--PAGE_BREAK--Початкова ланка освіти радянського періоду зазнала кілька істотних перебудов змісту, змін тривалості навчання, методичного забезпечення. Проте єдина трудова політехнічна школа, яка була одноманітною, породила одноманітність навчальних планів, програм, а отже, й підручників. Уся державна політика в галузі освіти була спрямована на виховання підростаючого покоління в дусі комуністичної моралі, що знайшло відображення у змісті тодішніх підручників.
Разом із тим, період із 1958 до 1991 рр. був продуктивним у площині створення підручників природничо-математичного циклу: зміст математики для початкових класів і відповідні навчальні програми розробляли М. Бантова, Г. Бельтюкова, М. Богданович, І. Василенко, Л. Кочина, Н. Мацько, А. Пишкало, Г. Поляк, О. Пчолко, Н. Скрипченко, ін.; зміст природознавства для початкових класів – Н.Бібік, Н. Захарова, Н. Коваль, Г. Ковальчук, Л. Нарочна, А. Низова, В. Онищук, М. Скаткін та ін. Чимало вищезгаданих авторів і сьогодні плідно працюють над створенням підручників з курсу «Я і Україна» та математики.
Важливою складовою загальної теорії підручникотворення є дидактичні основи його побудови. У педагогічній літературі обґрунтовано різні підходи до їх визначення (В. Беспалько, В. Бейлінсон, А. Гречихін та ін.). Серед них особливе місце посідає функціональний підхід (В. Краєвський, І. Лернер, І. Товпінець). Структурно-функціональна модель підручника ґрунтовно розроблена в дослідженнях В. Бейлінсона та Д. Зуєва, які визначили структурні компоненти навчальної книги на основі їх функціонального аналізу. Цей підхід заснований на глибокому аналізі дидактичних функцій підручника, його структури, змістового та процесуального забезпечення. Саме це зумовило вибір структурно-функціонального підходу як основи аналізу дидактичних засад підручників з природознавства та математики окресленого періоду.
Однак аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми піручникотворення в Україні досліджуваного періоду засвідчив нерівномірність розвитку теорії шкільного підручника на різних етапах формування педагогічної думки, а також залежність цієї галузі від усвідомлення ролі й місця підручника в навчально-виховному процесі на конкретному етапі розвитку педагогіки та школи. Починаючи із 60‑х років ХХ ст., підручник для початкової школи розглядається вже не лише як джерело інформації для вчителя і засіб повторення для учнів, а починає виконувати функції закріплення і контролю знань.
У 1970‑х роках відбувся перехід початкової школи на новий зміст і тривалість навчання, що зумовило новий етап у розвитку теорії шкільного підручника. У цей період з’являються дослідження, присвячені навчально-методичним комплексам та місцю і ролі підручника як ядра цього комплексу (кінець 70‑х – початок 80‑х років ХХ ст.). У результаті комплексного дослідження навчальної книги теорія шкільного підручника збагатилась новими надбаннями. Усі підручники, крім книжок із математики, були підготовлені вітчизняними авторами, а кількість перевидань досягла рекордних показників – до двох десятків (як, наприклад, М. Бантової, Г. Бельтюкової, М. Богдановича, М. Моро, М. Скаткіна та ін.).
Виразною ознакою педагогіки 80‑х років ХХ ст. було реформування початкової ланки освіти та його вплив на практику підручникотворення, поява фундаментальних праць із теорії змісту освіти. Підручник стали розглядати як складну і цілісну багатофункціональну систему, враховуючи структурно-функціональний підхід: конкретний зміст підручника, який безпосередньо пов’язаний із його дидактичними функціями, визначає його структуру.
У другому розділі – «Ретроспективний аналіз підручників із природничо-математичних дисциплін для початкових класів досліджуваного періоду»–обґрунтовано структурно-функціональний підхід до аналізу навчальної літератури для початкової школи, розкрито взаємозв’язок змісту підручників із природничо-математичних дисциплін у початковій школі і навчально-методичної літератури.
У 60‑х роках минулого сторіччя природознавство починали вивчати лише у 4 класі, тому природничі знання діти здобували переважно на уроках читання. Навчальний предмет «Природознавство» був забезпечений підручником для 4 класу М. Скаткіна перекладеним із російських видань Цей підручник витримав 11 видань (1961–1971), а загалом ним користувалися до 1986 р. У цілому над створенням підручників із природознавства за означеного періоду активно працювали не лише вчені-методисти, а й учителі-практики – як російські (З. Клепаніна, Л. Мельчаков, М. Скаткін), так і українські автори (Н. Коваль, Л. Нарочна, В. Онищук та ін.).
На основі аналізу джерельної бази можна простежити певну еволюцію в підручникотворенні із цього предмету. Так, підручники 1960-1970-х рр. (Природознавство. 3 кл. (Л. Нарочна, В. Онищук); Природознавство. 2 кл. (Л. Нарочна, А. Низова) відзначалися широкою змістовою частиною, їх укладання регламентувала чинна програма. У цей час змінюється розуміння призначення підручника: він розглядається не як засіб повторення вивченого, а як інструмент, за допомогою якого вчитель навчає і виховує учнів, організовує їхню навчальну діяльність. Однак, хоча підручники витримували по декілька видань, вони вимагали істотного поліпшення як у змістовому забезпеченні, так і в дидактичній організації навчального матеріалу.
Текстовий та ілюстративний матеріал у підручниках 1960–1980‑х рр. мав виразний ідеологічний характер, завдання часто прив’язували до основних положень комуністичної ідеології. Однак слід відзначити явний позитив, властивий тогочасним навчальним виданням. У цьому контексті вартою уваги вважаємо передовсім виховну спрямованість підручників (природоохоронна та природовідтворююча, естетична, етико-моральна, трудова). Їм відповідало і змістове наповнення сюжетних завдань. Крім вузькопрофесійних виховних функцій вони забезпечували пізнавальні знання про живу природу, формували любов до неї, викликали інтерес до пізнання довкілля.
Аналіз чинних підручників із математики дозволив констатувати, що практика підручникотворення розвивалася висхідною лінією, мала позитивну динаміку. Так, якщо у 1960-х роках ХХ ст. було видано і перевидано 55 підручників, то у 1980‑х роках – уже 80. Щоправда, в 1970-х роках простежується дещо сповільнений темп розвитку практики підручникоукладання цієї дисципліни. Це пояснюється декількома причинами: по-перше, на повну спроможність не запрацювала ще вітчизняна науково-методична думка (побачило світ лише два підручники М. Богдановича); по-друге, активно перевидавали підручники з математики російських авторів (наприклад, підручник з математики для 2 кл. М. Моро, М. Бантової упродовж цього десятиліття отримав 10 перевидань); по-третє, за цього періоду йшли активні творчо-наукові пошуки щодо вдосконалення якості підручника.
Стосовно якісних результатів практики підручникотворення теж простежується певна позитивна динаміка: укладачі прагнули, щоб зміст підручників відповідав змістові навчального матеріалу, основним засадам реформування математичної освіти загалом і початкової зокрема, а також віковим особливостям учнів. Методисти того часу наголошували також на доцільності посилення процесуальної спрямованості навчальної книги.
На достатньому рівні в підручниках 70‑х років ХХ сторіччя була реалізована інформативна, мотиваційна та виховна функції. Остання, зокрема була представлена через текстову частину сюжетних задач, ілюстрації тощо. Втім, їхні автори намагалися максимально підвести зміст текстових задач та ілюстрацій під ідею комуністичного виховання школярів. Дуже часто саме від цих «ідеологічно-виробничих текстів» (у сумі становили 34%-65%) найбільше втрачали у змістовій частині підручники, позаяк були надуманими, відірваними від життя й інтересів учнів, їх пізнавальних запитів і по суті сприяли денаціоналізації дітей. Наприклад, у підручнику з математики для 3-го класу (О. Пчолко, Г. Поляк, 1962) ідеологічна тематика була наявна у близько 20% змістових задач.
У 1980‑х роках простежується посилення уваги науковців й авторів підручників до реалізації у книгах процесуальних аспектів навчання. Крім навчальних книжок для 1-3-х класів загальноосвітніх шкіл почали видаватися підручники для підготовчих експериментальних класів. З’являються варіативні підручники, які були краще ілюстровані; там виразніше представлено апарат орієнтування. Спостерігається динаміка й у тому, що у 80‑х роках ХХ ст. 77,5% підручників із математики були створені вітчизняними авторами і лише 22,5% – перекладними (у 70‑х роках – відповідно 6,06% і 93,9%).
Науковці України постійно працювали над удосконаленням навчально-методичного забезпечення вчителя початкової школи, реагували на всі освітні зміни. Навчально-методичну літературу як для вчителя, так і для учня із природничо-математичних дисциплін зазвичай створювали автори підручників, а також провідні методисти, та вчителі-практики.
За результатами дослідження 1980-ті роки визначено як найбільш плідний період у створенні навчально-методичного забезпечення. Його ознаменовано появою «навчально-методичного книжкового комплексу» (Д. Зуєв), що включав підручник, методичний посібник, зошит із друкованою основою, альбоми дидактичного та наочного матеріалу, діафільми.
У третьому розділі – «Можливості використання ідей побудови підручників із природничо-математичних дисциплін у сучасній загальноосвітній школі першого ступеня»– на основі структурно-функціонального аналізу чинних підручників із предметів природничо-математичного циклу означеного періоду показано можливості використання здобутків минувшини у навчальній практиці початкової школи сьогодення.
На основі структурно-функціонального аналізу підручників з математики: Арифметика. 3 кл. (О. Пчолко, Г. Поляк, 1962), Математика. 3кл. (О. Пчолко, М. Бантова, М. Моро, А. Пишкало, 1976), Математика. 4 кл. (М. Богданович, Л. Кочина, М. Левшин, 1989), Математика. 4 (3) кл. (М. Богданович, 2002) увиразнено три змістові лінії: арифметичний матеріал; вправи, у яких наявний геометричний матеріал та алгебраїчна пропедевтика. Найбільше в них представлено арифметичний матеріал. Алгебраїчна пропедевтика, що передбачає ознайомлення з рівняннями і нерівностями, а також основи геометричних знань подані у підручниках у кількісному відношенні майже рівномірно. Цікаво, що в 1970-1980 років серед завдань переважна частка припадала на дії над арифметичними прикладами, у сучасних підручникахкількість таких прикладів зменшилася (54% проти 61-67%), натомість збільшилося число задач.
У близько 20% завдань підручників радянської доби представлена текстова інформація про історію СРСР, її культуру, успіхи у розвитку тощо. Водночас у сучасних підручниках з математики для початкових класів вагоме місце серед текстових матеріалів (43%) займає виробнича тематика і надто мало (усього 1,4%) завдань українознавчого змісту.
Ілюстративний матеріал автори підручників з математики досліджуваного періоду намагалися підпорядкувати тогочасній ідеї виховання дітей. Для цього уміщували малюнки не лише із зображенням піонерів, а й намагалися «по-радянському» декорувати інші сюжети, зображуючи відповідну атрибутику (прапори, зірки, піонерські галстуки тощо).
Нами проаналізовано 19 підручників із природознавства досліджуваного періоду. З них здійснено структурно-функціональний аналіз тих, які найвиразніше представляють певні хронологічні періоди. Для зручності взято по одному підручнику із природознавства для 4 кл. з кожного десятиліття – 1960–1980‑х років (Скаткін М., 1962, Коваль Н., Нарочна Л., 1989). Крім того, з метою порівняльного аналізу розглядалися підручники українських, білоруських і російських авторів. Щоб увиразнити науково-методичні здобутки минулого, аналізували й сучасну книгу навчального курсу «Я і Україна» (Т. Байбара, Н. Бібік, 2004).
Підручники із природознавства досліджуваного періоду вигідно вирізняються змістом текстових завдань, суголосних досвіду дітей. Натомість у сучасних підручниках із природознавства (природничий складник курсу «Я і Україна») ширше і краще представлено апарат орієнтування, який шляхом виокремлення головної інформації дає змогу школярам засвоїти основну думку, яку необхідно запам’ятати.
Позитивним напрацюванням підручників із навчального курсу «Я і Україна» для початкової школи досліджуваного періоду вважаємо їхню естетизацію. Естетичне начало присутнє не тільки в навчальних текстах, а й у позатекстових складових, зокрема в ілюстраціях. Виразну естетичну спрямованість мають текстові матеріали, які «працюють» на виховання естетичних почуттів, навчають бачити і розуміти прекрасне в довкіллі, формують почуття насолоди та естетичного задоволення від спілкування з природою, пробуджують творчі нахили, вчать прекрасногочерез художнє слово.
Разом з тим підручники з природознавства на сучасному етапі недостатньо спрямовані на екологічне виховання учнів, утвердження природозберігаючої та природостворюючої діяльності людини. У цій площині варто використати досвід авторів минулого. Як показав аналіз, у підручнику з природознавства для 4 кл. (Н. Коваль, Нарочна Л., 1989) такого характеру тексти представлені значно численніше (23%), а в сучасних – надто скромно (0,8%).
Мотиваційна функція підручників із природознавства проявляється у проблемному викладі основної інформації. Незважаючи на те, що дослідницький метод більше властивий організації навчальної діяльності в старших класах, у підручниках із природознавства для початкових класів досліджуваного періоду він наявний. Наприклад, у підручнику із природознавства для 4 кл. (Н. Коваль, Л. Нарочна, 1989) є 98 завдань такого характеру, що становить 21,5% проти 16,7% у сучасному підручнику для 4 кл. (Т. Байбара, Н.Бібік, 2004).
Тексти підручників із природознавства досліджуваного періоду створювали умови для пробудження пізнавального інтересу в учнів. Цікавим вирішенням цього завдання стали позатекстові компоненти («Чи знаєте ви, що?», художні твори, загадки, народні прикмети, ілюстрації тощо), які містили пізнавальну інформацію, спонукали до діалогу.
Виховна функція підручників із природознавства в основному сприяла формуванню світогляду дітей, розвитку в них почуття патріотизму та гордості за успіхи СРСР. Водночас вагому роль автори відводили вихованню у дітей любові до природи, її охорони, бережливого ставлення до неї.
Більшість текстових і позатекстових матеріалів з природознавства утверджували почуття людяності, бережливого ставлення до всього живого, показували живі яскраві приклади гуманних взаємин людини і природи, виховували у дітей почуття дружби, товариськості між представниками різних етносів, етнічних груп і народностей, спрямовувати на порозуміння та налагодження контактів між дітьми різних націй, що значною мірою сприяло розширенню пізнавальних горизонтів школярів, формувало етнокультурні цінності, а також почуття патріотизму.
Особливе значення для сьогодення мають тексти, уміщені в підручниках 60–80‑х років ХХ століття, у яких ідеться про здоров’язберігаючі функції людини, зокрема дітей. Позитивом у навчальних книгах з природознавства досліджуваної доби вважаємо і доступність викладу навчального матеріалу.
Актуальною й досі залишається проблема мови підручників. Зазначимо, що присутність діалогів у текстах підручників минулого – якісно новий методичний напрям авторів означеного періоду, що є характерною ознакою для розмовного та художнього стилів мовлення, уможливлює наближеннянаукового стилю викладу до науково-популярного. Проте в сучасних підручниках із навчального курсу «Я і Україна» великий відсоток становлять складні речення – складнопідрядні та складносурядні, які певним чином утруднюють розуміння навчального матеріалу.
У підручниках досліджуваного періоду посилено загальнодидактичні функції: істотно збільшилася питома частка природознавчого матеріалу; уміщено додаткові тексти у вигляді цікавого хрестоматійного матеріалу, посилилась ілюстративна функція (даються кольорові малюнки). Ілюстративний матеріал у підручнику починає виступати джерелом самостійного отримання інформації.
Ціннісно-орієнтаційна функція підручників (особливо кінця 1980‑х років), зосереджувалась у текстових і позатекстових матеріалах, сприяла гуманізації навчання та створювала певне інтелектуальне тло, яке сприяло кращому пізнанню дітьми картини світу.
продолжение
--PAGE_BREAK--