Психологічні особливості молодших школярів та їхврахування в процесі стимулювання навчальної діяльності
Вступ
Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що дитина,яка пішла в школу, володіє суб'єктивною і об'єктивною готовністю донавчально-пізнавальної активності. Об'єктивно вона має необхідний рівеньпсихічного розвитку. Достатньо тривала і стійка в порівнянні з дошкільним вікомїї увага. Легко учень може запам'ятати те, що його вражає або інтересує. Мовайого уже достатньо виразна і граматично правильна. Дитина може зв’язановикладати свої думки, здатна до елементарних розумових операцій – порівняння,узагальнення, висновків. Вона має деякий досвід управління своїми почуттями. Умайбутнього першокласника яскраве рухоме уявлення, він допитливий ісприйнятливий, що позначається на його навчально-пізнавальній активності.
Суб'єктивна готовність до навчально-пізнавальної активностівизначається тим соціальним досвідом, який набула кожна дитина до школи.
Тут велике значення має дошкільне виховання в дитячому садкуі атмосфера сімейного життя, в якій дитина росла і розвивалася. Суб'єктивнаготовність до школи визначається й індивідуальними особливостями дитини,психічним станом її особистості. Велике значення має фізичний розвиток і станздоров'я молодшого школяра. Як відзначають психологи, ні в якому іншому віці,крім молодшого, стан здоров'я і фізичний розвиток організму не роблять такогосильного впливу на навчальну діяльність дитини, а значить і на їїнавчально-пізнавальну активність.
1. Прихід учнів до школи
стимул пізнавальний початковий школа
Більшість дітей, які прийшли у школу, мають позитивнуспрямованість до школи. Для більшості з них вступ до школи – це крок додорослості, вони з нетерпінням дивляться на новий портфель, пенал, зошит,багато хто з дітей вміють читати, рахувати і невелика кількість писати. Вонихочуть вчитися. Але це хотіння має свої мотиви: одних, надто, «домашніх» – лякаєсамостійність, відповідальність; інші – неорганізовані, не вміють, не можутьзосередитися; треті – несміливі, хворобливі, відчувають страх перед колективом,вимогливим учителем. Діти, які прийшли до школи, однакові за віком, але рівеньрозвитку особистості кожного школяра індивідуальний.
Навчальна діяльність не просто розвиває учня, зміцнює йогопсихічні процеси, але й визначає склад його особистості, ті моральні еталони,мотиви і потреби, які істотно впливають на весь життєвий шлях людини.
Спочатку у дітей початкових класів формується інтерес досамого процесу навчальної діяльності. їм подобається бути в школі, збиратипортфель, готувати уроки, піднімати руку. Тільки потім їм стає ясно, що учінняце серйозна робота, яка вимагає посидючості і уваги. Тоді і можливе виникненнянегативного ставлення дитини до учіння. Завдання школи і сім'ї в цей момент – розкритиперед школярем значущість навчальної діяльності, яка дозволяє йому опануватиновими знаннями і вміннями, важливими і дуже потрібними, показати практичнийзміст шкільної навчальної праці. Тільки після виникнення інтересу дорезультатів навчальної діяльності формується інтерес до змісту навчання,виникає потреба набути знання.
Саме в цей період відбувається інтенсивне формування мотивівучіння у молодших школярів.
2. Мотивація учня початкової школи
Мотиви молодшого школяра нестійкі, перебувають у стадіїформування. Проте навчальні мотиви, які закладаються в цьому віці, можутьзберігатися протягом усього шкільного життя і навіть визначати ставленняособистості до процесу пізнання на все життя. Саме тому психолого-педагогічнанаука постійно звертається до проблеми мотивації учіння, до пошуківпедагогічних шляхів впливу на розвиток і виховання суспільно-ціннихпізнавальних мотивів і мотивів обов'язку.
Основними навчальними мотивами молодших школярів є мотивисоціальні, які займають настільки значне місце, що здатні визначити позитивнеставлення дітей до діяльності, навіть позбавленої для них безпосередньогоінтересу.
Оцінка вчителя формує в учня переживання успіху або неуспіху,почуття захоплення, наміри, вчинки і ставлення учня. Завдяки цьому оцінкавпливає на інтелектуальну і емоційно-вольову сферу, тобто на особистість вцілому.
В першому класі вчитель не ставить оцінку, а тільки висловлюєсхвалення або осуд навчальної роботи. Але якийсь стимулюючий вплив на школярамають і ці судження. Це підкріплює його інтерес до навчальної діяльності,допомагає йому зайняти певне місце в колективі класу. Оцінка і оціночнесудження впливають на емоційний стан учня, його самопочуття, вони визначаютьдальшу поведінку дитини, її ставлення до школи, до процесу навчання. Для того,щоб оцінка і оціночні судження несли стимулюючу силу, необхідно пам'ятати, щодля розвитку інтересу до будь-якої діяльності важливе відчуття її успішності,відчуття власних можливостей займатися цією діяльністю. Сама оцінка виступає якміра успішності, крім того, вона набуває самостійного значення як один із надтодійових стимулів пізнавальної дійсності.
Ці дві потреби – потреба в успіху і пов'язана з нею потреба впозитивних переживаннях – є тією реальною основою, яка повинна бути використанадля формування в учнів потреб у тій або іншій діяльності. Саме досягненняуспіхів у діяльності є основною умовою розвитку потреби в ній. Звідси можназробити надто важливий практичний висновок – важлива функція вчителязабезпечити успіх кожного учня в пізнавальній діяльності, створювати умови длявиникнення позитивних переживань учнів у процесі цієї діяльності, вселити в нихупевненість у своїх силах, усунути все те, що заважає досягненню успіхів вучінні.
3. Оцінювання як засіб стимулу
Помітно зростає у молодших школярів ознака, яка розкриває емоційнусторону їх ставлення до навчальної праці. Якщо у першокласників сильна любов добудь-якої оцінки вчителя і інколи вони радіють просто самому факту оцінки, ненадаючи значення, яка вона «5» чи «12», то в третьому, четвертому класах учнівже чітко усвідомлюють значення кожної одержаної ними оцінки. Розвитокставлення до навчально – пізнавальної діяльності супроводжується таким чиномпосиленням емоційної напруги цього ставлення. Відсутність емоційного почуття втих учнів, які погано встигають, мають мотив «примусу» і слабо розвинутіморально-вольові якості.
Може бути так, що учень звикає до низьких оцінок і не чекаєхороших, не надіється на зміну свого положення, тоді він зовні байдужий дооцінок учителя і постійно проявляє невпевненість, скованість, нерішучість, щоприводить до формування в нього заниженої самооцінки, а це негативно впливає найого навчально-пізнавальну активність. Позитивний емоційний фон посилюєставлення молодшого школяра до навчально-пізнавальної діяльності, розвиваючипізнавальні мотиви учіння і його працелюбність.
4. Основні психічні процеси
З переходом дитини в школу її почуття і емоції починають визначатине стільки гру і спілкування з дітьми в процесі ігрової діяльності, скільки процесі результат її навчальної діяльності та потребу, яку вона в ній задовольняє.
Навчальна діяльність стимулює прояв інтересу до ігор, яківимагають кмітливості, елементів змагань. Позитивні почуття виникають тепер івід розв'язання інтелектуальної ігрової задачі.
Учень початкових класів прагне дізнатися, що було, де, коли іяк, його більше цікавлять факти, ніж причини, але він не повинен зупинятися наконкретному емпіричному мисленні. Образне мислення – необхідний етап длямислення поняттями.
Говорячи про діяльність, ми маємо на увазі ті вольовізусилля, що їх застосовує особистість для досягнення найпростішої мети. Колиособистість переборює певні труднощі, вона дістає велике задоволення, бо цевідповідає її первинній потребі у творчості.
У молодшому шкільному віці, як відзначав Л. Виготський,інтенсивно проходить інтелектуальний розвиток. Система пізнавальних процесіввключається в інтелектуальний розвиток, при цьому інтелектуальна активністьзабезпечує взаємозв'язаний розвиток усіх пізнавальних процесів – сприймання,уявлення, увага, запам'ятовування, мислення [14, с 103].
Б. Ананьєв, Б. Теплов і інші дослідники відрізняють в першучергу існування індивідуального рівня чутливості, індивідуальних і типологічнихвідмінностей у сприйманні, у виникненні уявлень, що особливо важливо в періоднавчання.
Л. Занков, П.Зінченко, А. Смирнов встановилиіндивідуально-типологічні особливості в процесах пам'яті. Особливе значення дляпедагогіки має визначення ними різних за швидкістю і міцністю запам'ятаннятипів дітей початкових класів [22; 23].
Дослідження Н. Менчинської, С. Рубінштейна, В. Теплова дализмогу переконатися в існуванні індивідуальних відмінностей у мисленні, в якостірозуму, в характері зв'язку між окремими компонентами розумової діяльності [39;51; 59]. Про те, що дитина першого року життя здатна сприймати, свідчать фактираннього пізнання нею знайомих людей, іграшок, речей.
Але і в молодшого школяра можна побачити деяку своєрідністьсприймання простору, часу.
На відміну від відчуттів, характерними для сприймання єпредметність, цілісність, і ця особливість його прояву – в конкретностіпоняття, яке вивчається. Сприймання характеризує рівень пізнання, на якомуемоційна реакція на зовнішні подразники зливається з раціональною стороноюсвідомості. У результаті синтезу і аналізу відчуттів виникає сприймання, яке всвою чергу породжує нові уявлення, тобто виникнення сприймання схематично можназобразити так:
Сприймання може виникнути і на основі запасу уявлень, якібули в свідомості учня. Гострота його залежить від запасу знань, понять,уявлень, розвитку асоціативних здібностей мислення, від того, наскільки вонопідготовлене попереднім досвідом, інтересом до сприйнятого, тобто відстимулювання пізнавальної активності до сприймання того чи іншого навчальногоматеріалу. Виходячи із сказаного, засвоєння множення і ділення на 2, сприйманняякого проводиться паралельно з демонстрацією на рахівниці, малюнках, ідеуспішніше, ніж словесне пояснення даного навчального матеріалу.
Участь другої сигнальної системи у виникненні сприйняття,здатність свідомості відтворювати раніше отримані уявлення, передбачаютьвикористання не тільки предметної, але й словесно-образної наочності, що сприяєрозвитку репродуктивного уявлення.
Поступово в процесі сприймання відбуваються істотнізміни. В учнів виникає здатність не лише дивитися, але й розглядати, не тількислухати, але й при цьому виділяти головне, істотне, бачити не лише подібне, алей відмінне.
Все це стає можливим, дякуючи вмінню вчителяставити перед учнями конкретні завдання: прослухати, знайти відповідь на данепитання.
В процесі такої роботи відбувається розвиток щеодного невід'ємного елемента інтелектуального розвитку – уваги.
Вона проявляється у зосередженості на тому, щосприймається, запам'ятовується і відтворюється. Увага учнів початкових класівмимовільна. В першокласників вона, звичайно, нестійка, так як вони швидковідволікаються через те, що збудження переважає над гальмуванням. Нестійкаувага часто є однією з причин тимчасової затримки розумового розвитку учня, невстиганняв школі.
Увага дітей в перший період навчання викликаназовнішніми причинами і тим, що яскраве, незвичайне, нове. На цьому етапі можедопомогти зовнішня організація уваги, використання «опор» для уваги – допомогауказки під час розгляду малюнка або читанні, поступове, послідовне відкриттяслів або прикладів, що закриті листком паперу, промовляння слів під час письма.Важливо при цьому обмежити одночасне виконання дій.
Так як навчання впливає на всі психічніпроцеси, змінюється й увага дітей, бо до неї у зв'язку з навчальною діяльністюставляться нові високі вимоги. Увага першокласників ще багато в чому зберігаєриси, характерні для дошкільників. Обсяг уваги вузький, першокласники не здатніодночасно розглядати картину і слухати розповідь учителя про життя і діяльністьїї автора-художника. Сприймаючи складний для них зміст (записані арифметичнівирази), діти швидко виконують знайомі дії, але відразу забувають, якими вониоперували, в результаті яких дій дістали правильну відповідь, бо в кожниймомент зосереджуються лише на якомусь одному змісті своєї діяльності.
Учні перших класів не вміють ще спрямовуватисвою увагу на головне, істотне в задачі, оповіданні, картині або реченні, щозаважає розвитку їхньої навчально-пізнавальної активності. Найбільш поширенапричина нестійкості уваги учнів – їх недостатня розумова активність. Якщо ученьмолодшого шкільного віку пасивно слухає товаришів або тривалі поясненнявчителя, стійкість його уваги швидко спадає, і він легко відвертає свою увагу.Коли ж діти в класі зайняті цікавою справою, коли в процесі роботи треба нетільки слухати, а й розв'язувати якісь задачі, якщо вони на уроці активноспостерігають і виконують практичні дії з навчальним матеріалом, то їх увагадістає величезну підтримку. Розумова активність молодшого школяра,підтримування її практичними діями, є основою його стійкої уваги.
Якщо учень початкових класів зайнятийодноманітною виконавською роботою, а на запитання вчителя має вже готовівідповіді, увага його неминуче буде легко відвертатися. Увагу підтримуємислення. Коли на уроці немає матеріалу для активного мислення дитини, вчительне досягне й стійкої уваги, скільки б разів він не звертався до дітей іззакликом бути уважними.
Спеціальні дослідження психологів засвідчують,що навіть діти 1 класу здатні до сильної, тобто концентрованої і стійкої уваги протягомусього 35-хвилинного уроку. Але для цього треба додержуватись певних умоворганізації навчальної уваги:
1. Відповідний темп уроку.
2. Чіткість, доступність,стислість.
3. Максимальна опора наактивну мислительку діяльність.
4. Бережне ставленнявчителя до уваги дітей.
5. Різноманітність форм івидів роботи.
6. Залучення до навчальноїроботи всіх учнів.
Увагу малят привертає яскравий потужнийподразник. Це мимовільна увага. Пізнавальне ставлення до навколишнього світу,що формується у дошкільника, перебудовує й увагу дитини. Вона стає мимовільною,тобто спирається на інтерес. Після того як дитина навчиться говорити івиконувати правила, зважати на вимоги дорослих, в неї формується довільна(вольова) увага і водночас зростають можливості розподіляти і переключатиувагу, тобто керувати нею.
Увагу треба і можна виховувати. Увагу молодшогошколяра, що виникає в активній діяльності, не тільки зумовлює, а й підтримуєраціонально організована його діяльність і насамперед активна розумова праця.Організована вчителем навчальна діяльність дітей, що ґрунтується на різнихформах їх мислительної активності, формує особливу рису особистості – уважність.Уважність виявляється в умінні довгий час зосереджуватись на об'єкті діяльності,керувати своєю увагою, що позначається на розвитку пам'яті, мислення.
Значні якісні зміни відбуваються і в розвиткупам'яті молодшого школяра. Молодші школярі на початку першого року навчанняматеріал вивчають переважно мимовільно, хоча першою і основною умовою вивченнянавчального матеріалу є його повне розуміння.
Тривалий час вважалось, до пам'ять учнівпочаткових класів переважно механічна. Життя ж спростувало цю думку. Молодшихшколярів можна привчити до усвідомленого запам'ятовування навчальногоматеріалу, розвивати у них логічну пам'ять. Дослідником О. Скрипченкомз'ясовано, що діти цього віку здатні запам'ятовувати абстрактні поняття,числові і літерні формули. Добре усвідомивши їх, вони можуть виділяти узрозумілому для них матеріалі опорні пункти, користуватися схемами длярозв'язання задачі, запам'ятовувати основні їх елементи [57, с 26].
Автор переконує, що діти цього віку слабореконструюють матеріал і повторюють дослівно текст, який треба викласти своїмисловами тільки тоді, коли вчитель спрямовує їх на заучування матеріалу бездостатнього осмислення його або ж коли він складний для їх розуміння. Отже,тенденція до дослівного заучування не стільки психологічна особливість молодшихшколярів, скільки результат невдалої роботи з ними.
Учні дослівно запам'ятовують матеріал, щовивчається не тому, що це найлегше для них, а тому, що окремі вчителі не дбаютьпро розвиток їх мислення і користуються такими прийомами навчання, якіштовхають їх на заучування матеріалу без достатнього його осмислення.
5. Основи методики роботи
Таким чином, для розвитку пам'яті требарозвивати мислення, що в свою чергу підвищуватиме навчально-пізнавальнуактивність, Цей процес завжди починається у молодшому шкільному віці ізздивування, з констатації чогось нового, невідомого, незрозумілого. Ценезвичайне, невідоме формулюється в мові у вигляді запитань. Наприклад: «Щоспільного в різних геометричних фігурах?».
Мислення починається із здивування, відзначав О.В. Сухомлинський.Навчити дитину запитувати – це означає спонукати її розумову діяльність, жагучебажання пізнати невідоме, незрозуміле. Саме з виникненням в учня потребивідповісти на питання розпочинається його самостійний пошук.
Мислення молодшого школяра, як ми ужепідкреслювали, має конкретно-образну форму. Конкретність її полягає в тому, щорізні мислительні задачі діти переважно правильно розв'язують, якщо за словамистоять конкретні образи. Тому вчитель зобов'язаний при навчанні конкретизуватизадачі, які розв'язуються, використовувати наочність. Діти молодшого шкільноговіку часто можуть проілюструвати загальне правило прикладами і застосувати йогодля розв'язування конкретних задач. Набагато легше молодшим школяраманалізувати конкретні факти і робити відповідний висновок. Вони швидкозасвоюють індуктивним умовиводом, а дедукція розвивається пізніше [64, с 10].
Щоб створювати ситуації інтелектуальногонапруження, вчитель зобов'язаний знати, що в будь-якій мислительній діяльностіта і в процесі розв'язання якої-небудь задачі, людина використовує різноманітніформи аналізу-синтезу. Вони лежать в основі різних мислительних операцій іформ: порівняння, конкретизація, узагальнення, судження, висновки. Всі ці діїбудуть результативними тільки тоді, коли вони підпорядковані поставленомузавданню і логічно між собою пов'язані.
Велике значення для формуваннянавчально-пізнавальної активності учнів початкових класів мають висновки Г. Костюкапро те, що індивідуальна історія розумового розвитку дитини характеризується «переривамипоступовості», які виражаються в якісних змінах її розуму, що формується впереходах від нижчих до вищих в структурному і функціональному відношеннірівнях і формах розумової діяльності. Так як і в будь-якої історії, попередніїї сходинки внутрішньо зв'язані з наступними, їх зміна носить послідовний інезворотній характер. Це – перетворення системи, що розвивається, в якій новіструктури, шо виникли, включають в себе старі утворення в більш чи меншзміненому вигляді. На молодший шкільний вік випадає перехід дітей віднаочно-дійових, словесно-образних, «до операторних» форм інтелектуальноїдіяльності до конкретного понятійного мислення, до конкретних операцій зкласами, відношеннями об'єктів. Зрозуміло, що навчання не може вплинути на цюпослідовність зміни стадій розвитку інтелекту, але воно може і повинно сприятиприскоренню переходу до вищих структур, повноцінному їх формуванню.
Далі автор відзначає, що вікові особливостірозумового розвитку дітей, як відомо, завжди мають свої індивідуальні варіації,які проявляються і в молодшому шкільному віці. Індивідуальні відмінностіспостерігаються в інтересах молодших школярів, їх нахилах, загальних іспеціальних здібностях, в їх навчальності, що зумовлюються попередньою історієюрозвитку кожної дитини, в якій свою роль відіграють не тільки умови життя івиховання, але й особливості її природних даних. Набуваючи відносно стійкогохарактеру, індивідуальні особистісні властивості впливають на процес учіння,його результативність і тим самим на ставлення учня до нього, на йогоактивність, впевненість у своїх силах і ін.
Свої особливості має і воля дитини молодшогошкільного віку (особливо 7–8 років). Вона характеризується нестійкістю в часі.Дитина ще не в змозі довільно, довго керувати своєю поведінкою. Вона безспостереження і контролю вчителя відчуває труднощі під час виконанняобов'язків, їй важко вдається обмеження імпульсів актуальних потреб. Учень же10–11 років легко здійснює акти поведінки за обов'язками і в тому випадку, коливін знаходиться поза спостереженням і контролем. Дитина приходить у школу зактуальними потребами пізнати об'єктивний світ. Тому до розв'язання завдань,які стоять перед волею дитини, її спрямовують також внутрішні імпульси потреб.Пізнавальний інтерес ще більше зміцнює її волю. Для організованого навчання, впроцесі якого формується навчально-пізнавальна активність, не був би достатнімодин імпульс до учіння. Проте тільки одна воля дитини була б недостатньою длявиконання навчальних завдань, якби її не підкріплював спрямований до волідійовий інтерес.
В. Котирко розглядає такі основніхарактеристики волі – наполегливість, терпеливість, самостійність і ін. Вониполягають в умінні продовжувати виконання завдання, не дивлячись на труднощі,тривалий час досягати мети; не кидати завдання всупереч небажанню аборозхолодженості; витримувати дискомфорт, керувати собою в умовах емоційногозбудження або пригнічення, великої напруги або втоми, діяти самостійно, бездопомоги. Відсутність наполегливості, терпіння, самостійності приводять дозниження активності під час невдачі, втоми, до відступу перед труднощами, додій за шаблоном, копіювання.
Організованість, наполегливість, завзятість,самостійність формуються в умовах цілеспрямованість діяльності, оскільки метаяк необхідне майбутнє визначає поведінку. Здатність до цілеспрямованоїдіяльності характеризує вольову готовність дитини до школи.
Вольові особливості позначаються на тому, щодіяльність дитини набуває характеру цілеспрямованої не за будь-яких умов. Так,відома надзвичайна завзятість, терпіння і винахідливість дошкільника вдосягненні захоплюючої його цілі. Це зберігається і при вступі в школу,виражаючись в інтенсивній наполегливості і терпеливості маленького учня під часпозитивної емоційної настроєності до діяльності і у відмові від виконаннянецікавих завдань. Тільки в міру становлення навчальної діяльності як такої йусвідомлення школярем обов'язкових навчальних завдань фактор зацікавленостіпоступово втрачає самодостатнє значення, тим не менше не втрачаючи звичайновластивої йому в будь-якій діяльності мотивуючої сили.
Аналіз психолого-педагогічної літератури даєправо говорити, що для дітей початкових класів дуже важлива доступність цілі.Вона зумовлює впевненість і стимулює зусилля. З доступністю цілі безпосередньозв'язана розв'язність задачі. Діяльність, спрямована на розв'язання навчальнихзавдань, набуває цілеспрямованості, коли задачу можна розв'язати. Задача, якамає розв'язок, створюючи суб'єктивну ймовірність успіху, заставляє суб'єктамобілізувати сили для досягнення цілі, проявляти організованість, терпіння,наполегливість. Для учня початкових класів розв'язність задачі частовизначається не тільки тим, в якій мірі він володіє засобами для їїрозв'язання, але й тим, наскільки йому видно ціль. Ціль повинна немов маячитипопереду. Тому дитина небайдужа до того, де початок і кінець завдання.Відкритість цілі в найбільшій мірі забезпечується таким обмеженням обсягуроботи, який створює можливість огляду всього шляху до мети. Позначення якихосьвіх на цьому шляху, вказівка кінцевої цілі при наявності проміжних і чіткевизначення послідовності окремих кроків до розв'язання є необхідними умоваминадання діяльності учня цілеспрямованості. І навпаки, невизначеність межзавдання, неокресленість задачі стають перепоною для розв'язування.
Розв'язність задачі, як відомо, багато в чомувизначається мірою трудності. З огляду вольової регуляції поведінки ідіяльності молодшого школяра важливо, щоб задачі (завдання) подавались зазростаючою трудністю. Це дає переживання успіху на початку і тим самим робитьбільш доступною ціль, що в свою чергу активізує дальші зусилля для їїдосягнення. Надто важкі задачі, викликаючи негативні емоційні реакції під часрозв'язання і не приносячи радості досягнення, можуть привести до дескутивнихтенденцій: відмови від зусиль, нудьги, пасивності. Проте і надто легкі задачі,позбавляючи необхідності прикладення зусиль, можуть демобілізувати, зробитичужим їй почуття напруги, внутрішньої готовності до труднощів. Якщо дитинабачить своє наближення до цілі і усвідомлює його як наслідок власних зусиль, товона максимально спрямована до мети, а її діяльність носить результативнийхарактер.
Справедливо стверджуючи, що справжніммислителем дитина стає тільки тоді, коли вона працює не за примусом, а засправжнім бажанням учитися, В.О. Сухомлинський радить педагогам підтримуватиі розвивати це бажання шляхом створення ситуацій інтелектуального напруження,коли пізнавальний інтерес не виключає, а передбачає серйозну працю зі сторонишколяра, в процесі якої формуються вольові зусилля. Значним гальмом длярозвитку розумових сил дитини є лінощі. Якщо дитині у навчанні все даєтьсялегко, у неї поступово виховуються лінощі думки. Якщо перед здібними дітьми впроцесі учіння не виникають труднощі, які треба переборювати, то лінощі думки уних розвиваються частіше, ніж в інших дітей. Щоб не згас інтерес до навчання,потрібно не допускати неробства учнів на уроці – така порада вченого-педагогавчителю [60].
Про правильне визначення ступеня і характерутруднощів у навчальному процесі, як головного способу, за допомогою якоговчитель може розвивати в учнів самостійність і творчу активність, йде мова вбагатьох працях інших дослідників (М. Данилов, Л. Занков, І.Харламов. та ін.).
Продуктивність мислительної і всієї іншоїрозумової діяльності залежить і від багатьох інших умов. Перш за все від уміннядитини зосереджуватись на роботі. В більшості учень буває неуважним до завдань,що не вимагають від нього розумових зусиль і які не викликають у ньогоінтересу, та ще й коли виконання обмежується тільки повторенням уже відомого іне викликає зі сторони дитини якої-небудь розумової праці, коли вчитель все сампояснює і не мобілізує мислительну активність дітей. Посильно важка задача,максимально дохідлива учню міра самостійності, доброзичливе ставлення вчителявикликають в учнів прагнення до самостійного розв'язування поставлених завдань.Це спонукає дітей до вольових зусиль і викликає в них тривалу і стійкузосередженість уваги.
Індивідуальні особливості вольової поведінкироблять свій вплив на навчально-пізнавальну активність учнів початкових класів.В найбільшій мірі варірують реакції дітей на труднощі. Вони ідуть назустріч,мобілізуються для їх подолання. Інші відступають, тільки-но спробувавшиподолати перепону або навіть не проявивши найменшого зусилля.
Значно відрізняються діти за своїм ставленнямдо труднощів, яких чекають, можливих і раптових. Раптові труднощі нерідковикликають реакцію фрустрації і ведуть до дезінтегративної поведінки. Цевластиво не тільки тим учням, які звичайно відступають перед труднощами, але ітим, хто приймає їх оптимістично. Зрозуміло, що завдання формування способіввольової регуляції поведінки у молодших школярів в умовах різного типутруднощів виступає з усією гостротою.
Аналіз прийомів виконання дітьми початковихкласів ряду навчальних завдань показує, що нерідко діти вдаються донеадекватних способів (а тому і не досягають мети) не із-за прогалин у знаннях,а в наслідок недоліків у вольовій регуляції поведінки. Так, не схильна донаполегливості дитина приймає тільки ті завдання, алгоритм розв'язування якихприпускає здогадування, і відступає при необхідності послідовного проходженняшляху розгорнутої побудови дій. Дитина залежна, тобто яка звикла до виконанняпід керівництвом або під контролем дорослих і яка, будує свою поведінкувиконання конкретних вимог дорослих, виявляється неспроможною при відсутностівказівок у розв'язанні проблемних завдань, які вимагають пошуків. Подібнііндивідуальні прояви тормозять успішне засвоєння учнем шкільної програми і цимвикликають тимчасове відставання або, навіть, затяжне в залежності від їхподолання в процес навчальної діяльності.
Отже, говорячи про вольові якості учнівпочаткових класів, треба враховувати не тільки актуальний рівень сформованостівольової регуляції поведінки, але і реальні можливості для зміни його в процесіучіння.
Проте ні інтелект особистості, ні сила волісамі по собі не несуть змін у її навчально-пізнавальну активність, якщо дитинане буде діяти. Ставлення до навчальної праці в учнів початкових класівзнаходиться в стадії переходу від емоційного до емоційно-вольового. На йогорозвиток в молодшому шкільному віці істотно впливають працелюбність,організованість, акуратність, відповідальність. Формування цих якостейвідбувається в основному під впливом шкільного навчання, виконуючи вимогивчителя і бажання зміцнити свою позицію в колективі і сім'ї.Навчально-пізнавальна активність учня початкових класів є результативною,інтенсивною.
Дитина не завжди може спрямувати своюактивність під час учіння в належне русло, організувати свою діяльність. Вонане має стійкого прагнення до глибшого пізнання явищ і предметів, в їїдіяльності на перших порах відсутній пошуковий характер, творче ставлення досамого процесу пізнання.
Учні молодшого шкільного віку не завждивиявляють самостійність під час розв'язування завдань, так як не володіютьнеобхідними навчальними вміннями і навичками. Окремі учні приступають дорозв'язування завдань після багаторазових повторень їх суті і нагадування зісторони вчителя, дехто потребує керівництва зі сторони досвідчених товаришів,так як не вміють організувати свою діяльність. Проте в класі є учні, особливо втретіх-четвертих класах, які самостійно можуть організувати свого діяльність.Ініціативні в процесі розв'язування завдань, тобто мають сформовані виконавськіі організаційні вміння і навички.
Висновки
Отже, можна, зробити висновок, що у дітеймолодшого шкільного віку зливаються риси дошкільного дитинства і типовіособливості психологічного формування школяра. Цей період особливо багатийнерозкритими можливостями розвитку, які важливо своєчасно замітите іпідтримати. Тому особлива увага вчених в даний час повинна спрямовуватись навстановлення тих резервів розвитку молодших школярів, використання яких дастьможливість учителю успішно стимулювати їх навчально-пізнавальну активність.
Список використаних джерел
1. Амонашвили Ш.А. Воспитательнаяй образовательная функцияоценки учения школьников // Личностно-гуманнаяоснова педагогического процесса. – Минск:Университетское, 1990. – С. 4 – 303.
2. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебнойдеятельности // Сов. педагогика. – 1978. – №3. – С. 3-12.
3. Богданович М.В. Математика. Підручник для 4 класу. – К.: Освіта, 2002. – 160 с.
4. Кабанова Л.В. Учебные игры как средствоповышения эффективности уроков // Начальная.школа. – 1992. – №1. – С. 13 – 17.
5. Матюшкин А.М. и др. Развитие творческойактивности школьников. – М.:Педагогика, 1991. – 160 с.
6. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах: Посібник для вчителя.– К.: Магістр 8, 1997. 2-е вид. – 254 с.