимодействия с учениками.
Учащиеся четкодифференцируют функции ролей учителя и в соответствии с этим строит своиожидания. Так, от учителей – предметников школьники ждут поддержки,подбадривания, от классных руководителей – заинтересованности их успехами,защиты в случае отсутствия взаимопонимания с учителями, родителями.
Характер взаимоотношениймежду учителем и учеником выступает не только важным средством влияния нашкольников, но и продуктом воспитательной деятельности педагогов.
В организациивзаимодействия с учебным коллективом педагогическому коллективу важно продуматьсодержание совместной с учащимися деятельности, права и обязанности органовученического самоуправления.
Наиболее благоприятныевзаимоотношения с учащимися складываются у учителей тогда, когда ученикивыступают в роли помощников учителей, с одной стороны, с другой довереннымилицами ученического коллектива. Форм такого сотрудничества в современной школеизвестно не мало.
В условиях коллективнойорганизации познавательной деятельности весьма изменяется соотношениепедагогического руководства и ученического самоуправления.
Однако, педагогическийколлектив остается прямым и не посредственным руководителем всей этой работы, иактив учащихся выступает как его помощник. Ученики не могут заменить педагогов– будь они консультантами, ассистентами, руководителями групп. При умеломпедагогическом руководстве, отношения учащихся с учителями, носят коллективныйхарактер.
Включая в учебный процессколлективные формы работы, педагоги способствуют объединению учащихся вколлектив, совершенствованию его структуры, обогащению содержания деятельности– с одной стороны. С другой стороны – это помогает выявить и развитьиндивидуальные интересы, организаторские и творческие способности школьников,удовлетворить естественную потребность детей в общении, обмен информацией.
Таким образом, происходятсущественные изменения во взаимодействии и отношениях педагогического иученического коллективов.
Характер совместнойдеятельности обуславливает развитие связей между ними по всем направлениям.
Деятельностьпедагогического коллектива как управляющей системы по отношению к ученическомуколлективу направлена на организацию многоплановой и разностороннейжизнедеятельности в соответствии с поставленными целями.
Однако, педагогическиеколлективы зачастую не учитывают то обстоятельство, что с первых дней своегосуществования ученический коллектив начинает развиваться не только позадаваемой взрослыми программе, но и по своим внутренним закономерностям,присущим любой общественной системе и связанным с процессами самоорганизации исаморегуляции.
Глава 3. Исследованиеособенностей межличностного взаимодействия в подростковом возрасте каксоставляющей педагогического взаимодействия
педагогическое взаимодействие подростоквоспитательный
Педагогическоеисследование проводилось на базе 15-той школы г. Канска, в 9«в» классе.В исследовании принимали участие двадцать три человека. Цель исследованиязаключалась в изучении особенностей межличностного взаимодействия подростковкак составляющей педагогического взаимодействия. В исследовании использовалсяследующий диагностический материал:
1. анкета «Оценкаотношений подростка с классом»;
2. тест «Тактикавзаимодействия».
Цель первой анкетывыявить три возможных типа восприятия индивидом группы. При этом в качествепоказателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельностивоспринимающего.
Тип 1. Индивидвоспринимает группу как помеху своей деятельности, или относится к нейнейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида.Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтениииндивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидомгруппы можно назвать «Индивидуалистическим».
Тип 2. Индивидвоспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иныхиндивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точкизрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентнымчленам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемыили послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятияиндивидом группы можно назвать «прагматическим».
Тип. 3. Индивидвоспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивидавыступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованностькак в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремление внестисвой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективныхформах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван«коллективистским».
Данная анкета состоит изчетырнадцати пунктов – суждений, содержащих три альтернативных выбора. В каждомпункте альтернативы расположены в случайном порядке. Каждая альтернативасоответствует определенному типу восприятия индивидом группы: индивидуалистическому,коллективистическому, прагматическому. По каждому пункту анкеты испытуемыедолжны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии спредлагаемой инструкцией.
Анализ ответов учениковна предложенную анкету позволил получить следующие результаты: Тип восприятия индивидом группы
Средний балл Индивидуалистический 5,17 Коллективистическое 7,7 Прагматическое 2,7
Результаты исследованияможно представить в виде гистограммы:
/>
Анализ проведенной анкеты«Оценка отношений подростка с классом» показал, что большее количество человекиз класса склонны к коллективистическому типу восприятия индивидом группы. Всехучащихся класса можно разбить на несколько подгрупп по типу восприятия группы.
К индивидуалистическомутипу восприятия группы склонны: Замарыев, Абрамова, Калиневич. Это составляет13%.
К коллективистическомутипу восприятия группы склонны: Кондратьева, Пацгарова, Какаулина, Пилипец,Брыжов, Зямиков, Савицкий, Рябов, Кравченко, Волнейкина, Беспятая,Шрейдер, Красновская, Тамбова, Гаменовская, Рязанцева, Медведок. Это составляет73%.
К прагматическому типувосприятия ни кто не склонен.
Индивидуалистический иколлективистический тип восприятия группы выявили у следующих подростков:Анисимова. Это составляет 4%.
Коллективистический ипрагматический тип восприятия индивидом группы выявили у следующих подростков:Марченко, Коваленко. Это составляет 9%.
Результаты анализа можнопредставить в виде таблицы:
Тип восприятия индивидом группы
% Индивидуалистический 13% Коллективистический 73% Прагматический Индивидуалистический и коллективистический 4% Коллективистический и прагматический 9%
Тест «Тактикавзаимодействия» позволяет определить тенденции построения общения:сотрудничество или противоборство. Проанализировав ответы школьников, мыполучили следующие результаты:
Тип взаимодействия
Средний балл Сотрудничество 6 Противоборство 4
Весь класс можно разбитьна 3 группы по доминирующему типу взаимодействия. К сотрудничеству склонныследующие подростки: Кондратьева, Пацгарова, Брыжов, Зямиков, Савицкий, Рябов,Марченко, Беспятая, Шрейдер, Красновская, Тамбова, Гоменовская, Рязанцева,Медведок. Рассчитав процентное соотношение получим 65%.
К противоборствусклонны: Анисимов, Замараев, Абрамова, Какаулина, Пилипец, Коваленко.Рассчитавпроцентное соотношение, получим 26%.
Одновременно ксотрудничеству и противоборству склонны: Кравченко, Волнейкина, Калиневич.Рассчитав процентное соотношение получим 13%.
На гистограмме этовыглядит следующим образом:
/>
Изучение особенностеймежличностного взаимодействия подростков как составляющей педагогическоговзаимодействия позволяет сделать вывод, что в исследуемом классе большепроявляется коллективистический тип восприятия индивидом группы, а учащиесясклонны к сотрудничеству во взаимодействии друг с другом. Это указывает на то,что учителя школы, и, в частности, классный руководитель, организуют тесноепедагогическое взаимодействие с учащимися, что способствует воспитаниюсотрудничества при построении межличностного взаимодействия.
Программа формированиямежличностного взаимодействия подростков как составляющей педагогическоговзаимодействия.
Раздел 1. Учимсяпознавать людей.
Цель: научить подростковсоставлять правильное представление о человеке.
Игра «Тахистокоп»
Игра «Разведчик»
Игра «Мнения»
Игра «Ассоциации»
Упражнение «Анализповедения»
Упражнение «Обменмнениями»
Раздел 2. Учимсяобщаться.
Цель: научить подростковнекоторым особенностям построения общения.
Игра «Заблудившийсярассказчик»
Игра «Разговоры»
Игра «Бой ораторов»
Игра «Этюды»
Игра «Проектирование»
Игра «Замороженный»
Раздел 3. Учимсясотрудничать.
Цель: научить подростковсотрудничать, строить взаимодействие.
Игра «Групповая картина»
Игра «Снимается Фильм»
Заключение
В выпускнойквалификационной работе рассматривались ведущие проблемы, сущность и условия педагогическоговзаимодействия, его роль в воспитании подростков, а также как правильноорганизовать педагогическое взаимодействие и какие приемы можно при этомиспользовать.
Проведя теоретическийанализ данной проблемы, раскрывая цель и задачи выпускной квалификационнойработы можно сделать вывод, что проблема педагогического взаимодействияявляется ведущей в области педагогики, потому что условия жизни изменяются.Новый взгляд на отношения к личности подростка требует изменений и ворганизации педагогического взаимодействия с ним. Выдвинутая в начале выпускнойквалификационной работы гипотеза подтверждается. Действительно, педагогическоевзаимодействие осуществляет воспитательную функцию. По этой проблеме упедагогов существует полное единство взглядов. Все они в один голос утверждают,что воспитание, которое учащиеся получают в школе, способствует дальнейшемувоспитанию в гимназии, университете и т.д.
Хотелось бы привести ряд рекомендаций для учителя:
1. Больше уделятьвнимания организации межличностных отношений в среде подростков черезорганизацию бесед, диспут-клубов, коллективной деятельности.
2. Уделять внимание основнымприемам педагогического взаимодействия.
3. Учитывать особенностипедагогического взаимодействия с подростками. Организовывать общение с подросткамина уровне сотрудничества.
4. Анализировать иосмысливать вместе с подростками их поступки. Использовать в организации педагогическоговзаимодействия индивидуальный подход к каждому подростку.
5. Использовать вусловиях воспитания принцип самоуправления.
Список литературы
1. Амонашвили Ш.А. Воспитательнаяи образовательная функции оценки учения школьников. – М.: ВЛАДОС, 1984
2. Дженникова Н.С. Педагогикаи психология: Учеб. пособие для пед. институтов. – М.: Просвещение, 1987
3. Исаков В.В.,Макаров Ю.В. Путь к успеху. Психологические основы подготовки психологов –игротехников. – СПб, 1995
4. Лещинский В.М.,Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. – М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995
5. Лихачев Б.Т. Педагогика:Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учебных заведений ислушателей ИПК и ФПК. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрант, 1999
6. Мудрик А.В. Времяпоисков и решений или старшеклассникам о них самих. Кн. для учащихся. – М.:Просвещение, 1990
7. Педагогика: Педагогическиетеории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. С.А. Смирнова. – М.: Академия, 2000
8. Педагогика: Учеб.пособие для студентов пед. институтов / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.:Педагогическое общество России, 1998
9. Педагогика:Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Г.И. Щукиной. – М.:Просвещение, 1966
10. Писаренко В.И.,Писаренко И.Я. Педагогическая этика: Учеб. пособие для пед. институтов. – М.:Просвещение, 1988
11. Подласый И.П. Педагогика.Новый курс: Учебник для студентов пед. учеб. заведений В 2-х кн. Кн. 1. – М.:ВЛАДОС, 1999
12. Подласый И.П. Педагогика.Новый курс: Учебник для студентов пед. учеб. заведений В 2-х кн. Кн. 2. – М.:ВЛАДОС, 1999
13. Рогов Е.И. Педагогика:Учебник для студентов пед. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 1999
14. Селиванов В.С. Основыобщей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш.пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000
15. Сергеев В.М. Методикисоциально-психологической диагностики подростковой группы. – Нижний Новгород,1994
16. Сластенин В.А. идр. Педагогика: Учебник для студ. пед. учеб. заведений / Исаев И.Ф., МищенкоЕ.М., Шиянов Е.Н., Под ред. Сластенина В.А… – М.: Школа – Пресс, 1998
17. Слуцкий В.И. Элементарнаяпедагогика, или как управлять поведением человека: Кн. для учителя. – М.:Просвещение, 1992
18. Соловейчик С.М. Педагогикадля всех. – М.: ВЛАДОС, 1987
19. Столяренко Л.Д. Педагогика:Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – Ростов – н/Д.: Феникс, 2003. –Серия Учебники, учебные пособия.
20. Шилова М.И. Социализациявоспитания личности школьника в педагогическом процессе: Учеб. пособие. – 2-еизд. – Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998
ПриложениеПриложение 1 Протокол исследования по анкете «Оценка отношенийподростка с классом».Список класса Тип восприятия индивидом группы
Индивидуалистический
Коллективистическое Прагматическое Абрамова 10 2
2 Анисимов 6 6
2 Беспятая 2 10
2 Брыжов 4 7
3 Волнейкина 3 8
3 Гоменовская 2 9
3 Замарыев 9 3
1 Зямиков 2 11
1 Каваленко 2 6
6 Какаулина 4 9
1 Калиневич 8 6 Кондратьева 3 9
2 Кравченко 5 7
2 Красновская 3 7
4 Марченко 7
7 Медведок 4 8
2 Пацгарова 3 6
5 Пилипец 2 11
1 Рябов 2 9
3 Рязанцева 2 7
5 Савицкий 2 10
2 Тамбова 1 11
2 Шрейдер 4 7
3
Средний балл:
5,17
7,7 2,7
Протокол исследованияпо тесту «Тактика взаимодействия».Список класса Сотрудничество Противоборство Абрамова 2 8 Анисимов 3 7 Беспятая 7 3 Брыжов 6 4 Волнейкина 5 5 Гоменовская 7 3 Замарыев 2 8 Зямиков 9 1 Каваленко 3 7 Какаулина 3 7 Калиневич 5 5 Кондратьева 9 1 Кравченко 5 5 Красновская 9 1 Марченко 6 4 Медведок 6 4 Пацгарова 9 1 Пилипец 4 6 Рябов 9 1 Рязанцева 7 3 Савицкий 8 2 Тамбова 6 4 Шрейдер 7 3 Средний балл: 6 4
Приложение 2
Программа формированиямежличностного взаимодействия подростков как составляющей педагогическоговзаимодействия.
Раздел 1. Учимсяпознавать людей.
Цель: научить подростковсоставлять правильное представление о человеке.
1. Игра«Тахистокоп». Группа рассиживается в круг. Один или двое участников становятсяв центр круга. Гасится свет, и стоящие внутри круга участники принимают любыепозы, меняют мимику и неподвижно застывают. По сигналу готовности на короткоевремя включается и тут же выключается свет. В момент вспышки света сидящие вкругу стараются как можно точнее запомнить положение и мимику позирующих. Послевспышки в темноте позирующие садятся на свои места. Затем включается свет, ичлены группы, за исключением позировавших, совместными усилиями пытаютсявосстановить то, что они видели. «Натурщиков» возвращают в круг и «лепят» изних те позы, в которых, по мнению группы, они находились во время вспышкисвета. В эту игру можно играть и вдвоем: один позирует, другой запоминает.
2. Игра «Разведчик».Выбирается один из участников – «разведчик». Ведущий произносит: «Замерли»! – ився группа неподвижно застывает. Каждый старается запомнить свою позу и мимику,и «разведчик» старается запомнить всех. Внимательно изучив позы, мимику, ивнешний вид участников, «разведчик» закрывает глаза. В это время участникиделают несколько изменений в своих позах, мимике, одежде. После того какизменения сделаны, «разведчик» открывает глаза: его задача – обнаружить всеперемены.
3. Игра «Мнения». В этойигре, как известно, один уходит из комнаты, а остальные называют черты егохарактера, которые затем перечисляются ему подряд. Он должен угадать, кто что онем сказал. Мои знакомые ввели свое правило: называть можно толькоположительные черты, причем действительно присущие этому человеку. Более того,если кто-то сказал, что человек за дверью, например, добрый, а кто-то усомнилсяв том, то назвавший эту черту должен доказать фактами свою правоту.
4. Игра «Ассоциации».Водящий выходит за дверь. Оставшиеся договариваются о том, про кого из нихпойдет речь. Водящий входит и должен определить, кого из присутствующих емунадо отгадать, задавая вопросы такого типа: «Если бы это была мебель?», «Еслибы это была посуда?», «Если бы это была книга?» и т, д. А остальные, отвечая наэти вопросы, называют только изящные предметы с соответствующими эпитетами,которые якобы отражают сущность того человека, которого должен угадать водящий.Например: «Элегантный стул на гнутых ножках», «Ваза для цветов севрскогофарфора», «Очарованная душа» Ромена Роллана» и т. д.
5. Упражнение «Анализповедения». 1. Попробуйте со своим другом проанализировать поведение кого-либоиз ваших сверстников. Сопоставьте, насколько схожи ваши восприятия и оценки.Попытайтесь выявить, чем вызваны расхождения. Порассуждайте о том, какие мотивыдвигали тем или иным поступком того или иного человека, насколько они осознаныим. Опять займитесь анализом ваших расхождений во мнениях и выявлением ихпричин. Проверьте свои выводы, поговорив с кем-либо из сверстников или из взрослых,которым вы оба доверяете.
«Анализ поведения». 2.Вместе с другом посмотрите остросюжетный кинофильм, который идет во всехкинотеатрах. Затем проанализируйте его с точки зрения того, чем вызваныпоступки тех или иных героев. Обменяйтесь мнениями, насколько те или иныепоступки героев логичны, соответствуют ситуации, нет ли в них противоречий;если есть, в чем они проявляются, чем вызваны, и т. д. Если это занятие васзаинтересует, попробуйте по этой схеме проанализировать другие фильмы, а такжекниги.
Упражнение «Обменмнениями». Сначала с другом обменяйтесь мнениями о каком-либо общем знакомом.Если эти мнения не совпадут, то выскажите друг другу аргументы и факты,подтверждающие или опровергающие их. Затем прикиньте, какие из качеств,отмеченные в этом знакомом, присущи тому из вас, кто их подметил.
Дополнительно можно наулице, в кино, в другом месте понаблюдать за кем-либо незнакомым. Затемповторить процедуру обмена мнениями и выявления меры проецирования. Лучше, еслиобе процедуры вы проделаете с другой неоднократно.
Раздел 2. Учимсяобщаться.
Цель: научить подростковнекоторым особенностям построения общения.
1. Игра «Заблудившийсярассказчик». Участники рассаживаются в круг. Первый, кому выпал жребий,назначает тему и начинает рассказ. Затем, следуя за случайными ассоциациями, онуводит рассказ в сторону от им же названной темы. Он перескакивает с одной темына другую, стремится как можно лучше «запутать» свое повествование. Внезапноговорящий жестом передает слово другому участнику. Слово может быть переданолюбому, поэтому за ходом игры следуют все. Тот, на кого пал выбор, должен«распутать» рассказ, т.е. он должен коротко пройтись в обратном порядке по всемассоциациям, переключениям своего рассказа от конца к началу. Если ему удалось«распутать» рассказ, и он вернулся к исходной теме, то он сам называет новуютему, «запутывает» рассказ, а потом передает слово кому-то другому, и т.д.
В проведении игры возможны различныевариации. Например, начавший тему перескакивает на другую и передает рассказ следующему,тот «запутывает» дальше и передает следующему и т.д. В какой-то момент один изучастников вместо передачи слова партнеру предлагает ему «распутать»рассказанные всеми от конца к началу. Возможны и другие варианты.
Минипрактикум: Понаблюдайте за собойи окружающими во время бесед. Попытайтесь определить: кто не торопитсявысказаться, а внимательно слушает собеседников? Сколько вы сами говорите, асколько слушаете? Дослушиваете ли до конца или торопитесь прервать собеседника?Вы обнаружите, что тех, кто слушает, значительно меньше, чем тех, кто говорит.Понаблюдайте и вдумайтесь: кто из знакомых вызывает у вас и окружающих симпатию— тот, кто больше говорит, или тот, кто больше слушает? Вы обнаружите, что«человек слушающий» вам чаше приятнее как собеседник, как друг, чем «человекговорящий». Не следует ли из этого сделать соответствующие выводы для себясамого?
Минипрактикум: Если выхотите научиться слушать, попробуйте начать это делать, разговаривая с младшимиребятами и с родителями. Задайте им вопрос и слушайте ответ, поставьтедополнительные вопросы — наводящие и уточняющие. Младших можно спросить,например, о том, что они видели по телевизору, родителей — о каком-нибудьэпизоде из их жизни. Старайтесь заинтересоваться их рассказами, понять их отношениек тому, о чем они говорят. Участвуя в беседе сверстников, поставьте перед собойцель: не говорить, а слушать, задавая различные вопросы. Вопросы должны помочьвам правильно понять, о чем говорят товарищи, каково их отношение крассказываемому.
Если вы разговариваете с одним изсверстников, то попытайтесь так построить беседу, чтобы он с удовольствиемговорил, о себе, о своих делах, видя вашу заинтересованность, котораяпроявляется и в ваших вопросах, и в вашей мимике, и в репликах.
2. Игра «Разговоры». Вашпартнер делает некоторое утверждение, например: «Вчера ходил в кино». Вы должныкак-то ответить на это утверждение для того, чтобы ему захотелось рассказатьпобольше. Например, вы можете просто кивнуть головой или одобрительно хмыкнуть,сказав; «Интересно» или «Ну и как?». В результате возникает разговор, в которомвы выполняете роль слушателя, с которым хочется поделиться, располагающего кбеседе, «доброжелательного зеркала». При этом нужно следить за тем, чтобы вашивопросы даже скрытым образом не ограничивали собеседника. Из этого понятно, чтовопрос «Вам понравился фильм?» плох, поскольку заставляет выбирать между«понравился» и «не понравился». Если спросить о впечатлении, это будет лучше. Ит. д.
Минипрактикум:Потренируйтесь: во время беседы, в которой участвует несколько человек,внимательно слушайте, что говорит каждый, и тут же мысленно попытайтесьповторить его идею своими словами. В аналогичной ситуации опять мысленнопостарайтесь четко сформулировать вопросы к каждому говорящему и ответы на этивопросы.
3. Игра «Бой ораторов». Водной компании старшеклассников было такое развлечение, которое они называли«бой ораторов». Определялась тема. Затем каждый должен был произнеститрех-пяти-минутную речь на эту тему. Причем в своей речи можно былопересказывать своими словами идеи предыдущего оратора (но абсолютноправильно!), излагать свои возражения, согласие, ставить вопросы и т, д. Эгополезное развлечение дало неплохой результат;
4. Игра «Этюды». В однойкомпании юношей-старшеклассников было принято периодически посвящать вечерниепрогулки разыгрыванию этюдов. Этюды были на разные темы. В один вечер —знакомство с девушкой в незнакомой обстановке, в другой — поведение в компаниисвоих родителей, в третий — разговор с незнакомым сверстником в дискотеке или вкафе и т.д.
5. Игра «Проектирование».Другая группа старшеклассников увлекалась развлечениями иного рода. Задаваласьситуация: например, в фойе кинотеатра, на дискотеке, вечере в соседней школе,дне рождения приятеля на даче (все, кроме него, незнакомые) и т, п. Затем всенаперебой перечисляли возможные способы завязывания контактов, наиболееподходящие темы для разговоров. Когда «фонтан иссякал», проводился краткийкритический анализ предложений, отбирались наиболее удачные для той или иной ситуации
6. Игра «Замороженный». Играютдва человека или группой, разбившись на пары. В каждой паре игроки распределяютмежду собой роли «замороженного» и «реаниматора» (т.е. того, кто должен его«оживить»). По сигналу «замороженный» застывает в неподвижности, изображаясущество с окаменевшим лицом и пустым взглядом. Задача «реаниматора», нарешение которой отводится одна минута, «оживить», «разморозить» его.«Реаниматор» не имеет права ни прикасаться к «замороженному», ни обращаться кнему с какими-либо словами. Все, чем он располагает,— это взгляд, мимика, жест,пантомима. Признаками успешной работы «реаниматора» можно считатьнепроизвольные реплики «замороженного», его смех, улыбку, другие эмоциональныепроявления.
Раздел 3. Учимсясотрудничать.
Цель: научить подростковсотрудничать, строить взаимодействие.
1. Игра «Групповаякартина». Все участники рассаживаются в круг. Один из них держит в руках чистыйлист бумаги и пытается вообразить себе картину. Он начинает детально ееописывать, а все остальные пытаются «увидеть» на листе то, о чем он говорит.Затем лист передается следующему участнику. Он продолжает создание воображаемойкартины, дополняя уже «написанное» новыми деталями. Затем лист передаетсядальше.
Описания должны бытьдостаточно подробными для того, чтобы можно было однозначно установить по нимпространственное расположение деталей. Задача состоит также в том, чтобы, неперегружая «картину» излишними деталями, так рассчитать ее «сюжет», чтобыхватило места для всех участников.
2. Игра «Снимается Фильм».Участники рассаживаются в крут. Распределяются роли — сценарист, режиссер,оператор и т. д. Затем начинается «съемка» фильма. Задача участников—выполняясвои роли, найти способ сотрудничества в процессе «съемки» и довести ее доконца.