Министерствообразования и науки Республики Казахстан
КарагандинскийГос Университет им.акад.Е.А.Букетова
ПедагогическийФакультет
Кафедра теории и методики дошкольной ипсихолого-педагогической подготовки
Дипломнаяработа
Обучение старших дошкольников измерениювеличины предметов
Ермекбаева А.С.
Научный руководитель:
Алексеева Л.А., старшийпреподаватель
Караганда– 2008
Введение
Созданная система общественногодошкольного воспитания предусматривает физическое, умственное, нравственное,эстетическое, трудовое воспитание и развитие детей, в соответствии с ихвозрастными и индивидуальными особенностями, и подготовку к обучению в школе.Эти задачи решаются в процессе разнообразной деятельности детей: игровой,трудовой, учебной, художественной, что дает возможность осуществить ихвсестороннее развитие и воспитание. Заботясь о здоровье и воспитании,поддерживая бодрое, жизнерадостное настроение малыша, работники дошкольныхучреждений должны стремиться сделать счастливым детство каждого ребенка.
Вумственном развитии детей большое значение имеют занятия по развитиюэлементарных математических представлений. Педагог должен знать не только какобучать дошкольников, но и то, чему он их обучает, т.е. ему должна быть яснаматематическая сущность тех представлений, которые он формирует у детей.
Вдетском саду дошкольники знакомятся со счетом. Математические задачи иупражнения учат детей думать, логически мыслить, расширяют их представления обокружающем.
Детистаршего дошкольного возраста проявляют спонтанный интерес к математическимкатегориям: количество, форма, время, пространство, которые помогают им лучшеориентироваться в вещах и ситуациях, упорядочивать и связывать их друг сдругом, способствуют формированию понятий.
Детскиесады и подготовительные классы учитывают этот интерес и пытаются расширитьзнания детей в этой области. Однако знакомство с содержанием этих понятий иформированием элементарных математических представлений не всегда систематично,и зачастую хочется желать лучшего. Концепция по дошкольному образованию,ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образованияочерчивают ряд достаточно серьёзных требований к познавательному развитиюдошкольников, частью которого является математическое развитие. Все этообусловливает актуальность темы дипломной работы.
Объект – учебно-воспитательныйпроцесс в дошкольных учреждениях.
Предмет – формированиепредставлений о величине предметов и измерении величин у старших дошкольников.
Цель – исследоватьособенности формирования представлений о величине предметов и измерении величину детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследованиясостояла в предположении: в процессе специально организованного обучениявозможно сформировать у старших дошкольников представления о величине и обучитьизмерению величин, что необходимо для дальнейшего обучения в школе.
Задачи:
— изучить теоретические аспекты математического развития у старших дошкольников овеличине предметов и измерения величин.
— выявить особенности формирования представлений о величине предметов и измерениявеличин в старшем дошкольном возрасте.
— Опираясь на результаты исследования разработать рекомендации по обучениюстарших дошкольников измерению величин.
Методы исследования: Анализлитературы; анализ результатов детской деятельности; констатирующий,формирующий, контрольный эксперименты.
Практическая значимостьсостоит в том, что были разработаны занятия по развитию представлений овеличине предметов и измерении величин у детей у старшего дошкольного возраста.
Организация исследования. Исследованиепроводилось в детском саду «Семицветик»
Вэксперименте участвовали две старшие группы, разделенные на контрольную иэкспериментальную.
Апробация результатов. Результатыисследования рассматривались на заседании и предварительной защите на кафедретеории и методики дошкольной и психолого-педагогической подготовки.
Структура работы. Дипломнаяработа состоит из двух частей, ведения, заключения, списка литературы иприложений.
Глава I. Вопросы формирования представлений о величине у старших дошкольников втеории и практике1.1 Теоретические аспекты обучения старшихдошкольников измерительной деятельности и развитие представлений о величине
Вопрос о роли измерений в формировании первых математическихпредставлений ставился еще в работах К.Д. Ушинского [1].Прогрессивные представители русской методики арифметики также значительноевнимание уделяли этой проблеме (Д. И. Галанин).
Первые советские методисты в области дошкольноговоспитания (Е.И. Тихеева [2], Ф.Н. Блехер [3] и др.)указывали на необходимость обучения детей, начиная с дошкольного возраста,измерению общепринятыми мерами. Е.И. Тихеева [2] считала, чток разного вида измерениям следует привлекать детей уже с 5—6 лет. Их легкопознакомить с метром и научить обращаться с ним. Л. В. Глаголева придерживаласьпримерно того же мнения, считая, что семилетние дети должны научиться измерятьсантиметровой линейкой и дециметром линии, стороны квадрата, прямоугольника;метром длину и ширину класса, длину дорожки в саду или грядки на огороде, онидолжны уметь нарисовать в тетради линию определенной длины, отмерить доску,полоску бумаги указанного размера и др. Она знакомила детей со следующимимерами: метром, дециметром, сантиметром,— рекомендовала учить измерять руками,шагами, чашками, стаканами, ложками и т. д. [4]
С особой остротой проблема обучения детей-дошкольниковизмерительной деятельности была поставлена в 60—70-е годы. Возникла идея обизмерительной практике как основе формирования понятия числа у ребенка (П.Я.Гальперин, B.В. Давыдов и др.). И хотя в настоящее время обучение измерениюосуществляется на базе развития представлений о числе и счетных умений, этаконцепция послужила основой для разработки многих теоретических и методическихвопросов. [3]
По мнению Столяр А.А [5], в детскомсаду измерительная деятельность носит элементарный, пропедевтический характер.Ребенок вначале учится измерять объекты условными мерками, и лишь в результатеэтого создаются предпосылки для овладения «настоящим» измерением.
Потребность в простейших измерениях возникает у детейв практических делах: сделать одинаковые по длине и ширине грядки, встать другза другом по росту на занятиях гимнастикой, определить, чья постройка оказаласьвыше, кто на занятиях по физкультуре прыгнул дальше и т. д. Наиболее частотребуется произвести измерение для выполнения различных заданий конструктивногохарактера, в строительных играх, на занятиях по изобразительной деятельности ифизкультуре, в быту. В повседневной жизни детского сада и в домашних условияхвозникают самые разнообразные по характеру ситуации, требующие элементарныхнавыков измерительной деятельности. Чем лучше ребенок овладеет ими, темрезультативнее и продуктивнее протекает эта деятельность. Научившись правильноизмерять на специальных занятиях, дети смогут использовать эти умения впроцессе ручного труда, создавая аппликации, конструируя, при разбивке грядок,клумб, дорожек и т. д. Целенаправленное формирование элементов измерительнойдеятельности в дошкольном возрасте закладывает основы навыков и умений,необходимых для будущей трудовой жизни.
Леушина А.М. [6] отмечает, сто наблюдаяпрактическую и хозяйственную деятельность взрослых, дети часто сталкиваются сразличными измерениями. Им в общих чертах известна работа продавца впромтоварном магазине, его действия при продаже тканей, лент, тесьмы и т. д.Дети имеют некоторое представление о том, как выбирается одежда или обувьнужного размера. Измерение объема жидких и сыпучих веществ они наблюдают, когдапокупают сами или вместе с родителями разнообразные продукты в магазине. Так,постепенно складывается общее представление о значении измерительнойдеятельности. Этому способствуют экскурсии в магазины, которые проводятсяцеленаправленно, а также самостоятельные наблюдения детей. Отражая трудвзрослых в сюжетно-ролевых играх «Ателье», «Магазин тканей», «Гастроном» и др.,дети воспроизводят и действия измерения. Измерительная деятельность обогащаетсодержание детских игр.
Таким образом, практическая и игровая деятельностьдетей и хозяйственная деятельность взрослых — основа для ознакомления спростейшими способами различных измерений.
Тарунбаева Т.В. [7] отмечает,что обучение измерению ведет к возникновению более полных представлений обокружающей действительности, влияет на совершенствование познавательнойдеятельности, способствует развитию органов чувств. Дети начинают лучшедифференцировать длину, ширину, высоту, объем, т. е. пространственные признакипредметов. Ориентировка в отдельных свойствах, умение выделять их требуются привыборе условной меры, адекватной измеряемому свойству. В измерении предметнаясторона действительности предстает перед ребенком с новой, еще неизвестной длянего стороны.
Уточнение детских представлений в процессе измеренийсвязано с развитием зрительного восприятия, включением обследовательскихдействий, активизацией речи и мышления. Сенсорные, мыслительные и речевыепроцессы тесно взаимодействуют друг с другом. Овладение элементарными способамиизмерения совершенствует глазомер.
Простейшие измерения способствуют возникновениюопосредованного подхода к некоторым явлениям действительности. Оценка величиныпри этом строится не на субъективных впечатлениях, а на овладении специальнымиспособами, обеспечивающими объективность показателей. В экспериментальныхусловиях, используя измерение, удавалось качественно перестроить восприятие имышление ребенка, поднять их на более высокий уровень (В. В. Давыдов, П. Я.Гальперин, Л. Ф. Обухова).[8]
По мнению Метлиной Л.С. [9] измерительнаяпрактика активизирует причинно-следственное мышление. Сочетая практическую итеоретическую деятельность, измерение стимулирует развитиенаглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления дошкольника.Способы и результаты измерения, выделенные связи и отношения выражаются вречевой форме.
Овладение простейшими способами измерения оказываетвлияние на учебную деятельность дошкольников. Они учатся осознавать цельдеятельности, осваивать пути и средства ее достижения, подчиняться правилам,определяющим характер и последовательность действий, решать практические иучебные задачи в единстве, осуществлять самоконтроль в ходе измерения и т. д. Удетей при этом вырабатывается точность и аккуратность.
Измерение длин и объемов позволяет уточнить и углубитьцелый ряд элементарных математических представлений. На основе измеренияпознается новая функция числа как отношения. Ребенок перестает отождествлятьединицу с отдельностью.
Михайлова З.А. [10] отмечает,что измерительную деятельность предлагалось вводить в ее элементарной форме ещедо того, как дети научились считать и на ее основе формировать понятие числа.Но процесс измерения требует умения подсчитывать количество мерок. Поэтомуребенок вначале учится считать, овладевает навыками этой деятельности, а ужепотом вводится новая деятельность, в процессе которой используются полученныезнания и навыки о числе. Такой подход обеспечивает углубление и расширениепредставлений детей о числе. В настоящее время вторая точка зрения получилаширокое распространение, поэтому навыки измерительной деятельности формируютсяв основном в старшем дошкольном возрасте, когда дети научились считать и у нихимеются представления о некоторых величинах.
В процессе измерения устанавливается взаимосвязьпространственных и количественных представлений. Закрепляя умение выделятьдлину, ширину, высоту предметов, оценивать их величину с помощью условныхмерок, детей подводят к пониманию трехмерности пространства, развиваютпредставления об объеме. Измерение может успешно использоваться для уточнениягеометрических представлений.
На основе измерения З.А. Михайловой появляетсявозможность познакомить детей-дошкольников с некоторыми математическимисвязями, зависимостями и отношениями: отношением части и целого, равенства —неравенства, свойством транзитивности отношений, простейшими видамифункциональной зависимости и др. Эти математические закономерности не лежат наповерхности, их поиск и осознание требуют активной работы мысли. Современныеисследователи считают, что освоение этого материала в наибольшей степени влияеткак на математическое, так и на общее развитие дошкольников.[10]
Работа по измерению подготавливает ребенка к пониманиюарифметических действий с числами: сложения, вычитания, умножения и деления.Упражнения, связанные с измерениями, дают возможность получить также числовыеданные, которые используются при составлении и решении задач.
Обучение измерению готовит детей к усвоению не толькоматематики, но и других учебных предметов в школе.1.2 Особенности развития представлений о величине устарших дошкольников
Столяр А.А.[5], Метлина Л.С. [11] отмечают,что для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величиныимеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделитьвеличину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только дляпознания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений междуними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полныхзнаний об окружающей действительности.
При этом подчеркивается, что осознание величиныпредметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано сразвитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения,подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоениюв школе соответствующего раздела математики. [5]
Отражение величины как пространственного признакапредмета связано с восприятием — важнейшим сенсорным процессом, которыйнаправлен на опознание и обследование объекта, раскрытие его особенностей. Вэтом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, слуховой,осязательно-двигательный, причем двигательный анализатор играет ведущую роль вовзаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предметов.Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путемустановления сложных систем внутрианализаторных и межанализаторных связей.[11]
По мнению Столяра А.А.[5] познаниевеличины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой —опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опытапрактического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процессвосприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза идр.
Леушина А.М. [6] отмечает, что механизмвосприятия величины у взрослого и ребенка общий. Однако даже у самых маленькихдетей могут быть выработаны реакции на отношения между объектами по признакувеличины.
Леушина А.М. [6] говорит, что для образованиясамых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретныепредставления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опытвосприятия начинает складываться уже в раннем детстве в результате установлениясвязей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями оттех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш.Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положенииспособствует развитию константности восприятия.
Ориентировка детей в величине предметов во многомопределяется глазомером — важнейшей сенсорной способностью. Еще Руссо считалнужным учить Эмиля сравнивать размеры предметов на глаз, сопоставляя высотуздания с ростом человека, высоту дерева с высотой колокольни. Развитиеглазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравненияпредметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькимидетьми производится практически путем наложения или приложения, а затем наоснове измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки. [12]
Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либоодной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а поскольку длина,как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделениедлины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети(в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых ими ошибокговорит о недостаточно четкой дифференциации других измерений, так как детипоказывают вместо ширины и длину, и всю верхнюю грань предмета (коробки,стола). [13]
Наиболее успешно детьми определяются в предметахконкретные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов. [13]
Само слово величина непонятно многим детям, таккак они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предмета,воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которыемногозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому ихследует дополнять словом, обозначающим признак, по которому сопоставляютсяпредметы (найди такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.). [6]
Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенокстремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными рукамипоказывает ширину и т.п.). Эти действия обследования очень важны для болеедифференцированного восприятия величины предмета. [13]
Неумение дифференцированно воспринимать величинупредметов существенно влияет на обозначение словом предметов различныхразмеров. [6]
Леушина А.М. [6] отмечает, что дети 5—6 летзнают, что для определения длины, ширины, высоты предмета его надо измерить, иназывают, с помощью каких предметов это можно сделать: линейкой, метром,сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно:«палка», «выкройка», «клееночка такая с цифрами, на ней всякие цифрынарисованы: или 20, или 30, или 70» и т. д.
Михайлова З.А. [10] отмечает,что основной недостаток этих стихийных представлений заключается в том, чтодети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения. Так,под метром они подразумевают деревянный метр, с помощью которого производитсяотмеривание тканей в магазине, не воспринимая метр как единицу измерения. Точнотак же под словом «сантиметр» имеют в виду сантиметровую ленту, которая в бытутак и называется.
Некоторые дети считают, что средства измерения,применяемые в одних условиях, не могут использоваться в других, так какимеющиеся у них знания не выходят за рамки индивидуального опыта. [14]
По мнению Столяра А.А. [5], весьмаприблизительно дети описывают процесс измерения своего роста, так как не знают,чем он измеряется, хотя измерение роста неоднократно производится в детскомсаду. Они рассказывают о тех способах, которые обычно применяются в семьях:«нужно поставить вместе, спиной друг к другу», «мерить головами»; «можно настенке подчеркнуть» и т. д. Дошкольники стремятся пополнить свои знания обизмерениях («Мне мама покажет, как измерять, я посмотрю, когда пойду с мамой вмагазин»).
В процессе повседневной жизни, вне специальногообучения дети не овладевают общепринятыми способами измерения, они лишь сбольшей или меньшей степенью успешности пытаются копировать внешние действиявзрослых, зачастую не вникая в их значение и содержание. [13]1.3 Задачи и содержание работы по обучению старшихдошкольников измерительной деятельности
В настоящее время в условиях реформы школьногообразования необходим тщательный учет всех возможностей детей в овладениизнаниями, совершенствование программных требований и методов обучения в детскомсаду. Измерительная деятельность вводится в подготовительной к школе группе.Однако опыт педагогической работы, результаты научных исследований показывают,что это содержание вполне доступно детям старшей, а отчасти и среднейгруппы.[5]
Введение измерительной деятельности требует:
— опыта дифференцированной оценки детьми длины,ширины, высоты, размера предмета в целом, что позволяет сосредоточить вниманиеребенка на собственно измерительных действиях; [15]
— умения координировать движение руки и глаза, чтоявляется непременным условием точности при выполнении измерений;
— определенного уровня развития счетных умений иколичественных представлений детей, благодаря чему они могут сочетать измерениеи счет;
— способности к обобщению, являющейся важным факторомосмысливания сущности измерения.
В старшем дошкольном возрасте обучение измерениюподчинено задаче формирования более точного восприятия величины сравниваемыхпредметов с помощью условных мерок. Детей следует знакомить с правиламиизмерения условной меркой, научить дифференцировать объекты, средства измеренияи результат, осознавая последний через количество мерок как одного из случаевфункциональной зависимости, развивать умение давать словесные отчеты овыполнении задания, на этой основе углублять представления о связях иотношениях между числами, использовать навыки измерения для деления целого начасти, развития глазомера.
В дальнейшем деятельность детей направляется насовершенствование измерительных умений и связанных с ними представлений, атакже расширение математических знаний за счет ознакомления со стандартнымимерами и способами измерения. Детям показывают значение применения общепринятыхмер измерения для получения объективных показателей величины измеряемыхпредметов и веществ, продолжается работа по углублению представлений офункциональной зависимости между компонентами измерения (объектом, средством ирезультатом), подводят детей к использованию полученных знаний при составлениии решении арифметических задач.
Метлина Л.С. [9] отмечает, что в детском саду детидолжны овладеть несколькими видами измерения условной меркой, которыевыделяются в зависимости от особенностей объекта и мерки. К первому видуследует отнести «линейное» измерение, когда дети с помощью полосок бумаги,палочек, веревок, шагов и других условных мерок учатся измерять длину, ширину,высоту различных предметов. Второй вид — определение объема сыпучих веществ:кружкой, стаканом, ложкой и другими емкостями вымеряют количество крупы, сахарав пакете, в мешочке, в тарелке и т. д. Наконец, третий вид — это измерениеобъема жидкостей, чтобы узнать, сколько стаканов или кружек молока в бидоне,воды в графине, чаю в чайнике и т. д.
Некоторые педагоги предлагают в качествепервоначального «линейное» измерение, другие — определение объема жидких исыпучих веществ. Несмотря на различие объектов, сущность измерения условноймеркой одна и та же во всех рассмотренных случаях. Учитывая то, что дети впрактической деятельности чаще всего имеют дело с измерением длин, да и в школеизмерение отрезков предшествует измерению других объектов, следует отдатьпредпочтение «линейному» измерению.
По мнению Леушиной А.М. [6], что для введенияизмерения условными мерками следует научить выделять в предметах определенныепризнаки (длину, высоту, ширину, объем), соизмерять объекты по этим признакам,определяя их равенство или неравенство. Следовательно, этой работе должнопредшествовать формирование представлений о величине как свойстве предметов. Кмоменту овладения навыками измерительной деятельности у детей должны бытьпрочными навыка счетной деятельности.
Педагог заранее продумывает и отбирает предметы,которые будут использоваться в процессе обучения измерению. Объекты дляизмерения и мерки могут специально изготавливаться взрослым с привлечением детей(полоски бумаги, палочки, ленты и т. д.) или браться готовыми. Для измеренияпривлекаются самые разнообразные бытовые предметы: веревки, тесьма, деталистроительного материала (бруски), подкрашенная вода, песок, пакеты, мешочки,миски, тарелки, стаканы, чашки, ложки, банки и т. д. Широко применяютсяестественные мерки: шаг, горсть, расставленные в стороны руки и т. д. Объектыдля измерения ребенок может сам находить в окружающей обстановке: длина,ширина, высота стола, стула, шкафа, аквариума, количество семян, корма длярыбок, воды, необходимой для полива растений, и многие другие. Следуетпостепенно расширять круг предметов, вовлекаемых в процесс измерения. Этоспособствует более быстрому и прочному формированию навыков, переносу их вразные ситуации. [5]
В оборудование педагогического процесса при обученииизмерению включаются при необходимости карандаши, ножницы, так называемыефишки-эквиваленты — мелкие однородные предметы (кружки, квадраты, треугольники,палочки, пуговицы и т. д.), служащие для точного подсчета числа мерок.
По мнению Метлиной Л.С. [11], обучение измерениютребует разнообразного оборудования для показа воспитателем способов действия исамостоятельной деятельности детей. Чем больше будет варьироваться материал иупражнения с ним, тем прочнее сформируются измерительные навыки.
Овладение детьми элементами измерительной деятельностискладывается из суммы знаний, умений и навыков, формируемых в упражнениях сдидактическим материалом под руководством педагога.
Упражнениям, которые предлагаются для выполнениядетям, целесообразно по возможности придавать практическую направленность:измерить полоски меркой и выбрать равные по длине и ширине для плетенияковриков; измерив ленту, разделить ее на равные части, чтобы хватило всемдевочкам в группе; отмерить нужное количество воды для полива растений, кормадля рыбок и т. д. Задания, предлагаемые в такой форме, будят мысль,активизируют знания, способствуют выработке гибкости навыков.
Воспитателю следует продумывать способы и приемыиспользования материала, а также организации работы детей для создания условийпо увеличению числа упражнений с целью закрепления навыков и умений.
Такие упражнения организуются на занятиях поматематике и вне их: в процессе игр, труда, занятий, по другим разделам «Программывоспитания и обучения в детском саду». [15]
Тарунтаева Т.В. [7] отмечает, что основной путь вобучении может быть охарактеризован следующим образом: вначале детям поясняютсмысл и значение деятельности, которой им необходимо овладеть, показываютспособы выполнения действий, сообщают сумму правил, которыми следуетруководствоваться. Затем ребенок практически овладевает этими способами,получая конкретные задания по измерению различных объектов.
Введение нового вида деятельности — измерения —осуществляется по-разному. Можно начать эту работу с объяснения необходимостиизмерения в практической и хозяйственной деятельности людей. При этом важноактивизировать имеющиеся у детей представления, полученные в процессенаблюдений на экскурсиях (например, за трудом продавцов в магазине). Можносоздать проблемную ситуацию, поставив детей в условия, когда они сами придут квыводу о необходимости измерения (определить, можно ли повесить книжную полку впростенке между окнами; хватит ли в чайнике чаю для всех и т. д.).
По мнению Столяра А.А. [5], интерес к новойдеятельности, которой предстоит овладеть, можно вызвать, сообщив детям, что вшколе они будут продолжать учиться измерять. Научившись измерять, они смогутсвои умения применить в различных делах.
Затем сообщается ряд правил (алгоритм), по которымпротекает процесс измерения. Например, при «линейном» измерении следует:
1) начинать измерять соответствующую протяженностьпредмета надо с самого начала (правильно определить точку отсчета);
2) сделать отметку карандашом или мелом в том месте,на которое пришелся конец мерки;
3) перемещать мерку следует слева направо приизмерении длины и снизу вверх — при измерении ширины и высоты (по плоскости иотвесу соответственно);
4) при перемещении мерки прикладывать ее точно к отметке,обозначающей последнюю отмеренную часть;
5) перемещая мерки, надо не забывать их считать;
6) окончив измерение, сказать, что и чем измерено икаков результат.
Алгоритм измерения объемной меркой жидких и сыпучихвеществ включает требования: соблюдение полноты мерки, сочетание измерения сосчетом, отражение способа и результата действий в речи. [5]
Показ с объяснением приемов измерения должен бытьчетким, ясным, немногословным, действия воспитателя должны находиться в полезрения ребенка. Дети получают задания в конкретной форме.
При этом воспитатель подчеркивает, что следуетизмерить (что сделать), как (указывает последовательность действий и требованияк ним), кто с кем будет измерять (организация работы). На первых порах детизатрудняются в одновременном выполнении измерительных действий и счете мерок.Чтобы облегчить задачу, вводятся фишки-эквиваленты в виде каких-либо предметов,одинаковых по размеру и небольших по величине. Отложив мерку, ребенокодновременно откладывает фишку-эквивалент. Подсчитав их количество, детиузнают, сколько мерок получилось при измерении, и тем самым определяют величинуизмеряемого объекта в точных количественных показателях. Благодаря введениюфишек-эквивалентов непрерывное представляется через дискретное, устанавливаетсявзаимно однозначное соответствие между мерками и их заменителями. Этот приемпозволяет ребенку осмыслить сущность измерения, его результат независимо оттого, что измеряют. Особенно необходим он на первых занятиях по освоению новоговида измерения условной меркой. Постепенно необходимость в использованиифишек-эквивалентов исчезает.
Леушина А.М. [6]отмечает, что упражняя детей в каждомконкретном случае, важно подчеркнуть, что и чем измеряется, каков результат.Это поможет разграничить объект, средство и результат измерения, так как вдальнейшем дети будут устанавливать более сложные отношения между ними. Следуетобращать внимание на точность формулировок ответов на вопросы: «Что тыизмерял?» — «Я измерил длину ленты (ширину стола, высоту стула и т. д.)». «Чемизмерял?» — «Меркой».— «Какой?» — «Веревкой». Часто дети вместо слова измерилиспользуют не совсем точный глагол смерял, смерил. Такие неточностинеобходимо предупреждать и исправлять.
Результаты измерения осмысливаются благодарявариативным вопросам: «Сколько раз уложилась мерка при измерении? Сколькополучилось мерок? Какова длина стола? Сколько стаканов крупы помещается вмиске? Как ты догадался, что...? Почему так получилось? Что обозначает число,которое получилось при измерении?» Наряду с числом в оценке величины предметовмогут участвовать и вспомогательные средства измерения — фишки-эквиваленты.
Определяя результат измерения, надо учить детейсвязывать получаемое число с названием мерки (длина стола равна четырем меркам,в тарелке две чашки крупы, в банке три стакана воды и т. д.).
По мнению Метлиной Л.С. [11], детей нужно подвести кпониманию того, что для каждого объекта подбирается мерка одного и того же родас ним: «Какими мерками можно измерить длину комнаты? Годится ли эта мерка дляизмерения крупы в тарелке? Какую мерку из нескольких лучше взять, чтобыопределить, сколько воды в банке?» и т. д. Обобщая детские ответы, воспитательподчеркивает необходимость продуманного подхода к выбору мерки, которая должнасоответствовать измеряемому свойству, быть удобной для работы. Используя разныемерки при измерении одного и того же объекта, самостоятельно подбирая иливыбирая их из нескольких, они осознают ее условность. С этой же целью следуетпревращать саму мерку в объект для измерения. «Можно ли измерить саму мерку?Как это сделать и чем?» — спрашивает воспитатель детей. Постепенно дети спомощью взрослого приходят к пониманию: мерка — это предмет для измерения,мерки могут быть разными.
Нередко от детей требуют использования словосочетания условнаямерка без понимания его смысла. Скорее всего этот термин предназначенпедагогу и активное включение его в речь ребенка не обязательно. Однаконекоторое пояснение можно дать в такой форме. «Длину подоконника можно измеритьразными мерками. Какие вы предлагаете взять? — спрашивает воспитатель детей.(Они отвечают, что можно использовать ленту, полоску бумаги, палочку, брусок, идоговариваются о выборе одной из них для измерения.) — Мерка, которую мы берем,будет условной меркой, потому что мы сами условились именно ею измерить длинуподоконника. Каждый раз мы пользуемся условными мерками, потому что вначаледоговариваемся, чем будем измерять».
На начальных этапах работы условная мерка приизмерении объекта должна укладываться в нем небольшое и целое число раз (2—3).Этому требованию должны отвечать все вовлекаемые в процесс измерения объекты.Затем детей следует познакомить с правилом округления результатов измерения,которое позволяет использовать более разнообразные мерки и объекты дляизмерения. Суть правила заключается в том, что если остаток при измерениименьше половины мерки, то он не учитывается, если больше половины, топриравнивается к целой мерке при подведении итогов, если равен половине мерки,то засчитывается как половина мерки (высота шкафа семь споловиноймерок). [11]
Михайлова З.А. [10] отмечает, что в процессевыполнения заданий необходимо исправлять, а еще лучше предупреждать ошибки,которые дети часто допускают. При «линейном» измерении:
— неправильно устанавливается точка отсчета, измерениеначинается не от самого начала (края) предмета;
— мерка перемещается произвольно, т. е. прикладываетсяна каком-либо расстоянии от метки;
— мерка непроизвольно сдвигается вправо или влево,вверх или вниз (иногда в двух направлениях одновременно), так как слабофиксируется ее положение на плоскости;
— дети забывают считать мерки, поэтому, выполнивизмерение, не называют его результата;
— вместо отложенных мерок подсчитываютсячерточки-отметки;
— при измерении длины и ширины одного и того жепредмета пропускается начальный отрезок (определенная часть предмета неотносится ребенком к длине и ширине одновременно). [10]
При измерении объемными мерками жидких и сыпучихвеществ:
— нет равномерности в наполнении мерок, отсюдарезультаты либо преувеличены, либо уменьшены;
— чем меньше остается измеряемого вещества, тем меньшенаполняемость мерки;
— не сочетаются счет и измерение.
По мнению Тарунтаевой Т.В. [7], отношение детей кполноте объемной мерки в значительной степени обусловлено установкой, данной доизмерения; при соответствующей установке они более внимательно следят за этим.С этой же целью сыпучие вещества размещаются вначале на столе кучками, равнымимерке, а подкрашенная вода разливается в одинаковые прозрачные емкости.Впоследствии, действуя объемной меркой, можно выливать или ссыпать вещества водну посуду.
По мере накопления опыта ребенок может выполнятьзадания вполне самостоятельно и контроль с процесса измерения переносится нарезультат. Педагогу следует требовать точности, аккуратности, внимания,показывая, к чему приводит нарушение правил измерения. [11]
Корнеева Г.А, Мусейнбаева Т.А. [16] отмечают, что впроцессе обучения измерению используются разные формы организации деятельностидетей: коллективная и индивидуальная. Они зависят от степени сформированностиизмерительных навыков и умений, характера привлекаемого материала. Когдасформированы некоторые навыки, выполнение одного задания можно поручитьнескольким детям: «Саша и Миша будут измерять полоской бумаги длинуподоконника». Совместная деятельность приучает согласовывать действия,оказывать друг другу помощь. При выполнении измерительных работ дети могутрасполагаться за столом и в разных местах групповой комнаты в свободной позе.
Первоначальное обучение измерению требует 10—12занятий. Для этой работы отводится обычно часть занятия, а остальное времяпосвящается реализации других требований программы развития математическихпредставлений. Обучение новому виду измерения может осуществляться в течениевсего занятия. Постепенно обучение измерительной деятельности перемещается изпервой части занятия в другие, в том числе заключительную. Это можно связать сразными программными задачами развития математических представлений.
По мнению Фидлера М. [13], упражнения в измеренияхмогут организовываться на участке детского сада. В этих случаях предварительнопродумывается, что и чем будет измеряться, а также распределение детей привыполнении практических работ.
С целью закрепления навыков можно давать домашниезадания в измерении объектов. Важно, чтобы этот прием не был формальным.Воспитателю следует поинтересоваться выполнением домашнего задания.
Метлина Л.С. [11]отмечает, что собственная измерительнаядеятельность детей должна сочетаться с наблюдением измерительной деятельностивзрослых в процессе их труда. Такие наблюдения проводятся постепенно, в течениевсего процесса обучения измерению. Приобретенные на занятиях по математикезнания и навыки измерения следует закреплять на занятиях по рисованию,аппликации, конструированию, в процессе труда в природе, в быту и т.д. Можнорекомендовать родителям привлекать детей к посильным измерениям в домашнихусловиях, предварительно познакомив их с возможностями дошкольников в этомплане. 1.4 Средства и методы обучения старшего дошкольника измерениювеличины
Исходя из особенностей детских представлений овеличине предметов, педагогическая работа строится в определеннойпоследовательности. [7]
Тарунтаева Т.В. [7] отмечает, что в начале формируется представление о величине как пространственном признакепредмета. Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясьспециальными приемами обследования: приложением и наложением. Практическисравнивая (соизмеряя) контрастные и одинаковые по величине предметы, малышиустанавливают отношения «равенства — неравенства». Результаты сравненияотражаются в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые (равныепо длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже,одинаковые (равные по высоте), больше, меньше, одинаковые (равные повеличине) и т. д. Таким образом, первоначально предусматривается лишь попарноесравнение предметов по одному признаку.
На этой основе продолжается дальнейшая работа, впроцессе которой детей учат при сравнении нескольких предметов одним из нихпользоваться как образцом. Практические приемы приложения и наложенияприменяются для составления упорядоченного (сериационного) ряда. Затем детиучатся создавать его по правилу. Располагая предметы (3—5 штук) в возрастающемили убывающем порядке по длине, ширине, высоте и другим признакам, они отражаютэто в речи: самая широкая, уже, еще ужа, самая узкая и др.
М. Фидлер [13] при формированиипредставлений о величине предметов использует специальный дидактическийматериал.
Положительный эффект дает применение таких приемовобследования, как показ длины, ширины и т. д., проведение пальцем по указаннойпротяженности, «измерение» разведенными пальцами или руками, сравнение разныхпризнаков величины путем приложения или наложения.
Обследование дает возможность установить направлениекаждой конкретной протяженности, что имеет существенное значение для ихразличия. Дети узнают, что при показе длины рука движется слева направо, вдольпредмета, показывая ширину, рука движется поперек предмета, высота показываетсяснизу вверх или сверху вниз, а толщину показывают разведенными пальцами истепень разведения зависит от толщины предмета. Толщина округлых предметовпоказывается путем обхвата их. Показ обследуемого признака величины нужноповторять 2—3 раза, каждый раз несколько смещая линию движения, чтобы дети несоотнесли данный признак с какой-либо одной линией или стороной предмета. [6]
В процессе познания действия всегда должнысопровождаться словом, необходимо называть обследуемые признаки величины.Первоначально это делает воспитатель, а затем требует осмысленного употреблениядетьми слов длина, ширина, высота, толщина. [6]
Михайлова З.А. [10] отмечает, что большоезначение придается обучению старших дошкольников способам сравнения: приложениюи наложению. При наложении или приложении сравниваемые предметы подравнивают содного края (лучше с левого) или ставят рядом на одну плоскость, еслисравнивают по высоте.
Для упражнения детей в сравнении предметов по величинеможно давать такие, например, задания:
— из двух полосок разной длины, разложенных на столе,показать длинную или, наоборот, короткую;
— детям предъявляются поочередно образцы разной длины;необходимо найти полоску такой же длины;
— нужно взять самый длинный брусок из двух; показатьего длину, затем показать длину короткого бруска;
— найти длинный карандаш из двух, положить его вверху,а короткий положить под ним. [13]
Метлина Л.С. [9] отмечает, чтостаршие дошкольники выполняют и более сложные задания на развитие глазомера:найти на глаз предметы большего или меньшего размера, чем образец; подобратьдва предмета, чтобы вместе они были равны образцу и др. Постепенно расширяют иплощадь, на которой осуществляется поиск предметов нужного размера.
Упражнения в установлении транзитивности отношенийпорядка проводятся также с помощью игр, требующих от детей смекалки исообразительности.
«Кто первый?» — «Мишки (или матрешки) забыли, кто закем стоял. Первый должен быть меньше второго, а второй меньше третьего. Какогоразмера первый мишка? А третий?»
«Чья коробочка?» — «У меня три коробочки от заводныхигрушек: курочки, цыпленка и утенка. Курочка больше утенка, утенок большецыпленка. Какая коробка утенка? Поместится ли курочка в коробку утенка? Аутенок в коробку цыпленка?»
«Угадайте, кто выше (ниже) ростом» — «Петя выше Саши,а Саша выше Коли. Кто из мальчиков самого низкого роста? А самого высокого?»
При проведении игр наглядность применяется дляутверждения в правильности ответа. Задания на сериацию связываются сзакреплением навыков порядкового счета.
Новой задачей для воспитателя старшей группы являетсязадача уточнения представлений детей об изменении предметов по длине, ширине,толщине, высоте при правильном отражении этого в речи («Стало длиннее», «Этобольше» и т. д.). [11]
Необходимы специальные упражнения, в процессе которыхдеятельность, направленная на изменение величины, связывается с выяснениемколичественных отношений. Такие упражнения лучше всего проводить во второйчасти занятия — в процессе работы с раздаточным материалом. Воспитатель организуетдействия по комплектованию, уравниванию по величине определенных предметов. Сэтой целью он учит пользоваться образцом, меркой-посредником и несколько позжеусловной меркой, которые выступают как средство преобразования объекта(например, из равных по длине полосок надо сделать разные, и наоборот). Длятого, чтобы придать деятельности детей определенный смысл, все задания поизменению величины предметов должны иметь совершенно конкретную направленностьна результат: изготовить для кукол в соответствии с их размером ленточки длябантиков, сделать лесенку или заготовки определенных размеров для ремонта книг,коробок, плетения ковриков, елочных бус и т. п.
Леушина А.М. [6] отмечает, что, действуя условной меркой, ребенок сталкивается сизмеряемой величиной (объектом измерения), меркой (средством измерения) ирезультатом (определенным числом мерок). Эти три компонента находятся вфункциональной зависимости между собой. При измерении одного и того же объектаразными по величине мерками его количественная характеристика будет различной.В этом случае зависимость между размером мерки и результатом измерения, т. е.числом таких мерок, будет обратной: чем больше сама мерка, тем меньше раз онауложится в объекте (и наоборот). При измерении двух объектов одинаковыми меркамизависимость будет прямой: число мерок будет больше в том случае, если больше повеличине измеряемый объект (и наоборот), и т. д.
Следовательно, основной путь ознакомления с некоторымипроявлениями функциональной зависимости — организация практической деятельностиизмерения с помощью условных мерок и наблюдение разных соотношений междувеличинами.
Метлина Л.С. [11] отмечает, что постепенно надо приучать ребенка давать словесный отчето выполненном измерении, самостоятельно характеризуя объект, средство ирезультат, запоминая их количественные характеристики. Не менее важно наличие удетей прочных навыков измерительных действий.
Далее сравниваются объекты, средства и результатынескольких измерений, по крайней мере двух. Основные задачи работы:
1) показать на многочисленных примерах соответствие визменении величин;
2) научить выделять условие, при котором имеет местоопределенное соотношение между компонентами измерения;
3) сформировать общее представление о характерезависимости между величинами в процессе измерения.
Решить эти задачи можно, показывая детям:
а) измерение разных по величине объектов (двух илиболее) одинаковыми мерками, результаты разные;
б) измерение разных по. величине объектов разнымимерками, результаты могут быть разные или одинаковые;
в) измерение одного и того же объекта или равных повеличине разными мерками, результаты разные.
По мнению Михайловой З.А. [10], для иллюстрации этих случаев надо использовать нетолько «линейное» измерение, но и измерять жидкие и сыпучие вещества, тогда удетей будут формироваться обобщенные представления.
Соосмыслить зависимость между величинами помогаютупражнения в игровой форме воспитатель измеряет ленту разными по длине мерками:вначале короткой, а затем длинной или составной, составленной из двух коротких.«Что изменилось, когда я измерила ленту во второй раз по сравнению с первым? Ачто осталось без, изменения?» — спрашивает она ребят.
Сопоставив объекты, мерки и результаты несколькихизмерений, ребенок должен отметить все изменения в предметной ситуации и найтито, что осталось без изменения. Благодаря таким упражнениям выделяются величиныпостоянные и переменные. [9]
Тарунтаева Т.В. [7] отмечает, что далее необходимо связать изменение одной величины сизменением другой, установить характер и направление изменения. Основнойметодический прием — вопросы. Ими воспитатель пользуется, чтобы помочь осознатьнаправление изменения в каждом конкретном случае когда мерка длиннее — числомерок меньше, мерка короче — число мерок больше; мерок уложилось больше —предмет выше, меньше мерок — предмет ниже и т. д.). Активизируют познавательнуюдеятельность детей вопросы: «Почему?», «Почему так получилось?», «Объясни, какэто получается», которые требуют самостоятельного обоснования характеразависимости между величинами.
По мнению Леушиной А.М. [6], постепенно необходимо переходить к наблюдению нетолько двух ситуаций измерения, но и трех и более. Это позволит детям убедитьсяв том, что выявленная зависимость приобретает характер общей закономерности,проявляющейся в ряде аналогичных случаев: «Всегда так бывает, когда измеряемодин предмет разными мерками»; «Чем меньше мерка, тем больше их уложится приизмерении одного и того же предмета»; «Чем больше предмет, тем больше мерокполучится» и т. д. Такие суждения показывают, что детские представленияначинают обобщаться.
На этой основе возможны действия по представлению:высказывание предположений относительно характера и направления в изменениивеличин вне наглядно-практической ситуации: «Что получится, если измерять одини тот же предмет разными мерками?»; «А если измерять другой меркой, числаполучатся такие же, как в первый раз?»; «Какой из этих мерок вам придетсяизмерить крупу в пакетах, чтобы число мерок оказалось равное?» и т. д.
Для закрепления, уточнения детских представлений,активизации познавательной деятельности используются разные приемы:практические задания (изготовить для плетения ковриков равные по длине полоски,пользуясь равными или разными по размеру мерками, и т. д.), чтениехудожественного произведения — сказки Г. Остера «Тридцать восемь попугаев ичетверть слоненка, хорошо известной по мультфильму, с последующей беседой, накоторой могут быть заданы вопросы: «Почему так получилось? Прав ли удав? А чемеще можно было измерить удава?», решение устных задач, отражающих в содержаниидеятельность измерения (например: «Дети измеряли длину дорожки шагами. Когдаизмеряла Зина, у нее получилось десять шагов, когда Вова — восемь шагов.Объясни, как это получилось: дети измеряли одну и ту же дорожку, а количествошагов получилось разное»). Разнообразные ситуации и задачи с использованиемизмерительной деятельности, несущие в себе элементы проблемности, специальносоздаются педагогом, их могут придумывать и сами дети.
В процессе измерения представляется возможностьупражнять детей в сравнении чисел и углублять представления о связях иотношениях между ними: дается задание нарисовать две дорожки равной длины, норазной ширины, первая дорожка шириной в две мерки, а вторая — в три такие жемерки. Сообщив задание, воспитатель спрашивает ребят: «Которая дорожка будетшире: первая или вторая и почему?» По названным числам дети легко представляютсебе величину предметов и устанавливают, какой из двух объектов больше и насколько.
По мнению Столяра А.А. [5], современная техника требует высокого уровня сенсорногоразвития человека, умения анализировать предметы и явления по разным ихсвойствам и признакам, в том числе и по массе.
Леушина А.М. [6] отмечает, что вормирование понятия «масса» опирается на развитие«барического чувства» (греч. baros— тяжесть, barys—тяжелый).
Развитию «барического чувства» уделялось значительноевнимание в традиционных системах сенсорного воспитания (М. Монтессори) и впрактике детских садов 20—30-х годов (Ф. Н. Блехер, Л. В. Глаголева, Е. И.Тихеева, IO. И. Фаусек).
Восприятие массы осуществляется с помощью зрительного,тактильного и двигательного анализаторов, между которыми устанавливаются связив процессе практической деятельности ребенка с предметами.
Развитие «барического чувства», способности точногоопределения массы предмета при помощи активного движения рук происходит неспонтанно, а зависит от упражнений, т. е. от условий обучения.
У старших дошкольников появляется стремление словеснообозначить массу («тяжелость», «вес» — говорят дети), однако и их словарьостается еще недостаточно точным. Постепенно развивается у детей умениесравнивать массы предметов по образцу, который служит эталоном.
В старших группах чаще наблюдаются попытки построитьряд предметов на основе убывающей или возрастающей массы. Дети начинаютосознавать принцип построения такого ряда, но многие из них еще не владеютрациональными приемами действия, основанными на барическом чувстве.
Михайлова З.А. [10] отмечает, что большинство старших дошкольников располагает сведениямио взвешивании на весах как способе определения массы. Это связано с темивпечатлениями, которые они получают при самостоятельной покупке продуктов илипросто при посещении магазина с родителями. Дети 5—7 лет знают, что определитьмассу тела (сколько в мешке крупы, в пакете сахара и т. д) можно на весах.«Надо взвесить на весах», «Смерить на весах», «Положить на весы»,— говорят они.Иногда в ответах отражается бытовой опыт измерения сыпучих веществ: «Можноизмерить чашками» и др. Однако в этих случаях имеются знания, что в магазинахвсе продукты «отвешиваются на весах».
Дошкольникам известно также, что отвешиваниепроизводится с помощью гирь или «на стрелку смотрят». Но многие из них не знаютмассы самих гирь (гири бывают большие и маленькие, тяжелые и легкие), анекоторые указывают вместо массы самих гирь варианты разных масс взвешиваемыхпродуктов (4 кг, 12 кг, 15 кг, 40 кг, 100 кг и др.); лишь отдельные детиправильно называют массу гирь (1 кг, 2 кг, 5 кг).
Таким образом, в единицах массы дети ориентируютсяочень слабо, отождествляя их с результатом измерения: вместо массы гириназывают измеренную при помощи весов массу тела.
Хотя знания об измерении массы несколько полнее, чемоб измерении длин, объема (вместимости) сосудов, однако они нуждаются в серьезномуточнении и систематизации.
По мнению Фидлера М. [13], точность восприятия массы зависит не только отвозраста, но и от овладения рациональными приемами обследования предметов по ихмассе, знания общепринятых мер и способов измерения.
Исходя из особенностей восприятия детьми дошкольноговозраста массы предметов, обучение следует строить поэтапно. На первом этапенеобходимо обучать различать и обозначать точными словами массы предметов (тяжелый— легкий, тяжелее — легче), знакомить с рациональнымиприемами обследования и сравнения предметов путем взвешивания их на ладоняхрук. На втором этапе (средняя и старшая группы) учить выделять отношения междунесколькими предметами, упорядочивания их в ряд по убывающей или возрастающеймассе (строить сериационный ряд). На третьем этапе (подготовительная к школегруппа) возможно ознакомление детей с общепринятыми мерами и способамиизмерения массы, формирование первоначальных измерительных умений. Такимобразом, в обучении следует идти от формирования представлений о том, чтокаждый предмет обладает той или иной массой, и развития барического чувства кознакомлению с массой как измеряемой величиной.
Для развития барического чувства использовала в своейработе ящик с несколькими отделениями, в которых помещала дощечки размером6X8X0,5 см из разных пород дерева: ели, ольхи, ясеня, красного дерева, ореха ит. д. (по двенадцати штук с каждого сорта). Разница в массе между двумясмежными дощечками была от 6 до 8 г. Отшлифованные, они сохраняли естественныйвид и цвет дерева. Упражнения с этими дощечками сводились к тонкому различениютяжести путем «взвешивания» на ладонях обеих рук. Эти различия, пишет Фидлер М.[13], сравнительно легко улавливалисьдетьми.
Можно применять одинакового размера мешочки,наполненные разными сыпучими веществами.
Специально подбираются предметы, сделанные из разныхматериалов: металла, дерева, резины, пластмассы, поролона, ваты и т. д.
В условиях детского сада нетрудно изготовитьнеобходимые пособия: в резиновые, пластмассовые игрушки, различные коробки,бочонки насыпать песок в определенном количестве, чтобы масса предметов была от50 до 300 г. Оптимальное соотношение масс в начале обучения 1:4, 1:3, а кконцу— 1:2, 1:1,5. Последовательность использования дидактического материаладиктуется особенностями восприятия детьми массы в зоне легких и тяжелыхпредметов.
По мнению Столяра А.А. [5], наиболее простой задачей является различение тяжелого илегкого предмета в паре. Поэтому сначала детей необходимо учить сравниватьмежду собой только два предмета, резко отличающиеся друг от друга своей массой.Результаты сравнения определять словами тяжелый — легкий. Выполнениезадания осуществляется путем «взвешивания» предметов на ладонях рук. Этодовольно сложный для детей способ обследования массы, состоящей из несколькихдействий. Надо взять по одному предмету в каждую руку и повернуть ладоникверху. Затем руками имитируется движение весов вверх-вниз, происходит«взвешивание» предмета «на руке». И, наконец, предметы перемещаются с однойладони на другую, при этом их положение может меняться несколько раз. Такая«проверка» способствует более точному определению отношений между тяжестью двухпредметов.
Вооружая обследовательскими действиями, необходимоуточнять словарь ребенка, работать над пониманием им значения слов, приучать ктерминам.
Следующий этап в работе — сравнение трех предметов помассе, из них один служит образцом. Результаты сопоставления обозначаютсясловами тяжелее — легче. Рациональный способ решения этой задачизаключается в том, что с образцом надо последовательно сравнивать все предметыи на этой основе определять, какой из них легче, какой тяжелее или ониодинаковы.
Благодаря такой работе ребенок начинает средимногочисленных признаков предмета выделять массу и абстрагировать ее.
Создаются возможности для упорядочивания и группировкиобъектов по данному признаку, это и является следующим этапом в работе.Расположение предметов по их массе в восходящем или нисходящем порядке, т. е.упорядочивание, построение сериационного ряда,— задача, решение которой можноначинать со среднего дошкольного возраста, но в основном она приходится наболее старший возраст. С этой целью необходимо усвоение рационального способавыполнения действий: выбор самого тяжелого (легкого) предмета при построении восходящего(нисходящего) ряда. Результаты своей деятельности дети должны обозначатьсловесно: тяжелый, легче, самый легкий, или легкий, тяжелее, самыйтяжелый. Вначале составляется ряд из трех элементов, постепенно их числоувеличивается до пяти-шести и более. Следует организовать сравнение одного изэлементов упорядоченного ряда с другими: соседними, всеми предшествующими ипоследующими. Это позволит проверить правильность построения сериационногоряда, приведет к важным выводам: если один из предметов тяжелее (легче)другого, а тот в свою очередь тяжелее (легче) третьего, то первый предмет такжебудет тяжелее (легче) третьего; каждый последующий элемент тяжелее (легче) всехпредыдущих.
По мере накопления опыта необходимо организовыватьупражнения на нахождение места предмета с определенной массой в упорядоченномпо данному признаку ряду, подбор каждому элементу ряда парного, т. е. равногопо массе, группировку предметов по массе.
Обучение детей умению различать предметы по массесвязывается с развитием количественных представлений (подсчитать, сколькотяжелых (легких) предметов, сколько разных по тяжести предметов в ряду и т.д.).
По мнению Метлиной Л.С. [9], в старшей группе можно использовать самые простые,весы на рычаге с двумя чашками для проверки результатов сравнения масс двухпредметов, определенных «на руке». На весах чаша с предметом большей массыопустится ниже. Однако это еще не взвешивание в полном смысле этого слова. Вданном случае лишь моделируется то сенсорное действие, которое производят дети,«взвешивая» предметы «на руке».
С помощью весов формируется также представление обинвариантности массы. Например, из куска глины предлагается вылепить дваодинаковых по размеру шарика. Их равенство по массе проверяется на чашечныхвесах. Затем из одного из шариков дети делают длинную морковку, палочку иликолбаску. На одну чашу весов помещают вылепленный предмет, на другую — шарик.Равновесие чаш покажет детям равенство масс. Можно несколько раз менять формупредмета и, используя весы, убеждаться в неизменности (инвариантности) массы.«Одинаково, потому что к куску глины мы ничего не прибавляли и ничего неубавляли»,— говорят дети. «Кусок глины остается тем же, только форма предметовменяется: то шарик, то палочка, то морковка»,— уточняет воспитатель.
Таким образом, в теории достаточно освещены вопросыформирования у детей представлений о величине. Однако методически даннаяпроблема разработана недостаточно.
Глава II. Формирование у старших дошкольников представлений о величине в процессеобучения измерительной деятельности
дошкольник величина измерительный обучение2.1 Диагностика измерительных умений старшихдошкольников
Экспериментальное исследование было проведено в2005-2006 годах с детьми дошкольного возраста в детском саду «Семицветик». Висследовании участвовали дети экспериментальной и контрольной групп, всего вколичестве 50 человек.
Исследование проводилось в три этапа: констатирующий,формирующий, контрольный.
1. Констатирующий этап
На данном этапе в экспериментальной и контрольнойгруппе была проведена индивидуальная диагностика сформированности(несформированности) у детей понятия о сохранении количества по различнымпараметрам объектов: объема, длины, числа, площади. С каждым ребенком индивидуальнопроведено по 4 диагностических опыта.
2. Формирующий этап
Нами разработаны и проведены развивающие занятия ввиде дидактических игр, направленных на формирование у детей понятия осохранении количества. Занятия проводились в экспериментальной группе какфронтально, так и индивидуально.
Занятия проводились 1 раз в неделю, как часть занятийпо математике. Проводились занятия в игровой форме.
В группе был создан центр экспериментирования, гдедети переливали воду, пересыпали крупу, измеряли предметы, т.е. закреплялиполученные знания и умения.
3. Контрольный эксперимент
На этом этапе с двумя группами детей вновь проведеноисследование по изучению сформированности понятия сохранения. Детямпредлагались индивидуально диагностические задачи, аналогичные тем, которыедавались на первом этапе, но на другом материале (чтобы избежать шаблонныхответов).
Рассмотрим подробно ход и результаты трех этаповэксперимента.
1. Констатирующий эксперимент.
Цель: Определить сформированность понятий о сохраненииобъема жидкости, длины, количества и площади у детей 4-5 лет.
Серия 1.Определение количества воды в сосудах
Испытуемым предлагались два варианта заданий (см.приложение).
I вариант: два сосуда А и А1 одинаковой формы с равнымколичеством воды. Вопросы к детям:
Что ты видишь на столе?
Посмотри и скажи, где воды больше?
В I варианте дети давали неправильный ответ.
II вариант: двасосуда — сосуд А, а из сосуда А1 вода переливается в сосуд Б (на глазах уребенка).
Вопросы к детям:
Посмотри и скажи, где воды больше?
Скажи, поровну ли воды?
Вывод: По результатам данного эксперимента, понятие осохранении количества жидкости у детей в возрасте 4-5 лет отсутствует, чтосовпадает с данными Ж.Пиаже.
Результаты опыта серии 1Группы Серия 1 (с водой в сосудах) 1 вариант 2 вариант Экспериментальная 15 14 Контрольная 14 13
Серия 2.Сохранение объема вещества.
Испытуемым предлагались два варианта заданий.
I вариант: два одинаковых глиняных шарика А и А1.
Вопросы детям:
Что ты видишь на дощечке?
Какой шарик больше?
В первом варианте дети давали не правильный ответ(шарики одинаковые).
Некоторые говорили правильно, путались.
II вариант: дваглиняных шарика — шарик А, а у шарика А1 меняем форму.
Вопросы к детям:
Как ты думаешь, какой шарик больше?
Где глины больше?
Дети во втором варианте долго думали, сомневались иутверждали, что шарик А1 больше.
Вывод: По результатам эксперимента понятие осохранении объема у детей 4-5 лет отсутствует.
Результаты опыта серии 2Группы Серия 2 (сохранение объема) 1 вариант 2 вариант Экспериментальная 17 15 Контрольная 15 13
Серия 3:Сравнение длины предметов.
Испытуемым предлагались два варианта заданий.
I вариант: две одинаковые деревянные палочки А и А1,лежащие на одном уровне.
Вопросы к детям:
Что вы видите на столе?
Одинаковые палочки или нет?
Дети в I варианте правильно отвечали (палочкиодинаковые).
II вариант: две палочки А иА1, только палочка А1 нанесколько сантиметров отодвигается от палочки А (на глазах у ребенка).
Вопросы к детям:
Посмотри и скажи сейчас, какая палочка длиннее?
Во II варианте дети утверждали о том, что палочка Астала длиннее.
Вывод: По результатам данного эксперимента понятие осохранении длины предметов у детей в возрасте 4-5 лет отсутствует.
Результаты опыта серии 3Группы Серия 3 (Сравнение длины предмета) 1 вариант 2 вариант Экспериментальная 20 20 Контрольная 18 15
Серия 4.Испытуемым предлагались два варианта заданий.
I вариант: 1одинаковых чашек и 7 одинаковых блюдец, расставленных на некотором расстояниидруг от друга.
Вопросы:
Что ты видишь на столе?
Посмотри внимательно, скажи чашек и блюдец поровну илинет?
Дети в ответах путались, чаще давали неправильныйответ.
II вариант: все семь чашек стоят на блюдцах.
Вопрос:
Поровну ли чашек и блюдец?
На этот вопрос все дети давали правильный ответ.
Вывод: По результатам данного эксперимента понятие осохранении количества предметов еще не сформировано. Правильные ответы в Iварианте были единичными.
Результаты опыта серии 4Группы Серия 4 (Сравнение количества предметов) 1 вариант 2 вариант Экспериментальная 20 15 Контрольная 20 15
Серия 5. Сравнениеплощади.
Испытуемым предлагались одинаковых по размеру и поцвету квадрата. Квадрат А иА1. Это поля, на которых пасутся коровы.
Вопрос: Как ты считаешь, какое поле больше?
Дети отвечали, что поле А и поле А1 одинаковые.
II вариант: поле А, а поле А1 на глазах ребенкаразрезалось.
Вопрос: Как ты думаешь, сейчас какое поле больше?
Дети отвечали, что поле А больше, а поле А1, послеразрезания стало меньше. Эти ответы отмечены в таблице. Результаты приведены втаблице 5.
Вывод: По результатам проведенного экспериментапонятие о сохранении площади еще не сформировано.
Результаты опыта серии 5Группы Серия 5 (Сравнение площади) 1 вариант 2 вариант Экспериментальная 25 20 Контрольная 15 14 2.2 Экспериментальное обучение детей старшегодошкольного возраста измерению величин
В ходе обучающего эксперимента детям экспериментальнойгруппы была предложена серия заданий, которая представляет из себя задачи насохранение в форме дидактической игры.
I период обучения. Эксперимент проводился фронтально. Каждому было предложено две карточки,(на одной изображены 10 кранов, а на другой 11 звезд) нужно определить, какихфигурок больше.
Ребенок не мог расположить фигурки одна к другой, таккак фигурки были наклеены. Поэтому дети затруднились с ответом. Тогда ипредлагали выполнить задание с использование меток, с которыми они моглидействовать свободно. В качестве меток давали квадратики и палочки из детскоймозаики. Дети раскладывали по одной палочке на каждый кран и по одному квадратуна каждую звезду. Затем знакомили детей с рабочей картой, на которой былиизображены два квадратных окошечка и длинный ряд двойных стрелок. Дети вверхнее окошечко выкладывали палочки, снятые с кранов, а в нижнее -квадратики,снятые со звезд. Составив по способу взаимно-однозначного соотнесения детиотвечали на поставленный вопрос:
Вопросы:
Что на этой карточке изображено?
Чего здесь больше кранов или звезд?
Как это можно узнать?
Что нужно сделать, чтобы это узнать?
Сколько палочек?
Сколько кранов?
Как можно о них сказать?
Звездочек и квадратиков одинаково?
Сколько звездочек?
Сколько кранов?
Чего у нас больше звездочек или кранов?
Таким образом дети обучались правильному сравнению количествапредметов, сравнивать которые непосредственно «на глаз» было нельзя.
Во II периоде обучения формировалось умение сравнивать два предмета спомощью третьего.
На этот раз предлагала детям задание в которомнепосредственное сравнение фигурок по размеру было невозможно. Для того, чтобыопределить из двух наклеенных фигурок (2 ключа) большую, необходимо былоиспользовать третий предмет — полоску цветной бумаги. Я показываю ребенку, каквыполняется задание.
Из этой полоски испытуемый вырезает мерку, в точностисоответствующую длине одной из фигурок. С помощью этой полоски ребенок узнаетдлину ключа (прием наложения).
Вопросы:
Определи, какой ключ больше: красный или желтый?
Как это можно проверить?
Что для этого нужно сделать?
Что нужно сделать дальше?
Эксперимент проводился индивидуально.
Т.о. дети в возрасте 5-6 лет правильно определяютдлину двух предметов с помощью третьего, после показа и объясненияэкспериментатора.
IIIпериод обучения проводилсятолько по доминирующему признаку, так как сначала важно было научить ребенкатехнике, опосредованной оценке.
Этот третий элемент выделяет соответствующий параметри указывает его величину. Однако, он ограничен тем, что сам выступает каксамостоятельный конкретный предмет, а не как орудие труда превращающееизмеряемую величину в множество.
Вследствие этой ограниченности сравнение через третийэлемент выступает как частный и нехарактерный случай измерения. Поэтому вследующем периоде эксперимента мы закрепили у детей умение пользоваться мерой.Ребенок должен был сравнивать длину 2 линий в виде лестниц или дорог, измеряяих с помощью маленькой полоски и отмечая метками. Ребенку предлагалось карточкас изображением двух ломаных линий. В ходе эксперимента были заданы следующийвопросы:
Как узнать какая лестница длиннее?
У нас есть маленькие мерочки, вот они. Мы ими будемизмерять эти лестницы. Будем делать так. Сначала будем измерять желтуюлестницу.
Положи на нее мерку и отложи метку напротив верхнейстрелки на нашей рабочей карте. Теперь положи такую же мерочку рядом с первойна желтой лестнице и тоже отметь это на карточке с помощью метки.
Так делай все время до тех пор, пока не кончишьизмерять лестницу. Потом так же измерь другую лестницу, синюю. Верхние меткипоказывают, сколько раз метка мерила синюю лестницу.
Какую лестницу мерили больше мерок?
Сколько мерок в синей лестнице?
Сколько мерок в желтой лестнице?
В какой лесенке больше мерок?
Почему синяя больше?
Таким образом, в ходе эксперимента у детей в возрасте5-6 лет формируется понятие о сохранении длины и дети обучаются сравниватьдлины двух параметров, которые нельзя непосредственно наложить друг на друга.
IV период обучения:
Задания были направлены на определение объема спомощью мерок. В ходе эксперимента ребенок измерил маленьким стаканчиком пшено,которое находилось в баночках разного размера.
Эксперимент проводился по подгруппам.
Ход эксперимента: в двух баночках разной формынасыпано пшено, рядом на столе находятся различные предметы (квадраты, палочки,линейка, стаканчик, коробочка и т.д.).
Вопросы:
Скажи, в какой баночке пшена больше?
Что нужно сделать, чтобы это узнать?
Что может быть мерой для пшена?
Пшено можно палочкой измерить?
Можно ли измерить квадратиком?
Сколько мерок пшена в этой баночке?
Что у нас было меркой?
Как вы узнали, что пшена поровну?
Сколько мерок в этой баночке?
Таким образом, в ходе эксперимента дети на первомэтапе этого упражнения (на вопрос: «чем можно измерить пшено в банках?»), почтивсе пытались измерить пшено приемом приложения с помощью палочки, иликвадратика, используя прошлый опыт. Ошибки дети исправили только с помощьюэкспериментатора.
V период обучения: сохранение дискретных количеств.
Вариант I
Ход эксперимента:
На столе два ряда белых и черных шашек, расположенныхпараллельно.
Вопрос: каких шашек больше, белых или черных? (шашекпоровну, по 9 шт).
Затем ребенок по просьбе педагога ставит все белыешашки друг на друга, столбиком, а черные остаются на том же месте.
Вопрос: Каких шашек больше сейчас?
Один из ответов детей, Ксюши Б.: «У нас шашек поровну,потому что мы шашки не отбавляли и не прибавляли. Можно и черные поставитьстолбиком и тогда будет видно, что их одинаково».
Вариант II
Ход эксперимента:
Перед ребенком стоят: пластмассовая баночка с горохоми две одинаковых прозрачных стаканчика. Предлагаю ребенку взять в каждую рукупо горошине и одновременно опускать их в прозрачные стаканчики.
После того как часть стаканчиков заполнится горохомдети прекращают работу.
Вопрос: Скажите, в каком стаканчике горошин больше?
Никита Л.: «В этом стаканчике и в этом горошин одинаково,потому что я брал в левую и правую руку по 1 горошине и бросал в стаканчик, воти получилось одинаково». Далее пересыпаю горошины из одного стаканчика вдругой, узкий и высокий.
Вопрос: Где горошин больше?
Никита Л.: «В этом стакане и в этом горошин одинаково,потому что не одну горошину не убирали и не прибавляли».
Вопрос: А почему здесь так высоко горошинки поднялись?
Никита Л.: «Он очень узенький и высокий, а этотстаканчик низкий и широкий, а горошин одинаково, потому что не брали горошины ине прибавляли».
Таким образом, у детей данной группы сформированопонятие о сохранении различных количеств.
VI период обучения: сохранение длины.
Ход эксперимента:
Перед ребенком два одинаковых по длине кирпичика,расположенных точно один под другим.
Вопрос: Как узнать какой кирпичик длиннее?
Ответ Ксюши Б.: «Нужно измерить их (измеряет первыйкирпичик). Мерочка мерила его 8 раз. Этот кирпичик будет мерить тоже 8 раз,потому что они одинаковые».
Затем сдвигаю в сторону один из кирпичиков.
Вопрос: Какой кирпичик длиннее?
Ксюша Б.: «Этот и этот кирпичик одинаковые, потому чтомерка показывала, что этот кирпичик и этот одинаковые».
Таким образом, в ходе эксперимента выяснилось, чтодети усвоили понятие о сохранении длины предметов.
VII период обучения: сохранение расстояния. Ходэксперимента:
На некотором расстоянии друг от друга стоят двазайчика.
Вопрос: Как ты думаешь, далеко стоят зайцы друг отдруга?
Можно ли это расстояние измерить?
Женя Л.: (Измеряет расстояние меркой, палочкой).«Между зайцами девять мерок».
Однажды между ними выросло дерево (ставлю дерево междузайцами).
Вопрос: Как ты думаешь, зайцы стоят так же далеко другот друга?
Женя Л.: «Да, так же. Я мерил и оказалось девять мероки сейчас девять мерок. Мы не отодвигали и не передвигали зайчиков».
Таким образом, с поставленной задачей все дети, кромеКати Б., справились, так усвоили понятие о сохранении расстояния.
VIII период обучения: сохранение эквивалентности двухрядов.
Ход эксперимента:
На столе лежат тарелочки и блюдца в количестве восьмиштук. Предлагаем ребенку положить на каждую тарелочку ложечку.
Вопрос: Как ты считаешь, ложек и тарелок поровну?
Вероника Э.: «У нас все поровну, тарелок и ложек»(кладет каждую ложечку на тарелочку).
Признает эквивалентность двух рядов.
Затем сдвигаю ложки ближе дуг к другу и спрашиваю,чего больше ложек или тарелок?
Катя Б.(любимая наша ученица): «Все поровну, потомучто мы не отбавили и не прибавили. Как было, так и осталось».
IX период обучения: сохранение неравенства количествавещества.
Ход эксперимента:
На столе два стеклянных стакана одинаковой формы, вкоторых налито неодинаковое количество воды.
Предлагаем одному из детей выбрать себе любой изстаканчиков (второй берем себе).
Вопрос: У кого больше воды, у тебя или у меня?
Олег А.: «У меня».
Переливая воду из своего стакана в узкий стакан.Уровень воды становится выше, чем в стакане испытуемого, хотя объем водыменьше.
Вопрос: Сейчас у кого воды больше?
Олег А.: «У меня. Ваш стаканчик тоненький и большой ивода поднялась. Воды больше у меня».
Вопрос: Почему ты так думаешь, что у тебя больше воды?
Олег А.: «Надо вашу воду перелить, где она была итогда будет видно, что у меня воды больше».
X период обучения: сохранение целого при разделенииего на части.
Ход эксперимента:
На столе стоят чашки, в которых налита вода, анекоторые чашки пустые.
Вопрос: Скажи сколько всего чашек?
Надя П.: «Всего чашек шесть».
Чего больше: всего чашек или чашек с водой?
Надя П.: «Больше чашек с водой».
Еще раз послушаем, о чем мы тебя спрашиваем. Чегобольше всех чашек или чашек с водой? Давай будем ставить метки на нашей рабочейкарте. Поставь на первый ряд карты столько меток, сколько всех чашек.
(Надя выполняет задание)
На второй ряд карты поставь столько меток, сколькочашек с водой.
Где больше меток — верху или внизу?
Верхние метки, о чем тебе говорят?
Надя П.: «О чашках, о всех чашках».
А нижней метке, что напоминает?
Надя П.: «Чашки с водой».
Чего же больше?
Надя П.: «Всех чашек, а чашек с водой меньше».
Почему ты так думаешь?
Надя П.: «Всех чашек шесть, а чашек с водой четыре».
Почему же всех чашек больше?
Надя П.: «Потому что половина чашек с водой, аполовина без воды».
Таким образом, на этом периоде обучения детистолкнулись с некоторыми трудностями и некоторые дети (на вопрос: чего больше:всего чашек или чашек с водой?) давали неправильный ответ.
Ошибка их была неправильно лишь после того как былиотложены метки на рабочей карте. Не справились с заданием четыре человека: ЛешаГ., Илья А., Катя Б., Надя П.2.3 Контрольный эксперимент
Контрольный эксперимент проводился в контрольной иэкспериментальной группе.
Серия 1 (с водой в сосудах)
В ходе эксперимента менялись только сосуды А, А1 и Б ицвет воды в сосудах (голубой).
Серия 2 (сохранение объема вещества)
В ходе эксперимента был изменен материал: пластиковыешарики (вместо глиняных).
Серия 3 (сравнение предметов)
В ходе эксперимента был изменен материал: одинаковыеленты.
Серия 4 (Сравнение количества предметов)
В ходе эксперимента был изменен материал: игрушки,белочки и зайчики.
Серия 5 (Сравнение площади)
В ходе эксперимента был изменен материал: двуходинаковых по цвету и размеру круга.
Полученные в ходе контрольного эксперимента данныеобобщены и представлены в таблице 6.
Итоговые результаты контрольного эксперимента (контрольнаяи экспериментальная группы)Группы Серия 1 Серия 2 Серия 3 1 -в 2 -в 1 -в 2 -в 1 -в 2 -в до после до после до после до после до после до после Контрольная 14 30 15 36 15 40 13 45 18 50 15 40 Экспериментальная 15 60 17 70 17 90 15 80 20 90 20 70 Серия 4 Серия 5 1 -в 1 -в 2 -в 2 -в до до после до после после до после 20 15 50 14 45 36 15 45 20 25 90 20 85 85 15 75
Таким образом, результатыконтрольного эксперимента экспериментальной группы высокие по сравнению срезультатами контрольной группы
Это говорит о том, что необходимо детям дошкольноговозраста планомерное, целенаправленное и поэтапное обучение развитиюпредставлений о сохранении свойств объектов.
Это подтверждается результатами проведенного намиэксперимента.
Заключение
Проанализировав психолого-педагогическую иметодическую литературу, проведя наблюдение за дошкольниками и эксперимент, мыпришли к выводу, что гипотеза наша подтверждается. Успешное решение задачразвития личности ребенка, повышения эффективности обучения, во многомопределяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей кшкольному обучению.
Требования жизни к организации воспитания и обученияинтенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов,нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическимиособенностями ребенка. Поэтому проблема мотивации обучения у дошкольниковполучает особое значение. Так как от ее решения зависит успешность последующегообучения детей в школе.
Дифференцированный подход в обучении зависит от уровняих готовности к обучению дошкольников. Знания воспитателем индивидуально — психологических особенностей дошкольников, позволяет ему правильно организоватьучебный процесс:
— Подбор упражнений, способствующих развитиюдошкольников;
— Широкое использование различного методическогоматериала;
— Моделирование дифференцированных заданий длядошкольников;
— Постоянный контроль за уровнем развитиямотивационной сферы.
В своей работе воспитатель должен опираться на такиедидактические принципы обучения как:
— Учет индивидуально — психологических особенностейдошкольников;
— Сознательности;
— Наглядности;
— Систематичности;
— Последовательности;
— Результативности.
В процессе исследования были сделаны следующие выводы.
Дети экспериментальной и контрольной групп наконстатирующем этапе показали низкие результаты, так как у них еще несформирован «принцип сохранения». Дети давали правильные ответы случайно и немогли обосновать их (так в серии 4 дети пытались сосчитать количествопредметов, а считать предметы было нельзя по условиям эксперимента).
Результаты контрольного эксперимента экспериментальнойгруппы высокие по сравнению с результатами контрольной группы. Это говорит отом, что необходимо детям дошкольного возраста планомерное, целенаправленное ипоэтапное обучение развитию представлений о сохранении свойств объектов. Этоподтверждается результатами проведенного нами контрольного эксперимента.
Актуализировавшийся в последние годы интереспедагогической общественности к вопросам теории и практики гуманизации общегообразования обусловливает актуальность теории обучения, ориентированного насоздание условий для естественного развития личности дошкольника.
Гуманистическая направленность поисков и их результатовдолжны войти в фонд современных исследований, стать достоянием широкойпсихолого-педагогической общественности, творчески, позитивно-критическииспользоваться в современном инновационном процессе в образовании, всовременных поисках конструирования моделей технологий уроков, реформированииклассно-урочной системы и других форм организации обучения дошкольниковгуманистической направленности.
Литература
1. Ушинский К.Д. Преподавание арифметики и первоначальнойгеометрии/Соч. М.: Просвещение, 1948г.
2. Тихеева Е.И. Методика развития речи детей. М.:«Просвещение», 1967г
3. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М.:«Просвещение», 1982г
4. Воспитание детей в старшей группе детского сада. Сост.Г.М.Лялина. М.: «Просвещение», 1984г
5. Формирование элементарных математических представлений удошкольников. Под редакцией А.А. Столяра. М.: «Просвещение», 1988 г.
6. Леушина А.М. ФЭМП у дошкольного возраста. М.:«Просвещение», 1974г.
7. Тарунтаева Т.В. Развитие элементарных математическихпредставлений у дошкольников. М.: «Просвещение», 1980г.
8. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова. М.: «Просвещение», 1966 г.
9. Метлина Л.С. Занятие по математике в детском саду. М.:«Просвещение», 1985г.
10 Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи длядошкольников. М.: «Просвещение», 1985г.
11. Метлина Л.С. Математика в детском саду. М.:«Просвещение», 1984г.
12. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. М.:«Педагогика», 1993 г.
13. Фидлер М. Математика уже в саду. М.: «Просвещение», 1981.
14. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях.Сост. В.В.Данилова. М.: «Просвещение», 1987г.
15. Программа воспитания и обучения в детском саду. М.:«Просвещение», 1987.
16 Корнеева Г.А. Мусейнбаева Т.А. Методические указания курса«Формирование элементарных представлений у детей дошкольного возраста. М.:«Просвещение», 1980г.
17. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет, форма, количество. М.:«Просвещение», 1984г.
18. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: «Академия»,1999г.
19. Вопросы психологии учебной деятельности дошкольников. Подред. Эльконина Д.Б., Давыдова В.В. М.: «Просвещение»,1992г.
20. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2 Восприятиеи его развитие в детском возрасте. М.: «Просвещение», 1982г.
21. Житомирский В.Г. Шеврин Л.Н. Математическая азбука. М.«Просвещение»,1984г.
22. Удальцова Е.И. Дидактические игры для детей дошкольноговозраста. М.: «Просвещение», 1982.
23. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: «Академия»,1999 г.
24. Акимов М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося ииндивидуальный подход. М.: «Просвещение», 1992 г.
25. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет. М.: «Просвещение»,1986 г.
26. Анкитон Р. Человеческая память и процесс обучения. — М.:«Просвещение», 1980 г.
27. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М.:«Просвещение», 1991 г.
28. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностноориентированного воспитания. Педагогика, 1999 г., № 4.
29. Возрастные и индивидуальные особенности образногомышления дошкольников. М.: «Просвещение», 1989 г.
30. Вопросы психологии учебной деятельности дошкольников/ Подред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: «Просвещение», 1962 г.
31. Вульфсон Б. Л., Малькова 3. А. Сравнительная педагогика.М.: «Просвещение», 1996г.
32. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — Т. 2.Восприятие и его развитие в детском возрасте. — М.: «Просвещение», 1982 г.
33. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.:«Просвещение», 1991 г.
34. Гончаров В.С. Типы мышления и учебная деятельность: Пособиепо спецкурсу. Свердловск, 1988 г.
35. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыттеоретических и экспериментальных психологических исследований- М.:«Просвещение», 1986 г.
36. Зак А.3. Развитие теоретического мышления у дошкольников.М.: «Просвещение», 1984г.
37. Кузнецов В. И. Контроль и самоконтроль — важные условияформирования учебных навыков// Начальная школа, № 2, 1986 г.
37. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высшихпедагогических учебных заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — 2-еиздание. — М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995 г.
38. Онищук В. А. Урок в современной школе. — М., 1999 г.
39. Практическая психология образования / Под редакцией И. В.Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений.- М.: ТЦ «Сфера», 1999 г.
40. Прохоров А. О. Взаимодействие психических состоянийучителя и школьника в процессе урока// Вопросы психологии, 1999 г., № 6.
41. Шморгун В.Ф. Активизация учебной познавательнойдеятельности дошкольников. Киев, 1999 г.
42. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формированияпознавательных интересов дошкольников. — М., Педагогика, 1988 г.
43. Ягиманская И. С. Знание и мышление дошкольника — М., 1989г.
44. Коменский Я.А. «Великая дидактика» Избр.пед.соч.Уч.пед.изд. 1955г.
45. Корнеева Г.А. Роль предметных действий в формированиипонятия числа у дошкольников //Вопросы психологии. 1978г. №2
46. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф.История педагогики. — М.: 1982г.
47. Концепция развития образования РК до 2015 года. //Казахстанская правда от 26.12.2003.
48. Лебедев О. Е. Формирование потребности в знаниях уучащихся. Л., 1973г.
49. Лемберг Р.Г. Дидактические очерки. — А-А.: 1960г.
50. Пискунов А.И. История педагогики и образования. — М.:2001г.
51. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории Зарубежнойпедагогики. 2 изд. — М.: 1981г.