ВасильДемиденко
Розумовийрозвиток: сутність, значення, проблеми
Нові суспільнівідносини (економічні, політичні, правові, громадянські та інші), щоскладаються в нашій країні, передбачають формування відповідної різнобічнерозвиненої особистості носія цих відносин, особистості, якій були б притаманнітакі характерологічні риси, як чуйність, єдність слова і діла, людськагідність, лицарство тощо. В умовах розбудови державності України, переходу доринкових відносин, подальшого науково-технічного прогресу надзвичайно зростаєроль інтелектуального фактора, а відтак важливість розумового розвиткуособистості, без чого, крім зазначених, не можна сподіватися на розвиток йтільки що названих її характерологічних рис.
Провідноютенденцією сучасної психолого-педагогічної науки є її особистісназорієнтованість, зумовлена завданнями, поставленими сьогоденними процесамисоціального розвитку, її реалізація стала можливою завдяки високому рівнюрозвитку філософії освіти як її методології.
Порівняльнийаналіз досягнень в освіті різних країн засвідчує, що вони – наслідок розвиткутеорії освіти з належним рівнем її впровадження в педагогічну практику. Так,сучасна європейська школа і освіта склалися під впливомфілософсько-педагогічних ідей, сформульованих Я.Коменським, І.Песталоцці,Ф.Фребелем, Й.Гербартом, Ф.Дистервегом, Дж.Дьюї та ін.
У вітчизнянійтеорії навчання першої половини ХХ століття проповідувались теорії, які насьогоднішній день втратили своє значення. Однією з них було трактуваннянавчання як діяльності, що здійснюється, так би мовити, за формулою: вчительдає – учень бере. Починаючи з 60-х років, вітчизняна наука збагатилася новимиданими стосовно сутності особистості та її розвитку, діалогу, співробітництва,партнерства, розуміння чужої точки зору, поваги прав людини і т. ін. Отже,сформована раніше модель навчання суб’єктивно-об’єктивного характеру вдостатній мірі не відповідає вимогам розвитку особистості. Виникла потреба внових філософсько-педагогічних ідеях, які мають стати методологієюособистісно-розвивального навчання.
Із звільненнямвід глобальних філософських систем, у нашій країні утворилися сприятливі умовидля розвитку нової філософії освіти, нової її методології, методологіїособистісної зорієнтованості, причому гуманістичної спрямованості.
Ідея гуманізаціїосвіти є провідною Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІстоліття, яка й передбачає поступовий перехід від репродуктивної, авторитарноїосвіти до освіти гуманістичного типу. У зв’язку з цим навчання й вихованняособистості мають бути з максимально можливою індивідуалізацією, створеннямумов для самонавчання і саморозвитку, осмисленого визначення свого життєвогошляху. Вони мають учити учнів способам самостійно здобувати знання тавпроваджувати їх у практику, формувати у них бажання, прагнення і вміннясамостійно оволодівати знаннями в різних галузях діяльності. Лише останнє зможезабезпечити учням можливість вільного вибору свого життєвого шляху.
Ідея розумовогорозвитку сягає у найдавніші часи. Ще давньогрецький філософ VІ-V століття дон.е. Геракліт наголошував на великій ролі розуміння в житті людини, бідкаючись,що ”більшість людей не розуміє того, з чим зустрічається, та й навчившись вонине розуміють, їм же самим здається, що розуміють”, ”Ті, хто слухаючи, нерозуміє, уподібнюються глухим” [1, с.22, 23] говорив він. Арістотель (ІV ст. дон.е.) в розумовому розвитку помітне місце відводив роботі з формування понять,наголошуючи на великому значенні вміння давати їх визначення. ”Визначальнепоняття, – говорив він, – має робити ясним не тільки ”те, що є” кожна річ, якце робить більшість визначень, але в ньому повинна бути і розкриватися також іпричина”. [1, с.209].
Вже в давні часиробиться спроба визначити сутність розумового розвитку. Згадуваний намиАристотель, зокрема, говорив, що ”розум полягає не тільки в знанні, але й увмінні впроваджувати знання в справи” [2, с.137].
Французькийфілософ ХVІІІ століття Гольбах Поль Анрі в своїй праці ”Система природи” доструктури розвиненого розуму відносив уміння ”схоплювати одним поглядом всіпункти широкого горизонту”, вміння бачити ”предмети і відношення так, як вони єна ділі”. Його співвітчизник, письменник ХІХ століття Cтендаль одну із ознакрозвиненого розуму вбачав у його гнучкості [19, с.137].
Г.Сковородапроблему розуму закликав розглядати в суворо особистісному контексті: ”Всякаимеет свой ум голова”, – говорив він [18, с.19]. За Т.Шевченком, визначальноюскладовою розвинутого розуму є вміння самостійно вчитися ”так, як треба” [21,с.214]. Л.Толстой звертав увагу на таку особливість розвинутого розуму, якздатність знати, що робити в першу чергу.
Значний внесок врозробку теорії розумового розвитку зробили такі відомі російські і українськіпсихологи та педагоги: Л.Виготський, С.Рубінштейн, Г.Костюк, О.Леонтьєв,Н.Менчинська, О.Кабанова-Меллер, В.Давидов, М.Данилов, М.Скаткін, І.Лернер таінші.
Вітчизняніпсихологи та педагоги визнають провідну роль навчання в розумовому розвитку(навчання веде за собою розвиток). Друга ідея, що проходить лейтмотивом удослідженнях, яка йде своїми коріннями до К.Ушинського та І.Сеченова, полягає втому, що голова учня не уподібнюється посудині, що наповнюють водою – чимбільше тим повніше. Важливо не тільки те, чому вчити, але і як вчити. Розумовийрозвиток тісно пов’язаний із засвоєнням знань, у той же час не зводиться донього, тобто неправомірно ставити знак рівності між сумою набутих знань тарівнем розвитку. ”Наполовину розумовий розвиток людини, – відмічав І.Сеченов, –і відбувається так наскільки вона відтворює та засвоює елементи власного ічужого досвіду. Але хто не знає, що людина, навчавшись мислити, вміє не тількизасвоювати елементи досвіду, але утилізувати його показники – застосовувати їхдо справи? Як мислитель вона вміє спостерігати та аналізувати результатианалізу та порівняння і, нарешті, дошукуватися причин явищ. Наскільки в усіхцих випадках людина є діячем, весь комплекс явищ називають ”діяльниммисленням”. [17, с.386, 387].
Розумовийрозвиток включає в себе знання та уміння ”застосовувати їх до справи”, іншимисловами – вміння користуватися одержаними знаннями, застосувати їх на практиці.Останнє ж вимагає розвинутого вміння спостерігати, бачити факти, порівнювати тааналізувати їх, доходити висновків та узагальнень, тобто розвинутого мислення.Недарма Т.Едісон наголошував, що найважливіше завдання цивілізації– навчити людину мислити”.
Питання показниківрозумового розвитку учнів стало предметом спеціальних досліджень. Нашимивітчизняними психологами встановлені такі показники розумового розвитку учнів упроцесі навчання: вміння оперувати засвоєними поняттями (Л.Виготський),оволодіння мислительними операціями, процесами, прийомами (С.Рубінштейн,Н.Менчинська), перенесення розв’язку задачі в інші умови (С.Рубінштейн),перенесення операцій, засвоєних у даному навчальному предметі, на позанавчальнудіяльність (О.Леонтьєв), встановлення багатосторонніх зв’язків між причинами танаслідками (В.Богословський), широке перенесення прийомів, узагальнених”міжпредметним” шляхом, на навчальну і позанавчальну діяльність(О.Кабанова-Меллер), вміння аргументувати міркування, оцінювати події та явища(В. Демиденко) і т. ін.
Останнім часомстали з’являтися статті з намаганням їх авторів сформулювати свою оригінальнуточку зору на проблему розумового розвитку. Але відсутність належного їїобґрунтування даними власних досліджень нерідко приводить до неадекватноготрактування вже досягнутого в цій галузі. Так, професор МДУ ім. М.ЛомоносоваА.Ждан [9] схильна вважати, що система розвивального навчання, створенаД.Ельконіним, В.Давидовим та В.Рєпкіним, ”відрізняється від інших концепційрозвивального навчання прямою спрямованістю на завдання психічного-розумовогота особистісного розвитку учнів”.
А хіба попереднісистеми (Л.Виготського, О.Леонтьєва, Г.Костюка) розглядають розвивальненавчання, а відтак і розумовий розвиток не в контексті психічного розвиткуучнів? У контексті і тільки в контексті. Всі теорії розумового розвитку, якірозроблялися у вітчизняній психології протягом 30-80 років ХХ століття(Л.Виготського; О.Леонтьєва – Г.Костюка – Н.Менчинської – О.Кабанової – Меллер;Д.Ельконіна – В.Давидова і В.Рєпкіна), необхідно розглядати в діалектичномузв’язку та наступності. Так, теорію О.Леонтьєва та його однодумців логічнорозглядати як подальший розвиток культурно-історичної теорії Л. Виготського,сутність якої становить положення про культурно-історичну природу власне людськихформ психічних функцій. Наприклад, увага, пам’ять, мислення тощо утворюються,формуються прижиттєве, в готовому вигляді з ними діти не народжуються. Якіснийрівень зумовлюється станом відповідних дій, впливів у конкретний історичнийперіод розвитку суспільства, зокрема в процесі навчання.
Діяльнісна теоріяО.Леонтьєва, є подальшим розвитком ідей Л.Виготського. Адже та чи іншадіяльність, її характер є надбанням певного, конкретного етапу розвиткусуспільства, його культури в широкому розумінні цього слова.
Системурозвивального навчання Д.Ельконіна, В.Давидова та В.Рєпкіна, теж не слідвідгороджувати від вище схарактеризованих, мотивуючи тим, що вона безпосередньоспрямована ”на завдання психічного – розумового та особистісного – розвитку”.Оскільки й попередні системи мають таке саме спрямування? Тут, на наш погляд,А.Ждан проявила необережність в оперуванні поняттями. Розвиваючи свою точкузору, вона зазначає: ”Все розпочинається з нового розуміння самих понять –”розвитку і навчання…” [9, с.76]. Отже, автор говорить про розуміння понять.Але думаю, ні в кого не викликає сумніву той факт, що термін ”поняття” єпохідний від терміну ”понять” (зрозуміти, усвідомити). Отже, виходить:зрозуміти зрозуміле, усвідомлене. Алогічність такого твердження цілком очевидна.Це пояснюється у першу чергу – практичним неврахуванням природи понять, їхсутності, зокрема того, що вони є відображанням у нашому мозку предметів, явищ,процесів об’єктивного світу в їх суттєвих зв’язках і відношеннях. Отже, маєйтися про розуміння об’єктивного світу, а не понять, які становлять йоговідображення, його розуміння. У нашому випадку має йтися про розуміння такихпроцесів, як розвиток і навчання.
До останньогочасу питання навчання та розумового розвитку учнів на практиці розв’язуєтьсядуже слабо. Звернемо увагу на деякі загальновідомі факти. Чи можна, наприклад,стверджувати про адекватний розумовий розвиток учня (та й дорослого), коли він,начебто, має непогані знання про ті чи інші явища, а застосовувати їх напрактиці не вміє: граматичні правила знає – пише безграмотно; математичні,фізичні закони, формули, правила знає – задачі розв’язувати не уміє. Або невміє визначити рід іменників, оцінити певні історичні події та явища,підміняє одні явища іншими: сила – вага, енергія – сила, завдання – задача і т.ін. Дуже розповсюдженим явищем є невміння використати знання, одержані прививченні одного предмета, для аналізу інших явищ. Наприклад, літературних знаньпри аналізі історичних подій та навпаки. У свій час ці факти намагалися пояснитивиключно віковими особливостями учнів, зокрема, характерними рисами їхмислення. У дійсності ж це результат недоліків методів навчання, внаслідок чогоі спостерігається формалізм у знаннях учнів: відрив форми вираження знань відїх змісту. У такій ситуації учень оволодів лише формою знань (словом), азмістом відповідної думки ще ні, тобто не вник у сутність явищ, предметів, щовивчаються, у їх зв’язках та відношеннях. Це означає, що останні ще не сталиоб’єктом активної розумової діяльності.
На практиці ще йсьогодні переважає ілюстративно-пояснювальний тип навчання, незважаючи начисленні розмови про активні інноваційні методи. Перед сучасною школою, як вжейшлося, стоїть завдання широкого впровадження у практику саме справді активнихметодів навчання, які б виховували вміння самостійної розумової діяльності,самостійного здобування знань.
У зарубіжнійпсихології з предмету аналізованої проблеми намітилося головним чином тринапрями. Ряд психологів Женевської школи (Ж.Піаже, Інельдер, Бове та інші)обмежують роль навчання. Вони, виділяючи певні стадії в розвитку мисленнядитини (сенсорно-моторна, конкретних операцій, формальних або формалізованихоперацій), вважають, що ці стадії властиві відповідним віковим ступеням івідносно незалежні від умов навчання. Правда, в останніх своїх працях Ж.Піажевже визнає певну роль навчання в психічному розвитку особистості, алевирішальне значення у цій справі він надає прогресивному урівноваженнюрозумових дій, операцій.
Особливо яскравонедооцінка навчання в розумовому розвитку учнів проявляється в американськоїпсихології біхевіористських напрямків. Макдональд у своїй книзі ”Педагогічнапсихологія”(1959), стверджує, що школа лише сприяє зміні в поведінціособистості. Отже, провідної ролі школи у цій галузі він не помічає, у той жечас мають місце й досить оптимістичні погляди на роль навчання в розумовомурозвитку учнів. Так, представник когнітивної психології в США Дж.Брунервідмічає, що ”викладання основ наук, навіть на елементарному рівні, не маєсліпо слідувати природному ходу пізнавального розвитку дитини. Викладання можестати навіть провідним фактором цього розвитку, надаючи учневі … можливостісамому формувати свій розвиток” [6, 346].
Варто наголосити,що освіта як цілісне явище – одна з найважливіших підсистем суспільства, узв’язку з чим її закони, як і закони суспільства, – це результат прояву неякоїсь зовнішньої сили, а продукт її внутрішньої самоорганізації. Іззазначеного випливає, що в педагогічному законі відображаються об’єктивні,суттєві, необхідні, загальні і стійкі зв’язки, що повторюються, міжкомпонентами педагогічної систем й, які, у свою чергу, відображають механізмиїї самоорганізації, розвитку і функціонування.
У навчаннізнаходять свій прояв загальні закони діалектики і передусім закон єдності іборотьби протилежностей. Протиріччя в навчанні виникають в умовахневідповідності між традиційними поглядами на процес навчання і сучаснимивимогами, що є наслідком нової освітньої ситуації. Слід наголосити, що в данийчас, у час розбудови державності України, переходу її до ринкових відносин ми йпереживаємо цю ситуацію, яка, розуміється, відповідним чином відображаючись уголовах учнів, впливає на їх свідомість, а відтак і на ставлення учнів доосвіти і навчання, на формування їх образу Я, що, як ми зараз побачимо,відіграє неабияку роль у розвитку учнів.
Психологічнанаука відводить помітне місце в житті та діяльності людини образу власного ”Я”.Так, відомий шотландський психолог ХІХ століття. А.Бен звернув увагу на те, щов залежності від того, який смисл ми вкладаємо в своє ”Я”, буде визначатисянаша поведінка, а отже, й напрямок зусиль, спрямованих на певну галузьдіяльності [3, с.276]. Англійський психолог Джемс Сьолі, який жив і працював уХІХ–ХХ століття, вже прямо вказує на вплив образу ”Я” на розумовий і моральнийрозвиток особистості і закликає в зв’язку з цим допомогти дітям як найповнішесформувати образ свого ”Я”, оскільки і для морального, як і для розумовогонеобхідно, щоб нормально розвивалось чуття власного ”Я” [16, с.435]. Великийінтерес в аспекті теми нашої розмови становить книга сучасного англійськогопсихолога і педагога Р.Бернса ”Розвиток ”Я” – концепції та виховання”.
Стосовно”Я–концепції” загальновідомі елементи установки (переконання, емоційнеставлення, відповідна реакція – поведінкова складова) Р. Бернс конкретизує так:
1. Образ ”Я”– уявлення індивіда про самого себе.
2. Самооцінка– ефективна оцінка цього уявлення, яка може бути різної інтенсивності...
3. Потенційнаповедінкова реакція, тобто ті конкретні дії, які можуть бути викликані образомЯ та самооцінкою” [5, с.32].
Уявімо,наприклад, таку ситуацію. Дитина певного віку під впливом відповідних обставиндійшла переконання, що в неї відсутні математичні здібності і навіть внутрішніможливості до їх розвитку. Чи буде ця дитина активно працювати з математичнимматеріалом, а отже, й розвивати свої математичні здібності? Дуже сумнівно. Вжезі сказаного випливає висновок про необхідність та важливість формування ”Я” –концепції в кожного із нас. Серед умов, що сприяють цьому, Р.Бернс наголошує наважливості, зокрема, таких: розвиток довіри до навколишнього світу, розвитокавтономії, розвиток ініціативи, робота над словом, розвиток пізнавальнихпсихічних процесів і т. ін.
Цікаві думки щодовласного ”Я” висловлюють М.Мольц, Дж.Рейнуотер, Дж.Джампольські та ін.зарубіжні, зокрема американські, психологи. Так, М.Мольц відзначає дві основніпричини того, чому саме образ власного ”Я” є важливим фактором нашого розвитку,вдосконалення: перша – всі наші дії (почуття, воля, вчинки, здібності та ін.психічні процеси, властивості) узгоджуються з образом власного ”Я”, друга –уявлення про себе можна змінити в будь-який період свого життя, а відтак йвідкрити, започаткувати в ньому нову сторінку. Як бачимо, він наголошує навеликих можливостях психічного образу ”Я”. Зазначене перегукується з думкамивідомого зарубіжного психіатра Е.Берна, який відзначає велику силу психічногообразу. Саме психічні образи, на його думку, за допомогою емоцій, викликаючиїх, керують нашою поведінкою. Ось чому говорить він, ”Благополучна людина – целюдина, образи якої найбільш близькі до дійсності і в цьому випадку реалізаціязадуманих планів приводить до бажаних результатів”[11].
Щодо визначеннятерміну ”Я – концепція” у психологічній літературі відсутня спільна точка зору.Ми ж його трактуємо як моє розуміння, моя теорія образу мого ”Я”, тобто, того,що входить в структуру образу мого ”Я” його природу.
Істинністьвеликих можливостей психічного образу, образу ”Я” спостерігається вповсякденному шкільному житті.
Пригадується,наприклад, така ситуація. Зі мною у восьмому класі вчився хлопчик на ім’яВолодимир. У зв’язку з обставинами, зумовленими віковими особливостями (це бувперший післявоєнний рік, і нам у зв’язку з трьох-чотирьохрічною перервою внавчанні було вже по 17-19 років), він занедбав навчання. Всі вчителі, крімучительки хімії, поставилися до ситуації, що склалася, з розумінням і розпочализ ним індивідуальну роботу. Проте вчителька хімії (базова освіта в неї булаагрономічна, педагогічну вона здобула вже згодом через заочну форму навчання)на одному уроці поставила ”2”, на наступному знову ”2”, далі – це ж саме, але вже з ”роз’ясненнями”, що у Вови нічого не вийде. Він узявся й за хімію, які за інші предмети, але прогалини в знаннях давалися взнаки. У той же часзамість підтримки, заохочення він чув одне й те ж: ”Нічого не вийде!” Якнаслідок – Володимир залишив навчання. Але невдовзі він досить успішно закінчиввечірню школу, а далі й інститут, і з успіхом обіймав посаду економіста.
Про велику силуобразу нашого ”Я” свідчать дані проведеного нами, експерименту. У перші дні упедагогічному ВНЗ ми попрохали першокурсників описати (схарактеризувати) образсвого ”Я” з широким розкриттям (друга частина завдання) свого ж життєвого шляхуз ним пов’язаними переживаннями від часу ”перший раз в перший клас” аж досьогоднішнього дня. Крім того їм було необхідно висловити своє розуміннясутності образу свого ”Я” та відзначити як цей образ формувався: стихійно чикеровано (як і ким чи чим).
Не вдаючись додетального аналізу одержаних даних експерименту, в контексті теми нашогодослідження важливо зазначену частиною студентів (експериментом було охоплено230 першокурсників) залежність формування їх образу ”Я” від особистостівчителя, зокрема від характеру його стосунків з учнями, його ставлення до свогонавчального предмету, який він викладає його знання та вміння вчити цьомупредмету, оцінки їм можливостей учнів. Зазначене, на думку студентів, не тількивідображалося на якості їх знань, а й на можливостях їх самостійно здобувати,тобто на якості їх розуму. Наводилися приклади зневіри у свої можливостіопанувати знанням тих чи інших предметів, приходив новий учитель, і картиназмінювалася: з’являлася впевненість, а за нею і можливості.
Подібно довідомого євангельського сюжету, коли Ісус відвідав свою батьківщину – Назарет,то мешканці міста сприйняли його не як Господа, а як сина їх співмешканкиМарії. ”І він не вчинив тут чуд багатьох через їхню невіру” (Євангеліє відМатвія, 13:58).
Процес розвиткуучнів на уроці є двостороннім, він становить тісну взаємодію вчителя та учня. Зодного боку, вчитель належним чином впорає зі своїм професійним обов’язком –розвитком учнів, зокрема розумовим, лише за умови розуміння його сутності йкерування ним. З іншого – результат буде набагато кращим, коли процес цьогорозвитку буде й самокерованим учнями. Це ж вимагає і від учнів його розуміння,оскільки керувати можна лише тим, що знаєш. Практика показує, що, на жаль,такого результату в переважній більшості учнів немає, незважаючи, що одна зцілей кожного уроку формулюється вчителем як розвивальна. Це свідчить про те,що вчителі дуже мало уваги приділяють формуванню в учнів розуміння сутності їхрозумового розвитку в процесі навчання.
На початкунавчального року ми запитали студентів педвузу першого курсу: як вони розуміютьсутність розумового розвитку учня в процесі його навчання і виховання(дослідженням було охоплено 36, так би мовити, вчорашніх учнів – випускниківшкіл ряду областей нашої країни). У більшості студентів (15%) розумовийрозвиток асоціюється з набуттям знань без зазначення їх впливу на особистість,14% студентів ототожнили розумовий розвиток з уміння користуватися абовдосконалення здібностей, 11%; нічого не відзначили, обмежившись загальнимиміркуваннями: росте, розвивається або підмінили питанням доводячи його довизначення шляхів (11%). Наприклад: ”розумовий розвиток учня – це коли ученьдобре розвинений розумово...”; ”розумовий розвиток учнів – це всі знання, яківін одержав в школі і дома”; ”розумовий розвиток – це розвиток певнихздібностей у процесі навчання. Це розвиток завдяки збагаченню своїх знань”;”розумна людина – це людина, яка має здібності застосувати свої знання в тігалузі, в які це потрібно”.
У психологічномусловнику за редакцією В.Войтка розумовий розвиток визначається як ”процесрозвитку, вдосконалення інтелектуальної сфери і пізнавальних здібностейлюдини”. Структура інтелекту в цьому ж словнику визначена таким чином:”Центральне місце в ній посідає здатність до виконання різноманітних операційлогічного мислення. Ця здатність значною мірою зумовлена рівнем розвитку іншихрозумових здібностей, зокрема обсягом оперативної пам’яті та стійкістю уваги”.
К.Платонов усвоєму короткому словнику системи психологічних понять сутність розумурозглядає як ”сутність індивідуальних здібностей мислення і розуміння людини.Властивості розуму – швидкість, ясність, критичність, глибина, гнучкість,широта, творчість”.
Порівняймовизначену у психологічній літературі структуру поняття ”розумовий розвиток” звиділеними його складовими вчорашніми учнями. Розумовий розвиток дитинизнаходиться у тісному зв’язку із почуттями (стійкими переживаннями) та емоціями(ситуативними переживаннями). А як зазначив Г.Гегель, ”нічого у світі нездійснюється без пристрасті”.
Ще з найдавнішихчасів люди звернули увагу на факт зумовленості їх активності різноманітнимипереживаннями позитивного чи негативного характеру, що і знайшло своєвідображення в образі співучої душі раніше в усній, а згодом і в писемнійпоетичній творчості.
Коли душа співає…Дійсно, за співу душі хочеться зробити більше і якісніше. Емоції визначаютьтонус, темп діяльності, налаштованість на той чи інший рівень активності.Емоції виокремлюють у пізнавальному образі цілі та спонукають людину довідповідних дій, спрямованих на їх досягнення. Це й зрозуміло. Останнім часом ів зарубіжній літературі активно обговорюється проблема психологічногоінформаційного впливу. Справа в тому, що емоційні стани людини, як це можезасвідчити кожен із нас, мають здатність передаватися іншим людям (і не тількилюдям, а й тваринам). Сприйняті емоційні стани й трансформуються в людськійпсихіці у відповідні думки та вчинки, цим самим розвивають її.
Одним із завданьвиховання та навчання є формування певних переконань, які становлять змістмотивів діяльності людини, визначаючи лінію, напрямок її поведінки. Необхідноюж умовою формування переконань є почуття, емоції, оскільки саме вони, являючисобою програму реакцій, спрямованих на задоволення органічних та соціальнихпотреб людини, є за своєю сутністю енергетичним забезпеченням мотивацій.Дійсно, переконання – це психічний стан, який характеризується стійкимипоглядами, широкою непохитною впевненістю у правильності своїх думок, поглядівта дій. А чи можливі стійкі погляди людини на ті чи інші явища, події беземоційного ставлення до дійсності? Ні і тільки ні!
Емоції впливаютьна розвиток мислення. У принципі мислительного процесу без емоцій не буває. Цевипливає з природи самого мислення. Ще Арістотель говорив, що пізнання, отже імислення, розпочинається зі здивування. Ось чому особливо активна участь емоційу творчих видах мислительної діяльності. Саме вони й створюють сприятливийґрунт для здивування, а відтак і для інтелекту в цілому. Згадані ідеї Арістотелядалі розвинув Р.Декарт в праці ”Про пристрасті душі”. За ним, здивування нелише спонукає мислення, воно також виступає і його орієнтиром. Середінтелектуальних емоцій важливе місце у мислительному процесі Р.Декарт відводивсумніву –”матері істини”. Б.Спіноза доповнив вже зазначені почуття почуттямупевненості, яке він розглядав як почуття протилежне сумніву. Шотландськийпсихолог ХІХ століття А.Бен охарактеризував емоції задоволення та страждання[3, с.100]. Відомий американський психолог, Е.Тітченер до вищенаведеногопереліку інтелектуальних емоцій додав такі: згоди і протиріччя, легкості ітрудності, істинності і неправди, впевненості і невпевненості [20, с.185].
Чимало увагицьому питанню приділив К.Ушинський. Перша частина другого тому його фундаментальноїпраці ”Людина як предмет виховання” присвячена питанням психології почуттів[22, с.29-221]. ”Ніщо, – зазначав він – ні слова, ні думки, ні навіть вчинкинаші не виражають так ясно і вірно нас самих і наші ставлення до світу, як нашіпочуття: в них чути характер не окремої думки, не окремого рішення, а всьогозмісту душі та її ладу” [22, с.94].
Ґрунтовнохарактеризує видатний педагог, зокрема, інтелектуальні почуття, до яких вінвідносить почуття схожості та відмінності, розумового напруження, чекання,обману, здивування, сумніву, впевненості, непримиренного контрасту, успіху.Вперше предметом спеціального вивчення інтелектуальні почуття стали вперше вдослідженнях В.Поплужного [13].
Почуття, таемоції виступають своєрідним посередником, зв’язуючою ланкою між окремимиобразами, думками людини, що сприяє розвиткові більш загальної перспективноїкартини нашої поведінки за тих чи інших обставин. Завдяки почуттю, викликаномупевною ситуацією, ми за асоціаціями (схожості, контрасту та іншими) згадуємоминулі ситуації і викликані ними наші дії та вчинки, які вже одержали певнуоцінку або самооцінку. Це уможливлює прийняття більш адекватного рішеннястосовно сьогочасних чи майбутніх наших дій та вчинків та виховує часовуперспективу і здатність до цілеспрямованості.
Життя,повсякденна практика свідчать, що лише ті моральні норми, правила, які намипережиті і стосуються наших почуттів, емоцій, а не тільки знань, стають для насспонукою до дії. З огляду на це, цілком слушною є думка І.Канта про те, щощастя людини полягає в єдності морального та інтелектуального факторів [10,с.52]. Існує два види оцінювання дійсності: раціональне (словесне: добре,погано, гарно і т.ін.) та емоційне (переживання – позитивні, негативні). Дляемоційного оцінювання характерним є те, що, визначаючи цінність тих чи іншихявищ, предметів, процесів, емоції самі є своєрідними цінностями, отже, йважливими спонуками поведінки людини, її діяльності.
Людські емоції –позитивні цінності. Життя людини, немислиме без переживань свого ставлення долюдей, предметів, явищ, подій. Поведінка розвивається за переживанням, заемоцією. Якщо людина позбавлена можливості переживати, насолоджуватисьемоціями, то наступає так званий ”емоційний голод”, який вона прагнезадовольнити, скажімо, читаючи відповідну книжку, слухаючи любиму музику,активно включатись у певні види діяльності тощо. Задовольнити емоційний голодможуть не тільки позитивні емоції, але й емоції, пов’язані з стражданнями.
Емоції впливаютьна якість нашого відображення (уявлення, поняття) об’єктивного світу. Емоційністани здатні трансформувати психічний образ, збільшуючи суб’єктивну значущістьтих чи інших параметрів, порушувати його предметну логіку, а отже, ітрансформувати його значення. Останнє, цілком очевидно, не може не вплинути надії та вчинки людини, на її поведінку, на їх розвиток.
Емоції носятьособистісний характер: у них відображається значущість предметів, явищ для цієїлюдини в конкретній ситуації. Емоційний фактор – один з найважливіших чинниківреалізації особистісно орієнтованих технологій виховання та навчання, оскількиемоції є одним із чинників, за допомогою яких можна дійти висновків стосовнорезультативності та розумового розвитку рівня сформованості людини як вморальному, так і в інтелектуальному аспектах. Йдеться про узагальнення наоснові схожості проявів емоційних переживань: міміка, пантоміміка, вираженняочей та ін., які є особливою образною ”мовою” для передавання різноманітностівідтінків почуттів, оцінок, ставлення людини до навколишнього світу, подій і явищжиття та розуміння їх.
Важливість емоційу виховному та освітньому впливові яскраво проявляється під час спілкуваннялюдини з іншими людьми, яке нагадує її спілкування із дзеркалом: усміхнись – ідзеркало відобразить твою усмішку, гримаса віддзеркалиться гримасою. Цілкомлогічно дійти висновку, що емоція, викликана добром, повернеться добром, зло –злом.
Сфера моральноїсвідомості людини має тенденцію до відставання від раціональної. Забезпеченняєдності раціонального та емоційно-почуттєвого у вихованні – одне ізпершочергових завдань сьогодення.
На сучасномуетапі розвитку нашого суспільства необхідно посилити емоційне виховання,формування в молоді душевності, гуманізму, милосердя та інших благороднихпочуттів, яких зараз у неї так не вистачає. Сьогодні, як ніколи, актуальнийзаклик В.Сухомлинського про необхідність кожній людині обов’язково ”пройтиемоційну школу – школу виховання добрих почуттів”. Особливу увагу слідприділити почуттю милосердя у зв’язку з почуттям образи, яке час від часувідвідує нас, завдаючи нам і передусім нашій совісті чимало прикрощів. Туттреба звернутися до волі; і з людиною, з якою пов’язане почуття образи,необхідно налагодити стосунки. Тоді почуття образи втрачається і совість стаєчистою і вільною від мук і докорів.
На всіх етапахрозвитку людства була потреба в кмітливих, розумних, мудрих особистостях, якіб, кажучи словами І.Ньютона, бачили далі інших і не лише самі активновключалися в діяльність, а й зуміли б повести за собою великі групи людей.Зрозуміло, чому вже мислителі древності активно долучалися до пошуків шляхів домудрості, розсудливості, до розуму. Мудрі, мудрі знанням, говорив Сократ.Арістотель, розвиваючи думки свого вчителя, зауважив, що ”розум полягає нетільки в знанні, але й в умінні застосовувати знання до справи” [2, с.13].
Він вважав, щопізнання розпочинається з відчуттів. Цієї думки дотримувався й перський поетХІІ-ХІІІ століття Сааді: ”Лукмана запитали: ”У кого ти навчився мудрості?” Вінвідповів: ”У сліпих. Адже вони доки не ощупають місця, куди їм треба ступати,не поворухнуть ногою” [15, с.42].
Арабськиймислитель ХІ століття Ібн Габірола, визначив низку кроків у шляху до мудрості:”Перший крок, – говорить він, – на шляху до мудрості – мовчання, другий –слухання, третій – запам’ятання, четвертий – діяння, п’ятий – викладаннямудрості” [7, с.190].
На його думку,відправним пунктом пізнання є живе споглядання, відчуття. Належне місце вінвідводив пам’яті та практиці. Такої ж думки дотримувалися багато авторів тогочасу. Чільне місце ці питання посідала, зокрема, у педагогічній літературіКиївської Русі. У пам’ятках літератури України ХVI століття, передусім”Азбуковниках”, питання пізнання знайшли своє досить широке відображення. Воностояло в центрі уваги таких діячів освіти України ХVIІ століття якМ.Смотрицький, Л.Зизаній, І.Гізель, Л.Баранович, Ф.Прокопович (перша половинаХVIІІ століття) та інших.
Видатнийнімецький філософ ХІХ століття Г.Гегель у своїй роботі ”Наука логіки”визначає шлях пізнання: ”розуму передумовлюються почуття і споглядання”. Віншому місці ми читаємо: ”який він у мисленні, такий він у спогляданні”. Отже,як бачимо, пізнання йде від споглядання до мислення. Згодом цю думку зафіксуваву своїх ”Філософських зошитах” В.Ленін: пізнання просувається від живогоспоглядання до абстрактного мислення, а від нього до практики. Ця формулаузагальнила плід думання мислителів більше двох тисячоліть і не є витворомодного автора.
Визначений шляхпізнання відображає як історичне (як люди здобували знання про навколишнійсвіт), так і індивідуальне (засвоєння здобутого сотнями поколінь людей впроцесі навчання) пізнання.
Отже, пізнаннярозпочинається з живого споглядання, з відчуттів та сприймань. Отримали знанняшляхом чуттєвого пізнання фіксується, закріплюються в пам’яті, спираючись наних людина переходить до більш високого ступеня пізнання – мислення, після чогодо практики.
Можна назватичимало праць, у яких автори намагаються протиставити так звану школу мисленняшколі пам’яті і довести, яка зі шкіл є кращою. Це безплідні потуги, оскільки”порожня голова не міркує” (П.Блонський).
Мислення, яквідомо, не має власних джерел фактичного матеріалу. Цей матеріал дає йомупам’ять, якій, у свою чергу, для зберігання постачають його відчуття ісприймання (живе споглядання). З іншого боку, чим розвинутіше мислення тимкраще людина запам’ятовує, йдеться перш за все про смислове запам’ятання. Отже,пам’ять і мислення у пізнавальній діяльності людини функціонують у нерозривнійєдності, у такій же єдності їх необхідно розвивати в учнів. Це стосується й почуттів,й волі та інших підструктур психічного життя людини.
За Габріола,п’ятий крок до мудрості – викладання. Саме в процесі викладання створюютьсянайсприятливіші умови для проникнення в сутність тих чи інших явищ, подій,процесів. Однак не все, що викладає вчитель, він глибоко розуміє. Це розумінняінколи приходить і через 5, 10 і більше років і приходить воно, як правило, впроцесі пояснення (стає і самому ясніше). Як у старому анекдоті.
Вчитель питаєхлопчика: ”Вовчику, ти вже зрозумів?”
Вовчик: ”Ні...”
Вчитель: ”Ще незрозумів!.. Як же це так? Я вже зрозумів, а ти ще ні?”
І це може бути нежарт, а істина!
Як же найкращимчином реалізувати розвивальне навчання в школі? Коли ми поставили цезапитання, зразу ж спливли у пам’яті наступні слова Т.Шевченка: ”Якби вивчились так, як треба, то й мудрість би була своя”. Але в цих рядках поет немає на увазі саме вчителя, не йому радить, як учити: йдеться безпосередньо проучнів, про їх навчальну діяльність, яка, безумовно, організовується вчителем.
На переконаннядиректора Інституту генетики поведінки Університету штату Колорадо СШАР.Пломіна та співробітника Інституту психології в Лондоні Дж.С.Де Фріза, даніпроведеного ними масового експерименту дають підставу дійти висновку, що ті чиінші здібності, зокрема словесні і просторові, успадковуються в межах 50%,тобто визначаються генами [12, с.18]. У той же час, ”успадкованість є способомпояснення того, що робить людей відмінними від інших, а не способом виявленняпричин формування інтелекту певного індивіда”.
Щодо шляхіврозвитку інтелекту учнів мислителі минулого мали різні погляди. Р.Декартвважає, що треба розвивати швидкість думки, чіткість уяви та пам’ять.Швейцарський мислитель XVIII століття Л.Каспар визначав: ”Хочеш бути розумним,навчися розумно запитувати...” Німецький філософ І.Кант стверджував, що ”розумє здатність бачити зв’язок з окремим” [10, с.58]. Отже, вчити учнів уміннювстановлювати зв’язки загального з окремим – один із найважливіших шляхів їхрозумового розвитку.
Російськиймислитель В.Бєлінський великого значення надавав емоційному фактору: ”Почуття –вогонь, думка – масло”. Дійсно, як свідчать спостереження, зв’язок розумовогота емоційного факторів, наприклад, чітко проглядається у змісті таких емоцій як”упевненість”, ”надія”, ”розчарування”. Емоційне життя пов’язане зпізнавальними психічними процесами і т. ін.
На думкунімецького письменника Й.Гете, ”В людських справах… основна увага має бутизвернена на мотиви”.
Відомийвітчизняний психолог першої половини ХХ століття Л.Виготський висунув іобґрунтував ідею, згідно з якою особистість має активно за допомогою засобівдіяльності привласнювати історичний досвід людства, що знайшов своєвідображення в предметах матеріальної та духовної культури. Засвоєннясоціального досвіду не відбувається механічно, пасивно, воно змінює внутрішнійсвіт, психіку особистості.
П.Гальперін,Н.Тализіна, виходячи з принципу єдності свідомості та діяльності, розглядаютьзасвоєння знань як процес, що відбувається в результаті виконання і оволодінняпевних дій (зовнішні, матеріальні; голосно-мовленнєві без опори на предмети чиїх образи; внутрішньомислительні), які є важливим засобом розумового розвитку.
Н.Менчинська,Г.Костюк, В.Демиденко та інші у своїх дослідженнях виявили залежність засвоєнняучнями матеріалу від структури їх пізнавальної діяльності, яка, у свою чергу,визначається змістом та методами навчання, тобто залежність засвоєння знань ірозвитку мислення учнів від характеру навчання.
Питаннярозумового розвитку вже давно стало предметом жвавого обговорення в контекстімісця в цьому процесі слова. Але слова змістовного, зрозумілого, що, образнокажучи, виходить із розуму. Як говорив ще в 1680 році російський філософС.Полоцький у передмові до свого твору ”Псалтырь”: ”Не слушай буйных иненаказанных, в тьме невежества злобой связанных… Но буди правый писаныйчитатель, – Не слов ловитель, но ума искатель”.
Безперебільшення, можна стверджувати, що ці пошуки шляхів розумового розвиткудітей та й дорослих продовжуються й сьогодні. Як говорив Т.Шевченко, ”І нематому почину, і краю немає!, оскільки ” все йде, все минає...” Адже дійсно,кожний історичний період ставить свої специфічні завдання, свої виклики передлюдством, кожною особистістю зокрема. У відповідності з цими вимогами новіпокоління й долучаються до історичного процесу. Отже, розвиток особистості, їїрозумовий розвиток, зокрема, є своєрідною перепусткою в конкретно історичнесуспільство. Це вимагає глибокого аналізу історичного процесу, вміння бачити,розуміти і оцінювати його рух, що передбачає наявність досить високого рівнярозумового розвитку членів сьогоднішнього суспільства. Ось чому метою освіти внаш час стає створення умов для постійного розвитку та самореалізації кожноїособистості.
Тому сучасненавчання має бути розвивальним, сутність якого випливає із сутності самогонавчання, із факторів, які зумовлюють його ефективність, його якість, йогорозвивальну функцію зокрема. Ці фактори такі: як вчити (навчальна діяльністьвчителя), як вчитися (навчальна діяльність учнів), чому вчитися (зміст навчання).
Розвивальнийхарактер навчальної діяльності вчителя визначається передусім тими методами, дояких він вдається як до способів організації навчальної діяльності учнів,спрямованої на самостійне здобуття ними знань і умінь, на свій саморозвиток, наформування своєї особистості в цілому, зокрема, її емоційних, інтелектуальнихта вольових якостей.
Навчальнадіяльність учня, яку має організувати вчитель, у загальному виглядіхарактеризується такою структурою: навчальна задача, мотивація діяльності,навчальні дії та прийоми її реалізації, самоаналіз та самооцінка, самокорекціядій (при потребі), оволодіння знаннями та уміннями. В аналізі навчальноїдіяльності головне – ті зміни, які відбуваються в самому учневі: зміни не лишев знаннях і уміннях, але й у загальній його сформованості як особистості.
Щодо змістунавчання, який у своїй основі визначається державними навчальними планами тапрограмами, забезпечення цих планів та програм високоякісними підручниками татворчими підборками різноманітного навчального матеріалу самим учителем. Слідтвердо при цьому пам’ятати, що при всій повазі до розвивальної функціївиховання та навчання, поза зв’язком із змістом розвиток учнів ефективним бутине може.
Як же розпізнативже в процесі самого навчання, розвивальне воно чи ні? У розв’язанні цьогопитання можна виділити два шляхи. Сутність першого шляху полягає в тому, щовчителю необхідно встановити дії учнів (розумові, внутрішні, фізичні, зовнішні)спираються на вже готовий механізм, шаблон чи на образ, тобто дії автоматичнічи адекватні
Це легковизначити засобами відповідно побудованої бесіди. Цілком зрозуміло, щорозвивальне навчання буде мати місце в другій ситуації. Другий шлях –з’ясування ступеня сформованості в учнів уміння застосовувати одержані знанняпри розв’язанні теоретичних і практичних задач, причому в змінених,нестандартних умовах, ситуаціях. Адже кожний вчитель (і не лише вчитель) моженавести чимало прикладів, коли учень непогано відтворює ті чи інші правила,формули, а розв’язати відповідну їм задачу не може. При охарактеризованомустані справ ми маємо всі підстави стверджувати, що навчання гне носилорозвивального характеру, оскільки воно не забезпечило належного розвиткурозумових здібностей учнів. Навчання не виконало своєї основної функції – організаціїнавчальної діяльності учнів, в процесі якої вони самі б здобували знання. Це, усвою чергу, — наслідок ще не до кінця подоланого погляду, що вчитель передаєзнання учням, а не вони їх мають здобувати.
Література
1. Античные философы. Свидетельства. Фрагменты.Тексты. Сост. доц. А.А.Аветисьян. – К.: Изд. КГУ им. Т.Г.Шевченко, 1955.
2. Аристотель. Этика. – СПБ, 1908.
3. Бен А. Психология / Пер. с анг. – СПБ, 1887.
4. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ длянепосвященных/ Пер.с англ. – М.: Наука, 1999.
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции, и воспитание /Перевод с английского. – Наука, 1986.
6. Брунер Д. Психология познания / Пер. с англ. – М.:Наука, 1977.
7. Габириел Ибн. Жемчужная россыпь // Человек.Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. – М.: Высшаяшкола, 1991.
8. Декарт Р. Избр. произв. – М.: Наука, 1956.
9. Ждан А.Н. К теоретической реконструкциипсихологических основ развивающего обучения // Вопросы психологии. – 2000. –№6. – С.76-90.
10. Кант И. О педагогике / Педагогика толерантности. –2001. – № 1.
11. Мольц М. Это Я, или как стать счастливым / Пер. сангл.– СПб: Москва, 1992.
12. Пломін Р., Фріз Дж. С. Де. Генетика пізнавальнихздібностей та порушень інтелекту // Світ науки. – 1999. – №1.
13. Поплужний В.Л. Роль и развитие интеллектуальныхчувств в познавательной деятельности личности: Дис… канд.психол.наук. – К.,1969.
14. Рубинштейн С.Я. Проблемы общей психологии. – М.:Педагогика, 1973.
15. Саади. Гулистан. Розовый сад. – М.: Вост.лит.,1957.
16. Сели Дж. Педагогическая психология / Пер. с англ.– М., 1916.
17. Сеченов И. Избр. произв. Т.1. – М.-Л., 1952.
18. Сковорода Г. Твори в двох томах. – К.: Науковадумка, 1961.
19. Стендаль А. Собр. соч. в 15 т. – Т.XV. – Л.: Худ.лит., 1950.
20. Титченер Э. Учебник психологии / Пер. с англ. –М., 1914.
21. Шевченко Т. Малий кобзар. – К.: Наукова думка,1970.
22. Ушинський К. Твори у 5т. – Т.5. – К.: Рад школа,1952.