--PAGE_BREAK--
1.2. Сущность, функции и структурные компоненты конфликта в малой подростковой группе.
Определим содержание, которое мы вкладываем в понятия «конфликт», обозначив тем самым границы предметной области. Наиболее распространены два подхода к пониманию конфликта. При одном из них конфликт определяется как столкновение сторон, мнений, сил, т. е. весьма широко [54]. При таком подходе конфликты возможны и в неживой природе. Понятия «конфликт» и «противоречие» фактически становятся сопоставимыми по объему. Другой подход заключается в понимании конфликта как столкновения противоположно направленных целей, интересов; позиций, мнений или взглядов, оппонентов или субъектов взаимодействия. Здесь предполагается, что субъектом конфликтного взаимодействия может быть либо отдельный человек, либо группы людей.
Впервые понятие конфликт вводится на рубеже XIX — XX столетия в социологии. Конфликт рассматривается как неизбежное явление в общественной жизни, связанное со свойствами человеческой природы, в частности, с проявлением инстинкта агрессивности.
Несмотря на отдельные различия в трактовке, зарубежные психологи Г. Спенсер, М. Вебер, Р. Парк, Л. Козер, Д. Дарендорф, Т. Парсонс, Р. Мертон рассматривают конфликт как явление социально-психологическое и психологическое, имеющее конструктивные и деструктивные проявления.
Проанализированные работы отечественных ученых [66] дают основания рассматривать конфликт как:
— один из видов социального взаимодействия, отличающийся сопровождением отрицательных эмоций и деятельностью более примитивных пластов психики;
— сложное комплексное явление, имеющее вторичные социально-психологические аспекты;
— результат сопротивления существующим в обществе отношениям господства и подчинения;
— результат столкновения противоборствующих тенденций деятельностного, поведенческого, характерологического, мотивационно-потребностного, целевого, эмоционально-волевого и личностного аспектов взаимодействия;
— реакция человека на препятствия по достижению целей, на поведение другого, не соответствующее ожиданиям, на несовместимость характеров, культурных основ поведения и потребностей;
— эскалация каждодневного соперничества и противостояния в сфере принципиальных или эмоционально обусловленных столкновений, которые нарушают личностное или межличностное спокойствие;
— столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, точек зрения в сознании отдельно взятого индивида;
— действия индивидов или групп людей, связанных с острыми эмоциональными переживаниями.
В своем исследовании мы определяем конфликт как взаимонаправленные, сопровождающиеся эмоциональными переживаниями активные действия противоборствующих сторон с целью разрешения значимых противоречий.
Большинство изученных нами работ позволяет выделить четыре типа конфликта [9; 13; 32; 48; 50; 54; 69; 79; 190]:
1. Внутриличностный. В этом случае сторонами конфликта могут выступать две или более составляющих одной и той же личности, например, отдельные черты, типы или инстанции. В этом случае мы имеем дело с конфликтогенным столкновением отдельных особенностей личности и поведения человека.
2. Межличностный конфликт возникает между двумя (или более) отдельными личностями. При этом наблюдается конфронтация по поводу потребностей, мотивов, целей, ценностей и/или установок.
3. Личностно-групповой конфликт возникает чаще всего из-за несоответствия поведения личности с требованиями группы.
4. Межгрупповой. В этом случае может происходить столкновение стереотипов поведения, норм, целей и/или ценностей различных групп. В рамках нашего исследования рассматриваются конфликты в малой подростковой группе. Это могут быть межличностные, межгрупповые конфликты, конфликты между личностью и группой. По нашему мнению, последний — один из наиболее сложных видов конфликта, поскольку в данном случае наиболее ярко будут выражены все негативные последствия конфликта по отношению к личности, реже к группе.
В характеристике конфликта, по мнению ученых, особое значение приобретают его основные составляющие. Разработанная нами схема конфликта дана на рис. 1.
Практически все исследователи подчеркивают, что конфликт возникает между двумя или более сторонами, которые являются основными, или прямыми, участниками (субъектами, сторонами) конфликта. В нашем случае, в качестве сторон конфликта могут рассматриваться как личность, так и малая группа. В связи с чем мы считаем целесообразным обратить внимание на их основные психолого-педагогические характеристики.
Поиск адекватных определений личности шел в мировой науке на всем протяжении последнего столетия. Сопоставлялась их содержательная ценность, выявлялись основные проявления личности в разнообразных видах деятельности, общении, уточнялась природа личности, детерминанты ее развития, становления и т. д. Личность рассматривалась с разных позиций, и каждый новый исследователь вносил в определение свои специфические оттенки в зависимости от того, чему придавал особую значимость: активности или установкам, мировоззрению или нравственным позициям, сознанию или подсознанию, личностному смыслу или целеполаганию. Именно отсюда многообразие определений и подходов к личности [15; 2; 16; 23; 28; 55; 81; 110; 141; 177].
Энциклопедический словарь толкует это понятие следующим образом: Личность — 1) человек как субъект отношений и сознательной деятельности; 2) устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности [169, 718].
Важной для нашего исследования является идея представителей гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса и др. об активности личности, ее стремлении к самореализации [184; 134; 202]. Человеческая личность представляется ими как уникальная, взаимодействующая с действительностью открытая система, как целостный объект. При этом
Рис. 1. Структурная модель возникновения конфликта
центральным моментом в ней выступает устремленность в будущее к свободной реализации своих творческих потенций (Г. Олпорт, А. Маслоу), вера в себя и возможность достижения «Я идеального» (К. Роджерс).
Обобщение различных психологических подходов к пониманию личности позволило выделить и обосновать те положения, которые представляют важность для нашего исследования.
Личность рассматривается нами как:
— социализированный индивид, вбирающий наиболее существенные социально значимые свойства;
— субъект персонализации;
— деятельное «Я» субъекта, как система планов, отношений, направленности, потребностей, смысловых образований;
— самоорганизующаяся система, объектом внимания и деятельности которой служит она сама, что проявляется в чувстве «Я», способности к самопознанию, саморегуляции, самореализации и т. д.;
— система черт — внешне проявляемых характеристик индивидуальности и
система личностных смыслов.
В. А. Шаповалов в монографии «Высшее образование в социокультурном аспекте» углубляет и уточняет наши представления о природе человека. Ученый подчеркивает необходимость более глубокого познания преподавателями природы человека и тех представлений, которые существуют в различных цивилизациях и культурах. Он отмечает, что до сих пор обсуждение природы человека во многих случаях ведется с использованием категорий «биологическое» и «социальное», что в определенной степени обусловлено старыми стереотипами мышления, не адекватными реальному положению дел. Но в то же время, В. А. Шаповалов отмечает, что в действительности биологическое и социальное являются неразрывно связанными динамическими аспектами природы человека [187, 15]. Приведя ряд последних исследований отечественных исследователей Ю. Г. Волкова и В. С. Поликарпова, ученый доказывает, что природа человека представляет собой взаимопроникновение и взаимодействие порядка и хаоса, где интегрирующим звеном является личность, то есть "… имеет инвариантную, неизменную и вариантную, изменчивую части" [187, 16].
Вслед за современными педагогами — исследователями мы определяем личность как сложную «биопсихосоциальную систему» со сложным спектром различных качеств и свойств, как содержательное обобщение высшего уровня:
Личность — это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств:
— совокупность социально значимых свойств человека;
— система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой;
— система деятельности, осуществляемых социальных ролей;
— совокупность поведенческих актов;
— осознание окружающего мира и себя в нем;
— система потребностей;
— совокупность способностей, творческих, возможностей;
— совокупность реакции на внешние условия [16, 5-6].
Термин «группа» — широкое понятие, используемое в психологии, педагогике, социологии и т. д. Группа — это общность людей, которые взаимодействуют друг с другом таким образом, что каждый оказывает влияние на остальных и сам находится под их влиянием. Современная наука использует следующую классификацию групп:
— условные и реальные;
— постоянные и временные;
— большие и малые.
Малая группа — это достаточно устойчивое объединение людей, связанных взаимными контактами. В разное время проблемой разработки подходов и понятий малой группы занимались М. Шериф, Т. Ньюком, К. Левин, В. М. Бехтерев, А. С. Залужский, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, Г. М. Андреева, А. И. Донцов, Я. Л. Коломенский, Р. С, Немов, Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская, Н. И. Шевандрин, Н. Ф. Хорошко и др.
В работах а. С. Макаренко реализуются, на наш взгляд (хотя и в упрощенном виде), важнейшие методологические принципы исследования социальной группы: деятельность, системность, развитие. В этих исследованиях разнообразно представлена феноменология малой группы, организация, структура и управление (включая руководство и лидерство), нормативная регуляция поведения, сплоченность, психологический климат, мотивация групповой деятельности, эмоциональные и деловые отношения, личность в динамике приобретения качественных новообразований в связи с развитием самой группы.
Наиболее значимым для нас являются исследования М. Шоу, который классифицировал малые группы по шести категориям в зависимости от подчеркиваемых различными авторами моментов групповой жизни:
— восприятие участниками группы отдельных партнеров и группы в целом;
— мотивация членов группы;
— групповые цели;
— организационные (структурные) характеристики группы;
— взаимозависимость;
— взаимодействие участников группы.
Ученый считал, что, хотя взаимодействие есть существенный признак, отличающий малую группу от простого скопления людей, не менее значим и ряд других ее характеристик:
— продолжительность существования;
— наличие общих целей;
— развитие групповой структуры.
К указанным характеристикам необходимо добавить осознание участниками своего членства в группе. Важной характеристикой группы, как мы считаем, является ее размер и уровень развития межличностных отношений.
Общими качествами для малых групп, по нашему мнению, являются:
1. Интегративность — мера единства, слитности, общности членов группы, отсутствие интегративности — разобщенность, дезинтеграция.
2. Микроклимат — определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность нахождения в ней.
3. Референтность — степень принятия групповых эталонов членами групп.
4. Лидерство — степень ведущего влияния тех или иных членов группы на группу в целом в направлении осуществлении групповых задач.
5. Интергрупповая активность — степень влияния данной группы на другие группы. Помимо вышеуказанных, малой группе присущи и следующие качества:
1. Направленность — социальная ценность принятых целей, мотивов деятельности, ценностных ориентации и групповых норм.
2. Организованность — реальная способность группы к самоуправлению.
3. Интеллектуальная коммуникативность — характер межличностного восприятия и установления взаимопонимания и общего языка среди членов группы.
4. Эмоциональная коммуникативность — межличностные связи эмоционального характера и преобладающий эмоциональный настрой группы.
5. Волевая коммуникативность — способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях [143, 67].
Особое внимание в ходе социально-психологического и педагогического изучения малых групп уделяется взаимоотношениям. Они, в свою очередь, делятся на официальные и неофициальные, отношения лидерства и подчинения, деловые и личные, рациональные и эмоциональные.
Официальные отношения, возникающие между подростками на должностной основе, фиксируются, регулируются положениями, утвержденными официально, соответствующими правилами и нормами. В отличие от них неофициальные отношения складываются на базе личных, или частных, взаимоотношений людей. Для них не существует соответствующей основы, общепринятых законов, твердо установленных норм.
Деловые отношения возникают в связи с совместной работой или по ее поводу, а личные — как отношения, складывающиеся между подростками независимо от выполняемой работы.
В рациональных межличностных отношениях на первый план выступают знания учащихся друг о друге и объективные оценки, которые им дают окружающие. Эмоциональные отношения — это, напротив, оценки субъективные, основанные на личном, индивидуальном восприятии человека человеком. Такие отношения обязательно сопровождаются положительными или отрицательными эмоциями; они далеко не всегда основаны на действительной, объективной информации.
Межличностные отношения в малой группе можно рассматривать в статике, в том виде, в каком они сформировались на данный момент времени, и в динамике, т. е. в процессе развития. В первом случае анализируются особенности существующей системы отношений, во втором законы их преобразования и развития. Эти два подхода часто соседствуют и взаимно дополняют друг друга.
Отношения в группах закономерно изменяются. Сначала на исходном этапе группового развития они бывают относительно безразличными (подростки, не знающие или слабо знающие друг друга, не могут определенно относиться друг к другу). Затем могут становиться конфликтными, а при благоприятных условиях превращаться в коллективистские. Все это обычно происходит за сравнительно короткое время, в течение которого индивиды, составляющие группу, не могут измениться как личности.
Все выше перечисленные особенности личности и малой группы, несомненно, следует учитывать не только при конструктивном урегулировании и разрешении конфликтов между ними, но и при их профилактике.
Изучение многочисленных исследований по проблеме показывает, что в конфликте помимо основных участников, бывают и косвенные. Это родители, педагоги, друзья, они не принимают активных действий, но поддерживают ту или иную сторону. Степень их вовлеченности в конфликт может широко варьироваться.
Отметим, что если конфликт продолжителен, то на протяжении его развития участники как прямые, так и косвенные, могут меняться. В ряде случаев косвенные участники оказываются настолько задействованными в конфликте, что становятся его прямыми участниками. Вероятны случаи выхода из конфликта того или иного участника, хотя сам конфликт при этом продолжается.
Таким образом, вышесказанное позволяет констатировать, что далеко не всегда стороны, или участники конфликта — и прямые, и косвенные — очевидны. Несомненно, это, следует учитывать педагогу при урегулировании, предупреждении конфликта, как и то, насколько подростки способны попадать под влияние уважаемых им личностей. Иногда для разрешения конфликта достаточно выявить эту личность.
Следующей составной частью конфликта вообще, и конфликта в малой подростковой группе в частности, является его проблема. Проблема конфликта — его основа, объективно существующая или воображаемая. В ней отражается обыденное восприятие основного противоречия конфликта, именно оно порождает соответствующее поведение.
Проблема и конфликт — это взаимосвязанные, но тем не менее разноуровневые понятия, конфликт порождается не столько составляющими проблему факторами, сколько отношениями между ними.
Непременным атрибутом конфликта является его объект. Если проблему сравнить с шаром, то объект — его ядро. Легче определить проблему конфликта, чем объект. Все объекты подразделяются на три вида [13; 79]:
1. Объекты, которые не могут быть разделены на части, владеть ими совместно с кем-либо невозможно.
2. Объекты, которые могут быть разделены в различных пропорциях между участниками конфликта.
3. Объекты, которыми оба участника конфликта могут владеть совместно. Это ситуация «мнимого конфликта».
Не вдаваясь в подробный анализ существующих на этот счет мнений, заметим, что объект конфликта выделяется не всеми учеными, некоторые считают его наличие не обязательным или отождествляют его с проблемой конфликта. Наряду с «объектными» выделяют «безобъектные» конфликты, которые не базируются на взаимных стремлениях к контролю над чем-то [54].
Все вышеперечисленные составляющие в сумме дают конфликтную ситуацию. Различия людей во взглядах, несовпадения оценок тех или иных событий часто приводит к конфликтной ситуации, но для того чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, на наш взгляд, необходимы следующие условия:
— осознание наличия противоречий участниками;
— восприятие ситуации как конфликтной, хотя бы одной из сторон;
— нацеленность или установка сторон разрешать имеющиеся противоречия
определенным образом, а именно — конфликтным.
Под конфликтной ситуацией нами понимается ситуация скрытого или открытого противостояния двух или нескольких сторон, каждая из которых имеет свои цели, мотивы, средства, способы решения проблемы и имеет личную значимость для его участников.
Реализация конфликтной ситуации, переход ее в явный конфликт всегда начинается с какого-либо толчка: внутреннего, исходящего от одного из субъектов противоречия, или внешнего. Первоначальный акт, провоцирующий конфликт, называют инцидентом. Это — действие одной из сторон, вызывающее ответную реакцию другой стороны.
«Конфликт образуют конфликтная ситуация плюс инцидент» [96, 115.]. Но не всякий инцидент выступает в этом качестве, а лишь тот, который внутренне связан с конфликтным взаимодействием. Если же инцидент является внешним по отношению к конфликтному противоречию, то его следует рассматривать в качестве повода. Провокационный акт со стороны желающего поскорее разжечь костер конфликта будет не причиной, а поводом [69,98].
Конфликтную ситуацию можно не заметить, не обратив внимания на особым образом складывающиеся обстоятельства. Например, никто не подсчитал количества мест, а значит не видел, что количество учащихся не соответствует количеству мест, а значит, не осознал родившееся противоречие между желающими сесть. Инцидент же не заметить нельзя — он налицо перед всеми, он имеет голос, мимику, пластику, иногда резкие движения, жесткую лексику.
Важными психологическими составляющими конфликтной ситуации являются устремления сторон, стратегии и тактики их поведения, которые напрямую зависят от восприятия конфликтной ситуации и самого конфликта т. е. те информационные модели конфликта, которые имеются у каждой из сторон и в соответствии с которыми оппоненты организуют свое поведение в конфликте.
Американский исследователь К. Боулдинг — один из тех, кто положил начало работе по изучению восприятия участников конфликта. В частности, он подчеркивал, что восприятие не только является отражением внешней реальности, но и развивается по собственным законам. Образы восприятия в конфликтной ситуации могут усиливать или ослаблять друг друга, возникать и исчезать.
Под образом конфликтной ситуации понимается субъективная картина данной ситуации, складывающаяся в психике каждого участника. Она включает в себя: представления оппонентов о самих себе; о противостоящей стороне; каждого участника о том, как другой воспринимает его; о среде, в которой складываются конкретные отношения (Петровская Л. А.).
В условиях конфликта восприятие в значительной степени стереотипизировано и характеризуется типичными для социальных стереотипов явлениями. Стереотипное восприятие включает в себя эмоциональный и когнитивный аспект.
Стереотипизация восприятия в условиях конфликта служит причиной игнорирования всего того, что не укладывается в рамки собственных
представлений и желаний. Те факты, которые противоречат сформулированной позиции, как правило, либо не замечаются, либо путем соответствующей интерпретации подгоняются под усвоенные стереотипы.
В конечном счете, стеореотипизация ограничивает поиски возможных вариантов выхода из конфликта. Стороны видят и оценивают лишь очень незначительное количество возможных альтернатив поведения.
Педагогу — психологу следует помнить, что для восприятия в условиях конфликта характерен ряд конкретных феноменов. Один из них-«приписывающее искажения». Он заключается в том, что любые поступки противоположной стороны объясняются ее «злым умыслом». Искажается как конфликтная ситуация в целом, так и мотивы поведения в конфликте, восприятия личностных качеств оппонентов. Принимается и поддерживается резюме «плохие люди действуют плохими методами».
Другой феномен — гипертрофированность восприятия. Конфликт может начаться в связи с каким-то одним, незначительным поводом, но затем, разрастаясь, захватывать самые различные стороны отношений между людьми, доходить до абсурда. При этом часто эмоциональная сторона затмевает содержательную.
В ходе конфликта его участники воспринимают и оценивают одни и те же события настолько различным образом, что их восприятия и оценки часто приобретают зеркальный, т. е. диаметрально противоположный характер с ярко выраженной отрицательной эмоциональной оценкой противоположной стороны. Этот феномен получил название «зеркальных образов».
При конфликте возникают также феномены групповой идентификации и групповой сплоченности, что ведет к усилению образа «врага», резкому противопоставлению «мы» — «они». Возникает ощущение заманчивости риска в конфликте, происходит психологическое снятие с себя ответственности за усиление конфликта. Стороны избегают любых форм обсуждения проблемы.
Учитывая вышеизложенное, заметим, что при достаточной степени адекватности реальной ситуации легче найти выход из конфликта,
следовательно, одна из основных задач педагога по конструктивному урегулированию конфликта — добиться его адекватного восприятия участниками.
При объяснении активности и направленности действий оппонентов в конфликте, речь идет о мотивах, целях, интересах, ценностях, потребностях личности и/или малой группы.
Мотив является основным фактором побуждения к вступлению в конфликт, связан с удовлетворением потребностей оппонента, совокупностью внешних и внутренних условий, вызывающих конфликтную активность сторон. В конфликте часто сложно выявить истинные мотивы оппонентов, так как они в большинстве случаев скрывают их, предъявляя в позициях и, декларируемых целях мотивировку участия в конфликте, которая отличается от первичных мотивов [13].
При анализе конфликта необходимо выделять такой элемент, как условия, в которых находятся и действуют участники конфликта, среду, в которой возник конфликт. Такой подход позволяет рассматривать конфликт не как изолированную систему, а как социальную ситуацию. На необходимость учета социальных условий, в которых протекает конфликт, указывал известный отечественный психолог В. Мясищев [124; 13].
На возникновение и развитие, а значит и на процесс конструктивного урегулирования педагогического конфликта, влияют разнообразные условия, в том числе географические, социальные, школьные, семейные. Все эти факторы в сумме нами соединены в общее понятия психолого-педагогический климат.
Ребенок — обычно довольно точное отражение той семьи, в которой он растет и развивается. Семья во многом определяет круг его интересов и потребностей, взглядов и ценностной ориентации, что, несомненно, значимо в урегулировании конфликта.
Согласно теории Левина, важнейшими процессами переходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение
подростка определяется промежуточностью (маргинальностью) его положения. Это проявляется в психике, для которой типична внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Конфликтное тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости. Большое значение в этом имеет влияние родителей, педагогов, учащихся других классов, возрастных групп т. е. общего психолого-педагогического климата.
Итак, комфортный психолого-педагогический климат является одним из основных условий разрешения конфликтов. Ввиду того, что проблема его создания и влияния достаточно полно отражена в ряде исследований [2; 3; 10; 17; 19; 24; 29; 39; 49; 52; 58; 64; 68; 73; 80; 113; 129; 133 и др.], солидаризируясь с этими учеными, мы не будем заострять на ней свое внимание. В следующих параграфах диссертации нами рассмотрены менее изученные педагогические условия, которые по полученным нами в ходе исследования данным влияют на процесс разрешения конфликтов.
Конфликт состоит из двух фаз. Латентной фазы, на которой конфликт имеет скрытый характер и фазы открытого противостояния, когда его участники начинают реализовывать свои цели.
Динамика конфликта включает ряд основных стадий.
К первой стадии, в ходе динамики конфликта следует отнести возникновение объективной конфликтной ситуации, потенциальный конфликт. Если не считать случаев, когда возникает ложный конфликт [138]. Это этап проверки и подтверждения факторов противостояния, взаимообмен условиями взаимодействия и требованиями сторон, осуществляющийся на различных Уровнях взаимодействия с использованием разработанных форм и средств.
Вторая стадия — осознание объективной конфликтной ситуации. Когда противоречия становятся осознанными и противоположная сторона отвечает Реальным действиям (поведением), конфликт становится реальностью, ибо восприятие ситуации как конфликтной порождает соответствующее
поведение (из этого также следует, что противоречие может быть не только объективным, т. е. реально существующим, но и субъективным, мнимым, только лишь воспринимаемым таковым). Для того, чтобы конфликт был осознан, необходим инцидент, т. е. ситуация, при которой одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой стороны [188].
Существуют следующие варианты соответствия между субъективным и объективным в конфликтной ситуации [69]:
а) Адекватно понятый конфликт. Здесь налицо объективная конфликтная ситуация, и стороны правильно ее понимают.
б) Неадекватно принятый конфликт. В этом случае объективная конфликтная ситуация также налицо, и стороны воспринимают ее как таковую, но с теми или иными отклонениями от реального положения вещей.
в) Непонятый конфликт. Объективная конфликтная ситуация существует, но она не воспринимается как таковая потенциальными оппонентами.
г) Ложный конфликт. Объективная конфликтная ситуация отсутствует,
но стороны воспринимают свои отношения как конфликтные.
Третья стадия характеризуется переходом к конфликтному поведению или конфликтным отношениям. После того, как конфликт осознан, стороны переходят к конфликтному поведению или конфликтным отношениям, которые направлены на блокирование достижений противоположной стороны, ее стремлений, целей, намерений.
Ученые Р. Блейк и Дж. Моутон выделяют следующие стратегии поведения в конфликтной ситуации:
— сотрудничество, направленное на поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сторон;
— компромисс — урегулирование разногласий через взаимные уступки;
— избегание, заключающееся в стремлении выйти из конфликтной ситуации, не решая ее, не уступая своего, но и не настаивая на своем;
— приспособление — тенденция сглаживать противоречия, поступаясь
своими интересами.
Усиление конфликта или, иными словами, его развитие по нарастающей может идти двумя путями: либо за счет его расширения (т. е. развития конфликта по «горизонтали»), либо за счет эскалации (развития его по «вертикали», что связано с обострением конфликтных отношений). Часто оба этих процесса идут одновременно, что еще в большей мере усиливает конфликт.
Расширение конфликта может происходить в следующем случае:
— вовлечения новых участников;
— появления новых проблем спора;
— дифференциации (подразбивки и углубления) тех вопросов, по которым
уже велся спор.
В последних двух случаях наблюдается расширение предмета спора, в первом — расширение числа участников.
Эскалация конфликта подразумевает увеличение враждебных действий сторон по отношению друг к другу. Она часто сопровождается нерациональным поведением, импульсивностью, алогичностью, блефом. Эскалация конфликта может осуществляться в двух формах. Во-первых, как интенсификация враждебных действий, т. е. стороны предпринимают те же самые действия в отношении друг друга, но значительно чаще (например, чаще следуют угрозы и обвинения); во-вторых, как усиление враждебного характера действий, когда за претензиями следуют обвинения, затем угрозы и т. д. Обычно оба процесса идут одновременно. Следствием эскалации является поляризация участников конфликта, пропасть между которыми еще больше увеличивается.
Существуют четыре группы факторов, влияющих на эскалацию конфликта:
— взаимодействие сторон;
— внутренние процессы, происходящие с каждым участником конфликта;
— взаимовлияние первой и второй групп факторов (внутренних процессов и взаимодействия участников между собой);
— влияние третьих сил на конфликт.
Динамика конфликта предполагает еще одну, четвертую стадию: разрешение конфликта, которая начинается с эмоциональной разрядки, когда один из оппонентов или оба, «спустив пар», переходят к более конструктивному поведению; избегают словесных раздражителей, конкретно и определенно излагают суть дела, дают альтернативы решения и др. Разрешение конфликта становится возможным за счет изменения объективной конфликтной ситуации, за счет преобразования ее образов, имеющихся у оппонентов.
Разрешение конфликта может быть полным — конфликт устраняется на уровне внешнего поведения и на уровне внутренних побуждений. На объективном уровне — обстановка полностью стабилизируется, объективные основы конфликта устраняются; на субъективном уровне — кардинально меняется образ конфликтной ситуации.
Разрешение может быть частичным — конкретные действия исключаются, но побуждения к конфликту остаются. На объективном уровне — конфликтная ситуация частично разряжается, но конфликт может углубиться или перейти в иные формы, например, в межличностный, во внутриличностный; на субъективном уровне происходит ограниченное изменение образов конфликтной ситуации.
Урегулирование конфликта — это процесс его разрешения с помощью посредника, в нашем случае, в качестве посредника выступает педагог.
Завершение непосредственного противоборства сторон, послеконфликтная стадия не всегда означает, что конфликт полностью разрешен. Степень удовлетворенности или неудовлетворенности сторон заключенными мирными договоренностями во многом будет зависеть от следующих положений [79]:
— насколько удалось в ходе конфликта и последующих переговоров достичь преследуемой цели;
— какими методами и способами велась «борьба»;
— насколько велики потери сторон;
— насколько велика степень ущемленности чувства собственного достоинства той или иной стороны;
— удалось ли в результате снять эмоциональное напряжение сторон;
— какие методы выбраны педагогом в процессе конструктивного урегулирования конфликта.
— насколько удалось сбалансировать интересы сторон;
— навязан ли компромисс одной из сторон с третьей силой, или явился результатом взаимного поиска решения конфликта;
— какова реакция окружающей социальной среды на итоги конфликта.
При любом варианте урегулирования конфликта социальная напряженность в отношениях между бывшими противниками будет сохраняться определенный период времени. Иногда для снятия негативного взаимного восприятия требуются годы.
Конфликт может выполнять как позитивные (конструктивные конфликты), так и негативные (деструктивные конфликты) функции (рис. 2). Исследования в этой области (первые из которых были проведены Л. Козером, Р. Дарендорфом) позволили сформулировать ряд позитивных функций конфликта, оказывающих положительное влияние на развитие ученического коллектива:
— установление и поддержание нормативных и физических параметров коллектива. В результате конфликта выявляются узкие места и нерешенные вопросы в управлении коллективом, в формировании структурных подразделений, недостатки отдельных участников, в существующем разделении труда;
— разрядка напряженной обстановки. В результате конфликта в коллективе происходит конфликтное взаимодействие, сопровождаемое эмоциональными бурными реакциями, которое, помимо возможных негативных последствий, снимает у его участников эмоциональную напряженность, приводит к последующему снижению интенсивности отрицательных эмоций;
Рис. 2. Функциональная модель конфликта
— установление и поддержание относительно стабильной структуры взаимоотношений. Конфликты поддерживают социальную активность людей, способствуют предотвращению застоя, служат источником нововведений и инноваций;
— создание и поддержание баланса сил и, в частности, власти, социального контроля;
— диагностика возможностей оппонентов, выявление вероятных ответных действий другой стороны;
— выявление нарушений функционирования коллектива. Именно конфликт позволяет определить, что в коллективе не все в порядке, выяснить какие требуются изменения;
— источник инноваций, стимул к изменению и развитию.
Негативные функции конфликта нередко ведут к беспорядку, нестабильности, насилию, затратам больших материальных, временных и эмоциональных ресурсов, замедляют и затрудняют принятие решений.
Основой деструктивных воздействий, прежде всех остальных составляющих, является чрезмерная напряженность (психическая или социальная), которая ведет к нарушению координации усилий целесообразной деятельности человека, а также к тому, что эмоциональное возбуждение, сопровождающее рост напряжения, значительно усложняет когнитивные процессы, отключает саморегуляцию и контроль над ситуацией. Существует порог уровня напряжения, превышение которого ведет к качественно иным воздействиям на поведение человека, — это толерантность к фрустрации. При нормальном уровне напряжения человек может испытывать фрустрацию значительной выраженности и длительности, при этом не проявляя никаких признаков дезорганизации поведения и деятельности по выходу из создавшейся ситуации, но при увеличении напряжения, выходящего за порог индивидуальной толерантности, он может быть выведен из душевного равновесия. Толерантность к фрустрации — переменная величина, зависящая от уровня напряжения, индивидуальных особенностей человека и типа ситуации. Превышение порога индивидуальной толерантности сопровождается деструктивными психическими явлениями, например, появляется агрессия, бегство от ситуации или изменения в психологии участников конфликта, которые проявляются:
— в стремлении наказать оппонента, нанести ему ущерб, что является следствием переживания гнева и других негативных явлений;
— в негативных изменениях представлений об оппоненте, когда он оценивается как ущербный в моральном плане; как представитель группы, но не индивидуальность;
— в самоподдержке и самовоспроизводстве образов конфликтного взаимодействия, посредством искажающего восприятия;
— в появлении самоосуществляющихся пророчеств, т. е. в ожидании негативного поведения от оппонента, подкрепляемого любым фактом его жизнедеятельности, и другие [66].
Конфликт никогда не бывает статичным. Он постоянно развивается фактически по всем параметрам.
Нельзя не отметить, что любому человеку трудно перенести негативные последствия конфликта, а подростку тем более. Научиться регулировать, прогнозировать, управлять конфликтами, для того, чтобы снизить влияние негативных последствий на психику подростка, одна из главных задач педагога.
Следует также отметить, что для разрешения конфликтов необходимо уметь выявить причины их появления. Основываясь на психологических, социологических и педагогических исследованиях, в том числе и на нашем, можно сделать следующие выводы о причинах возникновения конфликтов в малой подростковой группе, которые иллюстрирует рис. 3.
1. Появление конфликтов со стороны индивидуума, связано со следующими особенностями личности: индивидуально-психологическими; системой потребностей, мотивов, интересов; различиями представлений о себе, ее «Я — образ».
Рис. 3. Причины возникновения конфликтов в малой подростковой группе.
2. Появление конфликтов в малой подростковой группе, со стороны группы, связано: с проблемой соотношения уровня нормативного поведения; со стилем лидерства; с эффективностью групповой деятельности; со способом разрешения внутригрупповых противоречий.
3. Появление конфликтов в малой подростковой группе связано с особенностями подросткового возраста (по мнению некоторых исследователей (К. Юнг, В. А. Геодакян, К. Лоренс, Д. Майдерс, А. С. Кармин, О. В. Алахвердова), следует так же учитывать тендерные (различия, связанные с полом). Рассмотрим их подробнее.
Важнейшей психолого-педагогической характеристикой подросткового возраста является интенсивное нравственное формирование личности и формирование нравственного сознания.
Подростковый возраст считается более трудным для обучения и воспитания, чем младший и старший возрасты. По-видимому, сам процесс превращения ребенка во взрослого труден, так как связан с овладением морально-этическими нормами поведения. В подростковом возрасте происходит не только физическое созревание, но и заметное созревание личности, которое осуществляется под влиянием окружающей действительности, в процессе учебно-воспитательной работы школы. Кроме того, в этот период формируется мировоззрение, нравственные убеждения, принципы и идеалы, система оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении, одним из самых важных моментов в развитии личности подростка является формирование у него самосознания, потребности осознавать себя как личность.
Эмоционально окрашенное стремление подростка принимать активное участие в жизни коллектива имеет для него огромное значение. Приобретаемый опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности. Для подростка очень важно мнение коллектива сверстников, оценка коллективом его поведения [95].
Следует отметить, что личность развивается, параллельно в разных референтных группах, конкурирующих по своей значимости для него. Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном драматическом кружке или в гетерогенной по признаку пола диаде на стадии первой влюбленности) может сопровождаться дезинтеграцией в другой, в которой подросток до этого без затруднений прошел фазу адаптации. Индивидуально-психологические качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации, блокирующие возможность успешного интегрирования в ней.
Все вышесказанное, на наш взгляд, дает основания полагать, что
возрастные психолого-педагогические особенности подростка такие, как импульсивность, вспыльчивость, критическое отношение к взрослым, чувствительность к критике, ранимость, восприимчивость к вредным влияниям, избирательность в дружбе и т. д. играют важную роль в процессе разрешения конфликтов. И именно это будет отличительным фактором конфликтов в подростковых группах от конфликтов вообще. Важно подчеркнуть индивидуальные особенности ученика, не задеть его самолюбия, иначе педагог может потерять доверие ребенка и конструктивно урегулировать конфликт будет очень сложно. У регулирующего конфликт педагога нет права на ошибку. Организация здорового, единого, целеустремленного коллектива — важный путь формирования полноценной личности в подростковом возрасте.
Индивидуально — психологические особенности личности, как правило, характеризуются степенью выраженности таких характеристик, как: тревожность, агрессивность, темперамент, интеллект, эмпатические способности, самооценка, уровень притязаний и т. д.
Знание возможной реакции индивида на происходящие события, исходя из его индивидуальных особенностей, может позволить опираясь на положительные черты преодолеть отрицательные, снизив таким образом угрозу возникновения конфликта.
Э. Берн выделяет в структуре человеческой личности три составляющих: Дитя (Д), Родитель (Р) и Взрослый (В).
У каждого человека в процессе общения актуализируется то одна, то другая из этих «частей» его личности в зависимости от ситуации и ее участников. В транзактной модели человеческих отношений возникновение конфликта связывается с тем, что в процессе общения у людей вступают во взаимодействие несоответствующие друг другу «части» их личностей. Это одна из наиболее известных и используемых в практике разрешения конфликтов система, разработанная в транзактном анализе.
Второй характеристикой личности является ее система потребностей, мотивов, интересов, т. е. то, что объясняет причины поведения личности,
помогает понять принимаемые решения, участие или неучастие в конфликте.
Следующей составляющей, которая характеризует поведение личности в конфликте, является внутреннее представление личности о себе, ее «Я — образ» («Я — концепция»).
Суть данной концепции, применительно к конфликтологии наиболее полно раскрыла О. Н. Громова. Она по ее мнению, состоит в осознании каждым человеком своей индивидуальности, неповторимости, своего «Я», того, каким индивид видит себя в прошлом, настоящем и будущем [50].
Стабильность «Я — образа» является предпосылкой последовательности и устойчивости поведения человека. Индивид стремится к установлению и постоянному поддержанию определенного набора свойств, характеризующих, то, как он думает, его сущность. В соответствии с набором этих представлений индивид строит свои отношения с окружающими, делает самооценку и дает оценку другим людям. В ряде случаев люди могу игнорировать объективную информацию, если она не соответствует их представлениям, и соглашаться с ошибочными или даже ложными данными, если они соответствуют «Я — образу».
Например, если индивид объективно оценивает свои способности и в процессе работы допустил неточность или ошибку, то при обнаружении этой ошибки он правильно отреагирует (при прочих равных условиях) и воспримет замечание. При завышенной самооценке замечание будет воспринято либо как оскорбление, либо не будет услышано. При заниженной самооценке будут долгие переживания, вплоть до отказа работать дальше над полученным заданием. Кратко остановимся на составляющих этой концепции, отмеченных О. Н. Громовой.
Я — реальное — это я в настоящем, оно является синтезом установок самовосприятия и самоотношения. Этот элемент отражает меру принятия себя в настоящем, степень самоуважения или неуважения себя.
Я — идеальное — некоторая совокупность качеств и характеристик, которые индивид хотел бы видеть у себя, Я — идеальное может подменять Я-
реальное, тогда человек живет иллюзией самолюбования, самовлюбленности, общаться с ним крайне сложно, его надо все время хвалить, возражения против он не слышит. Противоречие между реальным и идеальным — Я составляет одно из важных условий саморазвития личности.
Я — конструктивное — наше видение своего будущего, оно трансформирует элементы нашего идеального Я в цель деятельности: выучить иностранный язык, чтобы в будущем быть конкурентоспособным на рынке труда, получить интересную работу.
Каждое из этих «Я» включает в себя несколько составляющих.
Я — физическое фиксирует общее представление о телесных параметрах личности, ее привлекательности. Оно распространяется на наши вещи, дом, жилище и т. д.
Я — социальное — это отношение к себе в настоящем с точки зрения места в социальных отношениях.
Я — эмоциональное и умственное — насколько мы довольны собой, насколько мы считаем себя умными, развитыми. Сформировавшееся самовосприятие личности лежит в основе взаимоотношений этой личности с окружающими.
В человеческом сознании заложены психологические механизмы защиты своего образа, своего реального «Я», они необходимы для поддержания психологического равновесия и психологического «комфорта» личности. Вместе с тем эти же механизмы могут затруднить восприятие, например, критические замечания, так как они нарушают единство созданного внутреннего образа — представления о себе.
Неадекватное представление d себе создает многие психологические барьеры (общения, игнорирования информации, чужого мнения) и конфликтность поведения. Каждый подросток вырабатывает свои формы защитных механизмов личности, которые действуют иногда на бессознательном уровне (приложение 1).
Конфликт в малой подростковой группе провоцируется не только
личностными особенностями индивида, но и самой группой. Также как у разных людей различна реакция на одно и тоже действие, также различна реакция разных групп на одни и те же действия личности.
Появление конфликтов со стороны группы, как показывают наши исследования, связано со способом разрешение внутригрупповых противоречий.
Существует несколько типов внутригрупповых противоречий. Это противоречия: между возрастающими потенциальными возможностями группы и ее актуальной деятельностью; между растущим стремлением членов группы к самореализации и самоутверждению и, одновременно, усиливающимися тенденциями включения личности в групповую структуру и интеграции ее с группой.
Конструктивное урегулирование противоречий между личностью и группой приводит к развитию группы, дает возможность избежать острого конфликта. Ф. Шамбо, основывающий свой анализ на материалах большого числа исследований психоаналитического толка, считает, что развитие группы есть результат столкновения противоречивых тенденций, периодически возникающих в группе вследствие рассогласования поведения личности (лидера) с ожиданиями, связываемыми последователями с его действиями. Подобное рассогласование приводит группу к дестабилизации и конфликту. Урегулирование конфликта заканчивается наступлением «фазы гармонии», характеризующейся стабилизацией отношений и оптимистической направленностью межличностного восприятия между личностью (лидером) и другими членами группы.
В отличие от конструктивного деструктивное разрешение противоречий, приводит к острому конфликту, такое решение конфликта ведет:
— большинство конфликтов оказывает выраженное негативное воздействие на психическое состояние его участников. В нашем случае наиболее значимые последствия будут для личности;
— неблагополучно развивающийся конфликт может сопровождаться
психологическим и физическим насилием;
— конфликт, как трудная ситуация, всегда сопровождается стрессом;
— конфликт — это деструкция системы межличностных отношений, которые сложились между субъектами взаимодействия до его начала;
— конфликт формирует негативный образ другого — образ врага, который способствует формированию негативной установки по отношению к оппоненту;
— конфликт может негативно отражаться на индивидуальной и групповой деятельности сторон. Конфликт закрепляет в социальном опыте личности и группы насильственные способы решения проблемы;
— конфликт зачастую отрицательно влияет на развитие личности и группы.
«Идиосинкразический кредит» (согласно Е. Холландеру) связан с проблемой соотношения уровня нормативного поведения (в более узком смысле — конформности) и величины статуса субъекта в группе. Такой «кредит» представляет своеобразное разрешение группы на отклоняющееся от групповых норм — девиантное поведение. «Идиосинкразический кредит» является одним из условий внедрения в жизнедеятельность группы различных инноваций.
Групповые нормы представляют собой совокупности правил и требований, вырабатываемых каждой группой, они являются своеобразной призмой преломления социальных норм [50, 133].
Конформизм представляет собой податливость личности реальному или воображаемому давлению группы, которое проявляется в изменении ее поведения и установок в соответствии с ранее не разделяемой позицией большинства. Различают внешний (публичный) конформизм и внутренний (личный). Внешний конформизм представляет собой демонстративное подчинение личности мнению группы с целью избежать порицания, наказания. Внутренний конформизм характеризуется действительным преобразованием индивидуальных установок личности в результате принятия позиции окружающих, оцениваемой в качестве более обоснованной.
Согласно эмпирическим данным, на уровень конформизма влияют следующие факторы: характеристика индивида, подвергаемого групповому давлению (пол, возраст, интеллект, внушаемость); характеристики групп, оказывающих это давление (размер, сплоченность, наличие сильного лидера); содержание задачи и степень заинтересованности в выполнении этой задачи личности, ее компетентность; характер взаимоотношений индивида и группы (статус индивида в группе, степень его приверженности к ней, уровень взаимозависимости группы и личности в получении вознаграждения).
Особой разновидностью рассмотренной зависимости является нонконформизм — стремление во что бы то ни стало поступить вопреки позиции господствующего большинства, любой ценой и во всех случаях утверждать противоположную точку зрения.
Если личность исчерпала свой «кредит», конфликт неизбежен.
С личной заинтересованностью одного из членов группы в конфликте в силу личной неприязни, конкуренции, недоразумения, негативной установки и т. д.
При изучении конфликтов в группе важную роль играет стиль лидерства. Лидерство — это процесс осуществления влияния на поведение участников группы, в основе которого лежат отношения доминирования и подчинения. Лидерство опирается на наличие власти и личностное влияние. Оно характеризуется определенным стилем.
Стиль лидерства — это своеобразный процесс осуществления влияния на поведение людей, проявляющийся в особенностях совокупности приемов и методов, применяемых лидером с целью оказания указанного влияния. Понятие стиля лидерства впервые предложил К. Левин. Различают три типа стиля лидерства:
1. Демократический — решение принимается группой. Указанный стиль лидерства наиболее эффективен в слабо структурированных ситуациях. Более ориентирован на межличностные отношения и решение творческих задач.
2. Авторитарный — решение принимает лидер.
3. Попустительский — участники группы ведут себя в соответствии со своими желаниями, их активность носит спонтанный характер.
При возникновении конфликта между лидером и одним из членов группы (межличностный конфликт) остальная группа обычно принимает позицию лидера. Однако это правило перестает действовать в случае доминантного поведения одного из членов группы претендующих на лидерство.
К признакам доминантного поведения личности относят: инициативность в ситуациях межличностного взаимодействия; приспособленность к общему, сиюминутному настроению; вкус и склонность к власти; обращение за помощью к обстоятельствам (умение использовать в своих целях возникающие в процессе взаимодействия ситуативные моменты).
Важную роль играет также эффективность групповой деятельности. Эффективность понимается нами как успешное решение группой всех имеющихся задач. Одним из важнейших показателей эффективности высокоразвитой группы (коллектива) является сверхаддитивный эффект [125, 534]. Он представляет собой способность группы как целого добиваться результатов в работе гораздо более высоких, чем может сделать такое же по численности количество людей работающих независимо друг от друга и не объединенных системой описанных отношений.
Группа, не выполняющая своих задач, может распасться или обвинить в невыполнении своей социальной роли одного из своих членов.
Социальные роли личности обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений. Если поведение индивида соответствует ожиданиям окружающих людей о данной роли, то оно нормально и не воспринимается. Если не соответствует, то окружение может оттолкнуть от себя личность, потребовав изменение поведения, либо возникнет конфликт. В зависимости от характера межличностных отношений выделяют роли: межличностные (форма поведения которую ожидает от личности других личностных особенностей каждого учащегося, а не просто на бесконфликтный коллектив учащихся; сформированностью практических умений проектировать процесс конструктивного урегулирования «конфликта на основе авторских и прогрессивных технологий; умением создавать благоприятную творческую атмосферу в подростковом коллективе; высоким уровнем развития рефлексии, способности к критическому анализу собственной воспитательной деятельности.
1.3. Механизм разрешения конфликтов в малой подростковой группе
До сих пор нет однозначного ответа специалистов на вопрос о том, что понимать под управлением и разрешением конфликтов. В настоящее время признается, что разрешение конфликта — это, прежде всего, его локализация или устранение, а управление не обязательно означает уменьшение величины конфликта, а скорее связано с его урегулированием и контролем, пресекающим враждебность, агрессию путем достижения взаимоприемлемых соглашений. Понятно, что эти градации, учитывая специфику конкретных конфликтных ситуаций независимо от их масштаба и уровня, достаточно условны.
Подростки учатся разрешать конфликты в процессе общения со взрослыми, особенно — с педагогами. Подражая, они воспроизводят способы разрешения конфликтов без осознания самого конфликта. Занимаясь исследованием данной проблемы, мы неоднократно имели возможность убедиться в рассудительности и находчивости подростков в конфликтной ситуации.
И тем не менее существует необходимость в механизме, с помощью которого можно разрешить если не любой, то многие конфликты. Подготовка подростков к использованию данного механизма, на наш взгляд, должна осуществляется по нескольким направлениям:
1. Постоянная и неуклонная ориентация подростков на интересы окружающих.
2. Игровая деятельность, инициирующая активную работу учеников по осмыслению взаимоотношений людей, содействует лучшей подготовке подростка к столкновению его интересов с интересами другого человека.
3. Беседы о том, что между людьми возникают противоречия потому, что
внутренние миры людей непохожи, всегда плодотворен.
Нельзя не признать, что в профессиональной работе педагога проблема конфликта приобретает особую сложность, потому что воспитание уже содержит в себе противоречие, а значит, педагогический конфликт развивается весьма противоречиво.
Обобщение результатов ряда исследований, в том числе и нашего, позволяет определить, что разрешение конфликта это процесс полного или частичного устранения причин, породивших конфликт, либо деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и разрешение проблемы.
Разрешение конфликта предполагает, что участники полностью снимают существующие между ними противоречия и переводят свои отношения на качественно новый уровень.
Важен вопрос о критериях разрешенности конфликта. По мнению американского конфликтолога М. Дойча, основным критерием разрешения конфликта является удовлетворенность сторон его результатами. Отечественный педагог В. М. Афонькова выделила следующие критерии разрешения конфликта:
— прекращение противодействия;
— устранение травмирующих факторов;
— достижение цели одной из конфликтующих сторон;
— изменение позиции индивида;
— формирование навыка активного поведения индивида в аналогичных ситуациях в будущем.
Критериями конструктивного разрешения конфликта являются степень разрешения противоречия, лежащего в основе конфликта, и победа в нем правого оппонента [12]. Важно, чтобы при урегулировании конфликта было найдено решение проблемы, из-за которой он возник. Чем полнее разрешено противоречие, тем больше шансов для нормализации отношений между участниками, меньше вероятность перерастания конфликта в новое противоборство. Не менее существенной является победа правой стороны. Утверждение истины, победа справедливости благоприятно сказываются на социально-психологическом климате ученического коллектива, эффективности совместной деятельности, служат предупреждением учащимся, которые потенциально могут стремиться достичь сомнительной с правовой или нравственной точки зрения цели с помощью конфликта. Необходимо помнить, что у неправой стороны тоже есть свои интересы. Если их вообще игнорировать, не стремиться переориентировать мотивацию неправого оппонента, то это в дальнейшем чревато новыми конфликтами.
Механизм разрешения любого конфликта складывается, как минимум, из трех блоков. Первый — подготовительный — это диагностика конфликта (см. 2.1.). Второй — разработка стратегии разрешения, представленная ниже. Третий — непосредственная практическая деятельность по разрешению конфликта — реализация комплекса методов и средств.
По нашему мнению, механизм разрешения конфликтов, должен:
— обеспечить стабилизацию и интеграцию внутригрупповых отношений, снизить социальное напряжение;
— создать благоприятный социально-психологический климат в ученическом коллективе;
— дать базовую подготовку учащимся в оснащении их теоретическими знаниями и практическими умениями конструктивного разрешения конфликтов;
— помочь школьникам познать себя, изучить свои интересы, склонности, возможности, потребности и выработать умения управлять своим поведением;
— научить обретать, изменять и развивать собственное „Я“;
— стимулировать активность и актуализировать потребность учащихся в развитии личностных качеств, начинающихся с „само“, путем включения в общение и основные сферы жизнедеятельности: познания, практической деятельности, отношений, игры и творческой деятельности, физического развития и т. д.;
— инициировать педагогов и родителей и направлять их усилия на интеграцию воспитательной деятельности по формированию у учащихся опыта конструктивного урегулирования конфликтов.
Ниже приводится разработанный нами механизм конструктивного разрешения конфликтов.
Первоначальным этапом — основой процесса конструктивного разрешения конфликта в малой подростковой группе является прекращение конфликтного взаимодействия. До тех пор, пока с одной или другой стороны будут предприниматься какие-либо меры по усилению своих позиций или ослаблению позиций оппонента с помощью насилия, речи об урегулировании конфликта идти не может [13, 457].
Именно конфликтное взаимодействие наносит наибольший вред межличностным отношениям, даже очень сильные личности могут не вынести эмоционального напряжения, вызванного конфликтом. Кроме того, продолжительность конфликтного взаимодействия способствует сплочению группы против оппонента, если конфликт происходит между личностью и группой, что вредит полному разрешению конфликта.
На следующем этапе нужно сформировать у ученика готовность к разрешению конфликта. Следует заметить, что подготовка к разрешению конфликтов — процесс длительный. Например, в ходе беседы можно убедить подростка в необходимости разрешить конфликт конструктивно, но следующий конфликт, который возникнет, разрешить будет гораздо сложней. Готовность к конструктивному разрешению конфликта означает наличие у подростков развитых способностей самостоятельно оценивать на основе полученных знаний свои индивидуальные особенности и возможности, уровень собственной конфликтности, степень проявления своих личностных качеств и умение взять на себя ответственность за разрешение конфликта. Для этого, на наш взгляд, и нужен факультативный курс, разработанный в рамках данного исследования.
В предлагаемой нами методической системе готовности учащихся к конструктивному разрешению конфликта учитывалась ее динамичность, что позволило рассматривать конечное состояние системы, как планируемый результат подготовки учащихся, т. е. расширение объема знаний о конфликте, развитие умений и навыков в конструктивном разрешении конфликта, прогнозирование системы сдвигов в них на основе программы коррекции и самокоррекции. При этом цель научить конструктивно разрешать конфликты мы рассматривали в качестве детерминирующего фактора.
Состав, внутренние и внешние связи системы формирования готовности к конструктивному разрешению конфликта и иерархию ее элементов отражены в таблице 1.
Как известно, любой педагогический процесс обусловлен четкостью определения его целей. Цель формирования системы готовности учащихся к конструктивному разрешению конфликта заключается:
1. В формировании знаний о конфликте и его последствиях: уяснение понятия конфликта, причин возникновения, его сущности и структуры, видов конфликта, его функций, динамики развития, возможных путей выхода из конфликта и его предупреждении.
2. В формировании умений конструктивно разрешать и предупреждать конфликт: определять переход общения в предконфликтную или конфликтную стадии; понимать, выслушивать партнера, терпеть инакомыслие, объективно оценивать ситуацию. В формировании опыта по выработке индивидуального стиля поведения в конфликте: анализа реальных конфликтов для установления порядка урегулирования или разрешения; выделения задач и проблем, подлежащих первоначальному разрешению; устранения стереотипов и установок в восприятии и поведении.
Таблица 1
Система формирования готовности подростков к конструктивному
разрешению конфликта
Цели 1. Формирование знаний о конфликте и его последствиях
2. Формирование умений предупреждать и конструктивно разрешать конфликт
3. Формирование опыта по выработке индивидуального стиля поведения в конфликте
4. Закрепление и дальнейшее развитие знаний, умений и опыта поведения в конфликте
Содержание 1. Теоретические основы конфликта и его конструктивного разрешения
2. Организация и осуществление психолого-педагогической помощи учащимся в разрешении конфликтов
3. Методика проведения факультативных занятий по конфликтологии
4. Практическое применение полученных знаний, умений и опыта
Методы 1. Организации и осуществления воспитательной деятельности
2. Стимулирования и мотивации конструктивного разрешения конфликтов
3. Контроль и самоконтроль в формировании разрешения конфликтов
Организационные формы 1. Личностно ориентированное воспитание
2. Индивидуальное воспитание
3. Коллективное воспитание
4. Самовоспитание
Средства 1. Программы по воспитанию личности
2. Теоретическая информация о проблеме конфликта, формах и методах его разрешения
3. База данных о практике разрешения и предупреждения конфликтов
Контроль
1. Предварительный
2. Текущий
3. Итоговый
Планируемые результаты 1. Расширение системы знаний, умений, навыков о конфликте и его разрешении
2. Повышение уровня овладения способами бесконфликтных взаимоотношений между учащимися
3. Совершенствование личностных качеств учащихся
4. Основы самовоспитания и саморегуляции в конфликте
3. В закреплении и дальнейшем развитии знаний, умений, опыта поведения в конфликте: формировании навыков самоанализа, самоконтроля, самокоррекции поведения; выработке стратегии поведения в конфликте на базе опыта и теоретических знаний.
Подготовка учащихся к конструктивному разрешению конфликта является новым направлением в педагогическом процессе, в связи с чем в рамках нашего исследования возникла необходимость в разработке требований к содержанию конфликтологического образования. Сюда нами отнесены:
1. Теоретические основы конфликта и его конструктивного разрешения.
2. Организация и осуществление психолого-педагогической помощи учащимся в разрешении конфликтов.
3. Методика проведения факультативных занятий по конфликтологии.
4. Применение на практике полученных знаний, умений, опыта.
5. Основополагающая роль в экспериментальной работе по формированию готовности учащихся к конструктивному разрешению конфликтов в подростковом коллективе была отведена факультативным курсам: „Теоретические основы конфликтологии“, „Конфликты в различных сферах человеческого взаимодействия“, „Теория и практика разрешения конфликта“. В целом предлагаемые нами программы призваны обеспечить:
— адекватное понимание конфликта, его структуры, динамики, функций, а также путей выхода из него;
— активное усвоение учащимися знаний о конфликте;
— освоение методов его конструктивного разрешения;
— овладение навыками предупреждения и выхода из конфликтного взаимодействия.
Один из главных вопросов образования „как учить“ побудил нас обратиться к категории методов обучения.
При отборе методов воспитания для формирующего эксперимента мы исходили из следующего [145]:
— ни один отдельно взятый метод воспитания не может обеспечить необходимых результатов в полном объеме, поскольку каждый из методов позволяет получить лишь специфические результаты воспитания;
— ни один из методов воспитания не является универсальным, поэтому эффективных результатов в воспитании можно добиться только при использовании многообразия методов;
— наибольшего эффекта можно достичь лишь при использовании взаимодополняющих методов, ориентированных на единую цель, т. е. систем методов.
Если методы воспитания в эксперименте отражали внутреннюю сторону воспитательного процесса, то внешнюю сторону его организации отражали формы воспитания.
В результате подготовки учащихся к разрешению конфликта мы планировали получить:
1. Расширение теоретических знаний, умений, навыков о конфликте и его последствиях. Ребенок должен понимать, к чему может привести конфликт, насколько важно его своевременное разрешение, как можно выйти из конфликтной ситуации без сильного ущерба для себя и окружающих. Для этой цели нами и были разработаны факультативные курсы.
2. Повышение уровня овладения способами бесконфликтных взаимоотношений. Поиск общих или близких по содержанию точек соприкосновения в целях, интересах оппонентов является двусторонним процессом и предполагает анализ как своих целей и интересов, так и целей и интересов другой стороны. Если стороны хотят разрешить конфликт, они должны сосредоточиться на интересах, а не на личностных особенностях оппонента [178].
При разрешении конфликта сохраняется устойчивое негативное отношение сторон друг к другу. Оно выражается в отрицательном мнении об оппоненте и в негативных эмоциях по отношению к нему. Учащийся, чтобы приступить к разрешению конфликта, должен научиться смягчать это негативное отношение, снижать интенсивность негативных эмоций, переживаемых по отношению к нему. Среди приемов выделяют такие, как: положительная оценка некоторых действий оппонента, готовность идти на сближение позиций, обращение к третьей стороне, которая авторитетна для оппонента, критическое отношение к самому себе, уравновешенное собственное поведение и др.
Одновременно целесообразно позаботиться, чтобы стороны перестали видеть в оппоненте врага, противника. Важно, чтобы они поняли, что проблему, из-за которой возник конфликт, лучше решать сообща, объединив усилия.
Этому способствует, во-первых, критический анализ собственной позиции и действий, выявление и признание ошибок, что снижает негативное восприятие. Во-вторых, необходимо постараться, чтобы стороны поняли интересы друг друга. Понять — не значит принять или оправдать. Однако это расширит представление об оппоненте, сделает его более объективным. В-третьих, целесообразно выделить конструктивное начало в поведении или даже в намерениях оппонента. Не бывает абсолютно плохих или абсолютно хороших людей или социальных групп. В каждом есть что-то положительное, на него и необходимо опереться при урегулировании или разрешении конфликта [13].
Совершенствование личных качеств учащихся предполагает, что ребенок становится терпимее, внимательнее с остальными членами коллектива, менее агрессивным, более последовательным и т. д. Закладываются основы самовоспитания и саморегуляции.
Подготовка подростков к конструктивному разрешению конфликтов — вопрос небыстрый, когда подростки готовы к разрешению конфликта, они могут разрешить или даже урегулировать его сами. В качестве выхода из ситуации, когда существует необходимость в немедленном разрешении конфликта, важно убедить подростка рядом педагогических методов (беседа, диалог, убеждение и т. д.) в целесообразности этого процесса. Только после этого можно начать объективное обсуждение проблемы. Выяснение сути конфликта, умение сторон видеть главное способствуют успешному поиску решения противоречия. Акцентирование внимания на второстепенных вопросах, забота только о своих интересах снижают шансы конструктивного решения проблемы.
Еще одно немаловажное условие — выбор оптимальных стратегий разрешения, соответствующих данным обстоятельствам. Среди них выделяются стратегии:
— связанные с оказанием помощи в поиске решения проблемы конфликта;
— направленные на обеспечение взаимодействия сторон и поддержание между ними неконфликтных отношений;
— направленные на манипулирование поведением участников конфликта.
Следующим аспектом урегулирования конфликта является разработка правил взаимодействия сторон. Кроме того, педагог должен проследить выполнение достигнутых договоренностей.
Когда стороны объединяют усилия по завершению конфликта, необходим учет статусов (положения в ученическом коллективе) оппонентов. Участники конфликта должны осознавать пределы уступок, которые может себе позволить Другая сторона. Радикальные требования могут спровоцировать другую сторону на возврат к конфликтному противоборству. Педагог должен обратить на это особое внимание.
Следует учитывать две основные группы проблем, которые могут возникнуть у педагога. Первая заключается в том, что разрешение конфликта требует значительного времени. Конфликт же находится в постоянной динамике и иногда развивается быстрее, чем мы могли бы предположить. Второе — педагог должен быть компетентным в вопросах урегулирования и разрешения конфликтов и иметь авторитет у всех участников конфликта.
Успешность завершения конфликтов зависит и от того, как педагог и конфликтующие стороны учитывают факторы, оказывающие влияние на этот процесс. К ним относятся:
— наличие времени для обсуждения проблемы, выяснения позиций и интересов, выработки решений. Сокращение времени вдвое от имеющегося в распоряжении для достижения согласия ведет к повышению вероятности выбора альтернативы, отличающейся большей агрессивностью;
— участие в завершении конфликта нейтральных лиц (третьей стороны), которые помогают оппонентам решить проблему. Ряд исследований (В. Корнелиус, Ш. Фэйр, Д. Моисеев, Ю. Мягков, С. Прошанов, А… Шипилов) подтверждает положительное влияние педагогов, в качестве посредников, на урегулирование конфликтов;
— стороны приступают к разрешению конфликта своевременно на ранних стадиях его развития. Логика проста: меньше противодействия — меньше ущерба — меньше обиды и претензий — больше возможностей для того, чтобы договориться;
— высокий уровень общей культуры оппонентов;
— единство ценностей;
— опыт;
— хорошие отношения с оппонентами до конфликта.
Чтобы конструктивно урегулировать конфликт, нужно научиться им управлять.
Управление конфликтом, по нашему мнению, есть целенаправленное воздействие на процесс конфликта, обеспечивающее решение социально значимых задач.
Управление конфликтом — это перевод его в рациональное русло деятельности подростков, осмысленное воздействие на конфликтное поведение социальных субъектов с целью достижения желаемых результатов; это ограничение противоборства рамками конструктивного влияния на общественный процесс. Управление конфликтами включает в себя:
— прогнозирование конфликтов;
— предупреждение одной и вместе с тем стимулирование другой стороны;
— прекращение и подавление конфликтов;
— регулирование и урегулирование.
Каждый из названных видов действий представляет собою акт сознательной активности субъектов: одного из конфликтующих либо обоих, или же третьей стороны, не включенной в конфликтное действие [69].
Всю совокупность психолого-педагогических методов, обеспечивающих протекание механизма разрешения конфликтов, целесообразно разделить на две группы. Первую, включающую в себя все виды борьбы, преследующую цель достижения победы одной стороны над другой, условно назовем группой „негативных“ методов. Термин „негативные“ методы в данном контексте обоснован ожидаемым конечным результатом завершения конфликта: разрушением единства конфликтующих сторон как базового отношения. Вторую группу назовем позитивными методами, поскольку при использовании их предполагается сохранение основы взаимосвязи (единства) между сторонами конфликта. Это, в первую очередь, разнообразные виды переговоров и конструктивного соперничества.
Различие негативных и позитивных методов условно. В практической деятельности по управлению конфликтами эти методы нередко дополняют друг друга.
Принимая во внимание все вышеизложенное, отметим, что для конструктивного разрешения или урегулирования конфликта в малой подростковой группе, в первую очередь, необходимы высокий уровень психолого-педагогической компетентности регулирующего этот процесс педагога и готовность учащихся к разрешению конфликта. Это во многом определяет исход конфликта.
Характеристика системы слагаемых элементов механизма, определение их функций и необходимых интегральных и ключевых воспитательных операций, с помощью которых эти функции реализуются, дает возможность увидеть целостную структуру процесса формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов у подростков.
Психологический климат является одной из важных составляющих не только механизма разрешения конфликта, но и процесса формирования у учащихся опыта конструктивного разрешения конфликтов, поскольку влияет на самочувствие всех членов коллектива, проявление своего „Я“ и развитие личности. Основными функциями данного слагаемого является обеспечение защищенности, психологической свободы, инициативности каждого члена коллектива, создание мажорности, работоспособности и мобильности коллектива и каждого его члена в отдельности. Главные операции — личный контакт, положительное подкрепление позволяет вызвать у подростков удовлетворение и закрепить у них позитивное отношение к ценностям. Одна из конечных целей положительного подкрепления — закрепление психологических новообразований личности — реализуется путем использования педагогом различных способов: признания достоинств учащегося, поощрения, предоставления новых прав, возложения новых обязанностей и т. п.
Исходным педагогическим элементом спроектированного нами механизма является педагогическое общение, которое предполагает овладение педагогом системой технологий оценки, требования, речевого воздействия, примера, поддержки, успеха, защиты, среды, групповой деятельности, конфликта, а также педагогической техникой и технологией психологического климата.
Возвышая, поощряя и одобряя действия своих питомцев, наставник реализует три функции педагогического общения: открытие, соучастие, возвышение [74, 106].
Особое место в системе слагаемых занимает педагогическая техника, которая является элементом-условием, позволяющим подготовить педагога, его психофизический аппарат, как инструмент воздействия (Н. Е. Щуркова). Нами сформулированы основные функции педагогической техники и выделены основные технологические операции. Владение педагогической техникой помогло выполнить ряд функций, основной из которых является содействие реализации всех остальных элементов механизма. На наш взгляд, современного воспитателя должно отличать постоянное стремление вырабатывать у себя профессионально-педагогические, умения и навыки, личностные качества и технические умения для более эффективного взаимодействия и взаимопонимания с воспитанниками.
Кроме того, важнейшим условием эффективности данного механизма урегулирования, разрешения конфликтов в малой подростковой группе является личность самого педагога, который призван быть центральной фигурой этого процесса. Он, в конечном счете, учитель — личность, увлекающий, „заряжающий“ личным примером своих учеников, „проводник“ ценностного отношения к жизни, создающий условия для конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов, развития личности каждого из воспитанников. Пример, как показывает практика работы, обладает исключительно важной воспитательной силой. Он дает конкретные образцы Для подражания и тем самым активно формирует сознание, чувства, убеждения, активизирует деятельность. Заботясь о воспитании личности, способной конструктивно разрешать и урегулировать конфликты, мы считаем важным окружить воспитанников положительными примерами для подражания.
Личность воспитывается личностью. В воспитателе, с нашей точки зрения, должно ярко прослеживаться единство общей жизненной и профессиональной позиции, интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств личности. Если воспитатель — авторитетный и уважаемый человек, то ему авансируется доверие, его мнение считается верным, за ним признается право на принятие ответственного решения, с него берут пример и т. п. В ходе опытно — экспериментальной работы нами учитывалось, что подростки более дифференцированно подходят к личности учителя. И если за педагогом-воспитателем признается право на принятие ответственного решения в ситуации личной заинтересованности подростка и тем более в ситуации внеучебной деятельности, то это можно расценивать как подлинный авторитет учителя.
Личный пример выполняет следующие функции: способствует совместному движению вперед к общим целям и стимулирует личностный рост воспитанников, ориентирует их на подлинные ценности. На практике данные функции воплощаются с помощью совокупности операций: самораскрытия воспитателя: „Я не знаю лучшего способа приобщения к жизненной мудрости и интеграции, чем приобщение других к своему жизненному опыту… “ (Дж. Энрайт); взаимного раскрытия „Я“ воспитателя и „Я“ воспитанника, взаимной трансакции „Я“; предложенного В. Леви педагогического приема „свечения“ (тепло, радость, дружеское расположение, симпатия и т. п.) и целого ряда других.
Если воспитатель — не просто источник информации, а человек обладающий широкой общей эрудицией, разносторонними знаниями, „горящий“ стремлением охотно делиться ими с учащимися, увлеченный процессом познания, школьники видят в нем старшего товарища, что, как правило, порождает у них состояние одухотворенности, вдохновения, желания творчески обогащать и развивать себя интеллектуально. Как точно сказал Ю. В. Ирхин: „Посредственный преподаватель излагает, хороший — объясняет, выдающийся — показывает, великий — вдохновляет“ [75,9].
Нельзя не оценить и значения педагогической поддержки, которая выделяется нами как наиболее важный ключевой элемент воспитания личности способной конструктивно урегулировать и разрешать конфликты. В связи с этим возникает необходимость рассмотреть данный элемент подробно.
Выделение педагогической поддержки в особую сферу целенаправленной педагогической деятельности было осуществлено группой ученых под руководством О. С. Газмана. Под педагогической поддержкой исследователями понимается деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи учащимся в решении их индивидуальных проблем.
Педагогическая поддержка представляет собой процесс совместного определения со школьником его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах [117, 4]. В таком понимании педагогической поддержки, на наш взгляд, зафиксированы и ценность ребенка как развивающегося субъекта, и характеристика педагогической поддержки, как взаимодействия педагога и школьника. Косвенно здесь же определяется и управленческая стратегия в построении системы, обеспечивающей этот процесс.
Деятельность классного наставника построена на основе педагогической поддержки. Мы использовали в воспитании этот прием педагогической деятельности, как один из главных, поскольку он направлен в первую очередь на становление ребенка как личности. Педагогическая поддержка одновременно является для нас методом, формой, приемом и средством воспитания школьника.
Основные принципы, которые отличают педагогическую поддержку и позволяет выделить ее в особое направление и принцип профессиональной педагогической деятельности заключаются в следующем:
1. Педагогическая поддержка ориентирует воспитателя на реальные проблемы конкретного ребенка, на профессионально-педагогический
анализ проблемной ситуации, совместное определение со школьником ее причинно-следственных связей и проектирование деятельности ребенка по работе именно с причинами, а не следствием проблем.
2. При педагогической поддержке проблема обозначается и в целом решается самим ребенком при опосредованном участии взрослого. Школьник сам берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая ее на одноклассников, учителей, родителей и других людей. Разрешив успешно ряд важных для себя проблем, он становится субъектом своей жизнедеятельности, т. е. приобретает установку самому решать свою судьбу [38, 51].
3. Взаимодействие воспитателя с воспитанником носит характер диалогических, договорных отношений. Меняется позиция педагога, которая из „борьбы с… “ переходит в „я помогу тебе… “ [39, 9].
4. Педагогическая поддержка, в отличие от дифференцированного подхода, который предполагает приведение личности в соответствие с определенными требованиями (освоение программы, выполнение стандарта и т. п.), ставит целью развитие уникальности личности школьника.
Педагогическая поддержка — это действие, состоящее из нескольких шагов: совместное обнаружение проблемы, выявление тех возможностей, которые реально (или потенциально) присутствуют у школьника, и проектирование деятельности по преодолению проблемы доступными способами (то есть опора на реальное) или развитие тех возможностей, которые могут быть реально развиты (опора на потенциальное).
Выделим этапы совместной деятельности педагога с ребенком: диагностический, (предполагающий обнаружение проблем ребенка, осознание им их значимости и желание разрешить) поисковый, (в котором определяются поиск причин и способы решения проблемы) проектировочный, (целью которого является планирование продвижения к разрешению проблемы) деятельностный, (взаимодополняющие действия воспитателя и воспитанника)
рефлексивный, (анализ совместной деятельности по решению проблемы, обсуждение полученных результатов, способов разрешения проблемы).
Технологическая сторона педагогической поддержки включает несколько обязательных механизмов, использование которых обеспечивает успешность и эффективность воспитательного процесса в целом. Выделим наиболее значимые их них:
а) безусловная вера педагога-наставника в успех и передача этой установки каждому воспитаннику;
б) способность воспитателя к рефлексии совместного общения и деятельности и обучение ей школьников;
в) умение организовать жизнь каждой личности и жизнь коллектива в этом сообществе, построить комфортные межличностные отношения между всеми участниками воспитательного процесса.
Успешность решения этих задач возможна при соблюдении следующих условий:
1. Согласие ребенка на помощь и поддержку.
2. Приоритет ребенка в решении собственных проблем. Воспитатель лишь создает для этого условия, помогая осознать суть проблемы, предлагая свою помощь в поисках ее решения или оказывая косвенное влияние на самостоятельные действия учащегося.
3. Совместность, сотрудничество, содействие воспитателя и воспитанника.
4. Соблюдение принципа конфиденциальности. Для доверительного общения с детьми это крайне важно, особенно при проведении личных бесед, консультаций, диагностических методик. Только при полном доверии к воспитателю помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.
5. Доброжелательность и безоценочность. Всякая оценка того или иного шага, поступка учащегося может быть воспринята им как неприятие, критика и привести к закрытости.
6. Защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни.
Воспитатель, как адвокат, держит сторону ребенка, помня, что ребенок
более, чем взрослый имеет право на ошибку. Наставник,
осуществляющий поддержку, — это защитник интересов учащихся [39, 46].
При организации педагогической поддержки непременным условием является учет воспитателем возрастных особенностей подростков.
Детство, отрочество, юность часто связывают с определенными кризисными фазами, которые растущий человек неизбежно проходит, а от успешности (неуспешности) прохождения их зависит „качество“ жизненного опыта, приобретаемого им на пути взросления.
Наставник предъявляет требования к ребенку в соответствии с его реальными и потенциальными возможностями, внимательно следит за прохождением школьником кризисных зон развития, „страхует“ его, не подменяя и не снижая усилий самого школьника, но поддерживая и стимулируя их. При этом воспитатель соблюдает главное правило: дать возможность ребенку преодолеть очередное препятствие, развив при этом интеллектуальный, нравственный, эмоциональный, волевой потенциал, почувствовать себя человеком, способным на поступок [193, 4-5].
Профессиональная компетенция педагога и состоит в том, чтобы он, опираясь на возможности ребенка, на понимание механизмов, которые влияют на его поведение в конфликте, находил адекватные способы поддержки его стремления успешно выйти из конфликта. Учитывая сильные и слабые стороны ребенка, он помогает ему опереться на свои силы и дополняет его там, где школьник, как бы ни старался, объективно справиться не может.
Рассмотрим некоторые аспекты управления системой, основанной на педагогической поддержке. Ее главное отличие заключается в том, что такая педагогическая система сосредоточена не на применяемых методиках и технологиях воспитания, а на их рефлексии. В таком случае педагогическая технология принимается нами только в той степени, в которой она способна
служить развитию личности каждого школьника, а методика воспитания рассматривается не сама по себе, без детей, а оценивается с точки зрения ее эффективности применительно к конкретному, а не „абстрактному“ ребенку. Только тогда педагогическая поддержка как специфическая деятельность, направленная на становление индивидуальности ребенка, может стать критерием подлинной гуманизации педагогического процесса [196].
При организации воспитательного процесса вообще и процесса урегулирования и разрешения конфликта в частности, основанного на педагогической поддержке, особую важность представляет не столько освоение учителями педагогических технологий, позволяющих им выстраивать взаимодействие с ребенком, сколько ценностная ориентация на педагогическую поддержку. Практика работы современных школ показывает, что часть педагогов не осознает или не признает значимости педагогической поддержки. Такие учителя ориентированы не на „взаимодействие“, а на традиционное „воздействие“ на учащихся. Целенаправленная работа воспитателя-наставника над этой проблемой (индивидуальные беседы, регулярная совместная деятельность, информирование учителей о проблемах школьников, теоретические и практические семинары по данной теме, методические объединения, малые педсоветы) должна помочь педагогам переосмыслить личностное и профессиональное состояние и прийти к пониманию смысла педагогической поддержки как основы профессиональной деятельности, ее значимости и необходимости.
Основными функциями педагогической поддержки являются следующие: развитие уникальности личности учащегося, защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни.
Для реализации данных функций используются следующие операции: инструментовка права на свободный выбор, концентрация на „положительном“, ситуация успеха. Главное назначение инструментовки — развитие субъектное воспитанника, умение осознавать свое поведение и на основе этого нести ответственность за самого себя и свои действия. При этом опора производится на сознание, а не на подавление ребенка.
Цель концентрации на „положительном“ сводится к научению подростка конструктивно разрешать и урегулировать конфликты, установлению равновесия между внешними влияниями, внутренним состоянием и формами поведения и т. п. Использование данного метода способствует уменьшению промежутка неблагоприятного состояния подростка, повышает уверенность в своих возможностях и способностях.
В педагогическом конфликте педагог как бы перекладывает ответственность за разрешение конфликта на плечи воспитанника: сам реши, как лучше поступить в данном случае. Конфликт приобретает вид внутриличностного, где противостоящими сторонами являются „Я“ ребенка и его другое „Я“. Педагог отстраняется от разрешения конфликта, предоставляя свободу выбора воспитаннику. Однако выделим это „как бы“ — оно подчеркивает педагогическую инструментовку, не более того. Педагог полностью несет ответственность за столкновение и его разрешение, так как он опытный, умный, знающий, профессионально обученный и подготовленный.
Урегулирование конфликта производит педагог, избирая тот или иной способ. Инструментовка разрешения конфликта преобразует положение, наделяя ребенка ролью субъекта ситуации.
Профессиональная хитрость состоит в том, чтобы сначала поднять ученика до уровня „главного“, потом скрытым образом указать ему возможный путь выхода из столкновения, далее инициировать его активность и признать его достойный выход из противоречия, а самому остаться в тени.
Педагогическая аргументация выдвигаемого требования должна располагаться в мотивационной сфере ребенка. Приводя доводы в пользу необходимого, педагог исходит из желательного мотива как двигателя активности воспитанника.
Предположим, необходимо прибрать комнату для групповой работы. И тут, снимая конфликтную ситуацию, педагог выдвигает одну из аргументаций,
которая мотивационно-ценностна для подростков: чтобы всем было приятно; чтобы легче думалось; чтобы чувствовать себя достойно; чтобы повысить душевный настрой; чтобы ничто не отвлекало от напряженной работы и т. д.
Надо особо выделить роль аргументации педагога, в ней часто скрывается тайна сильного влияния. Можно сказать: владеет конфликтом тот, кто владеет аргументацией. Дополненная педагогической техникой (интонация, мимика, пластика, ритм, артикуляция голоса, мелодика речи, лексика), аргументация педагога легко снимает конфликт, производя именно эту удивительную операцию, которую мы назвали „опрокинуть интерес педагога в поле интересов ребенка“ [111; 32].
Момент взаимодействия с детьми — момент аргументации — тонкое воздействие педагога, направленное на разум, эмоции ребенка, а в итоге, на его ценностное отношение.
Целенаправленно позитивно влияющей на процесс разрешения и урегулирования конфликтов является воспитывающая среда, которая выделена нами как слагаемое механизма урегулирования и разрешения конфликта в малой подростковой группе. Воспитывающая среда, по мнению П. И. Пидкасистого, „в отличие от формирующей — это совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру“ [134, 301]. В данном определении выражена одна из главных функций воспитывающей среды — позитивное влияние на процесс развития личности и содействие вхождению личности в современную культуру. Наставник, создавая воспитывающую среду, выполняет следующие педагогические операции: придание педагогической интерпретации природным и социальным факторам с помощью различных педагогических приемов (целенаправленное обращение внимания учащихся, разъяснение непонятных явлений и фактов, этические и эстетические оценки, организация наблюдения предметов и явлений и т. п.); конструирование специальных воспитывающих ситуаций на примере природной и социальной среды.
Наставником как руководителем воспитательного процесса решаются следующие задачи по организации воспитывающей среды:
— создание и развитие ученического коллектива;
— организация взаимодействия со всеми членами педагогического сообщества: работающими в классе учителями, психологом, медиком, родителями, внеклассными и внешкольными учебно-воспитательными заведениями;
— создание воспитывающей предметной среды, позволяющей педагогически целесообразно оснастить воспитательный процесс. Мы описали далеко не все слагаемые механизма конструктивного разрешения и урегулирования конфликтов. На наш взгляд, это сделать невозможно, ибо практика рождает все новые и новые. Творчески работающий педагог в поисках решения воспитательных задач конструирует и использует собственные, авторские, инновационные.
Выводы:
1. Анализ социологической, философской, психологической и педагогической литературы по проблеме конфликта показал, что наибольшее количество исследований принадлежит представителям зарубежной социологии и психологии. Интерес отечественных ученых к проблеме конфликта возрос лишь в последнее десятилетие. Лидирующее положение в изучении конфликта занимают психология, социология и политология. Однако относительно небольшое количество работ в данном направлении свидетельствует, что в отечественной науке эта проблема исследована недостаточно. Еще не установился единый подход к определению сущности понятия конфликт и его структуре, механизму и условиям управления, предупреждения, разрешения. Наблюдается многовариативность в подходе к исследуемой проблеме как со стороны
зарубежных, так и отечественных ученых. Создаются основы науки о закономерностях возникновения, завершения конфликтов, а также принципах, способах и приемах их конструктивного регулирования-конфликтологии.
2. Конфликт рассматривается нами как:
— один из видов социального взаимодействия, отличающийся наличием отрицательных эмоций и деятельностью более примитивных пластов психики;
— сложное комплексное явление, имеющее вторичные социально-психологические аспекты;
— результат сопротивления существующим в обществе отношениям господства и подчинения;
— результат столкновения противоборствующих тенденций деятельностного, поведенческого, характерологического, мотивационно-потребностного, целевого, эмоционально-волевого и личностного аспектов взаимодействия;
— реакция человека на препятствия к достижению целей, на поведение другого, не соответствующее ожиданиям, на несовместимость характеров, культурных основ поведения и потребностей;
— эскалацию каждодневного соперничества и противостояния в сфере принципиальных или эмоционально обусловленных столкновений, которые нарушают личностное или межличностное спокойствие;
— столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, точек зрения в сознании отдельно взятого индивида;
— в межличностных действиях индивидов или групп людей, связанное, с острыми эмоциональными переживаниями.
3. Без знания причин возникновения и развития конфликтов трудно рассчитывать на их конструктивное урегулирование. Управлять можно только тем, что хорошо знаешь. В противном случае управление может
привести к результатам худшим, чем те, которые были при естественном развитии событий. Нужно не блокировать противоречия, а стремиться урегулировать их неконфликтными способами.
4. Психолого-педагогическая компетенция педагога в вопросе конструктивного урегулирования конфликтов — неотъемлемая часть этого процесса. Наблюдается прямая взаимосвязь между уровнем психолого-педагогической компетентности педагога и эффективности конструктивного урегулирования конфликтов.
5. Механизм урегулирования конфликта в малой подростковой группе включает в себя:
— прекращение конфликтного взаимодействия;
— готовность к разрешению конфликта;
— объективное обсуждение проблемы;
— выбор оптимальной стратегии поведения;
— разработку правил послеконфликтного взаимодействия.
6. Использование на практике механизма урегулирования конфликта выступало в качестве основного условия и фактора формирования у учащихся готовности и способности к конструктивному урегулированию и разрешению конфликта.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта конструктивного разрешения конфликтов в малой подростковой группе
2.1. Диагностика конфликта в малой подростковой группе
Психодиагностика — область психологии, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности [166].
Психодиагностика — установление диагноза психологического, описание состояния объектов, коими могут выступать в различных отношениях отдельная личность, группа или организация. Осуществляется на основе специальных методов [166]. Может входить составной частью в эксперимент или же выступать самостоятельно — как метод исследования, либо как область деятельности практического психолога, направляясь при этом на обследование, а не на исследование. Основная цель психодиагностики понимается двояко: 1) в широком смысле — сближается с измерением (психологическим) вообще и может относиться к любому объекту, поддающемуся психологическому анализу, выступая как выявление и измерение его свойств; 2) в узком смысле, более распространенном — измерение индивидуально-психологических свойств личности.
В психодиагностическом обследовании, и это учитывается в нашем исследовании, выделяются основные этапы: 1) сбор данных; 2) переработка и интерпретация данных; 3) вынесение решения — психологический диагноз и прогноз. Пока часто приходится ограничиваться психологическим диагнозом первого уровня, и о психологической диагностике и ее методах обычно говорят в связи со способами собственно выявления и измерения. Основные методы
диагностики — тестирование и опрос, их методическое воплощение — тесты и опросники.
В педагогике диагностика изменила свое содержание. Если психодиагностика стремится оценить личность и отдельные ее стороны как относительно устойчивые образования, то педагогическая диагностика направлена на результаты формирования личности учащегося, поиск причин этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса [135].
Для педагога диагностика выполняет сразу две роли: 1) с помощью диагностики прослеживается результативность работы учащегося и учителя, 2) диагностика из инструмента познания превращается в инструмент формирования.
Диагностика педагогического процесса выполняет ряд функций, обеспечивающих ее объективный, независимый характер которым, на наш взгляд, старается отвечать и наше исследование:
1. Функция обратной связи. Не контролируя своих действий, педагог теряет возможность управлять процессом формирования личности, поэтому ему необходимы такие сведения о педагогическом процессе, которые позволили бы ориентироваться на достижение наилучшего варианта педагогического решения..
2. Функция оценки результативности педагогической деятельности, которая основывается на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями, принимаемыми за идеальный эталон результативности.
3. Функция воспитательно-побуждающая. Диагностика педагогического процесса отличается тем, что ее нельзя оторвать от реальной школьной жизни. При диагностировании педагогу нужно не только получить информацию об учениках (причем о каждом в отдельности), но и активно включиться в их реальную деятельность, в систему сложившихся отношений. При этом нельзя забывать, что не всякое вмешательство педагогично. Более того, грубое вторжение может разорвать сложнейшие и тончайшие переплетения педагогических отношений, а также исказить подлинную картину исследования.
4. Коммуникативная функция. Всякое межличностное общение основано на знании и понимании партнера, и тех людей, с помощью которых осуществляется общение.
5. Конструктивная функция. Выполнение этой функции становится возможным при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности учащихся и учителя в процессе их взаимодействия, а также в процессе достижения воспитательного результата.
6. Информационная функция. Результаты педагогической диагностики интересны и важны, как для всех педагогов, в той или иной степени участвующих в формировании личности данного ученика, так и для его родителей, для ученического актива. Конечно, не всегда диагностические выводы следует сообщать, иногда лучше, чтобы в паре „педагог — ученик“ сохранялась определенная тайна. Это подчеркивает значимость информационной функции педагогической диагностики.
7. Прогностическая функция. Любой диагноз подразумевает прогнозирование — определение перспективы развития диагностируемого объекта. Реализация этой функции сопряжена с чрезвычайной ответственностью педагога.
Общая теория диагностики выделяет три ее аспекта — семиотический, технический и логический. Очевидно, что эти аспекты имеют место и в педагогической диагностике вообще и в нашем исследовании в частности.
Семиотический аспект предполагает, что исследователь, приступающий к разработке диагностической системы, достаточно четко определил содержание понятий, выражающих конечную ее нацеленность, измеряемые (оцениваемые) признаки и способы объединения диагностической информации в целостную знаковую систему.
Технический аспект подразумевает наличие специальных методов и
методик диагностического обследования, адекватных семиотическому, зачастую становясь сдерживающим звеном в разработке диагностической системы. Дело в том, что на технический уровень переводимо только то понятие, которое поддается операционному определению, указывающему на способ различения состояний объекта. Так, достаточно легко поддаются операционному определению знания и практические умения школьников; в то же время операционализация умственных умений, несмотря на усилия психологов, еще находится на таком уровне, что их включение в систему дидактической диагностики затруднено. Относительно доступна операционализация отношения школьников к учению, и в то же время пока совсем не понятно, как перевести на операциональный язык и, следовательно, разработать техническое средство диагностики такое качество личности, как духовность.
Логический аспект предполагает специфическое диагностическое мышление, правила построения заключений о диагностируемом объекте. Главная особенность этого мышления — его противоположность теоретическому. Действительно, педагог-теоретик идет от единичного, выделяет общее, осмысливает, отвлекаясь от специфического, и на этой основе устанавливает закономерное. Педагог-диагност идет по обратному пути: опираясь на ряд закономерностей, по предположению характеризующих общее, разрабатывает средство для восстановления того единичного, которое было лимитировано в теоретическом исследовании.
Таким образом, педагогическая диагностика выдвигает особые требования к организации исследования, направленного на разработку диагностической методики. Наиболее важными из них являются требования системного подхода, который заключается в следующем:
а) любое педагогическое явление должно рассматриваться как целостная система;
б) определить стороны педагогического процесса и воспитательной ситуации, подлежащих педагогической диагностике;
в) проанализировать основные связи внутри диагностируемого объекта;
г) определить структуру (неизменные характеристики) и организацию (направленность процесса, его количественную характеристику) диагностируемого педагогического явления.
Как показало наше исследование, вопросы диагностики конфликтности, конфликта между малой группой и личностью в подростковой среде не получили всесторонней научной разработки. Нет и научно обоснованных методических рекомендаций для учителей, родителей по разрешению конфликта у школьников, что отрицательно сказывается на эффективности работы в подростковом коллективе.
Методологические принципы исследования конфликта составляют ряд педагогических требований, соблюдение которых позволяет сделать диагностику более эффективной и действенной.
1. Принцип развития — требует при изучении конфликтов выявлять тенденции в их постепенном, длительном, непрерывном развитии от одних форм к другим, чаще от простых к более сложным.
2. Принцип всеобщей связи — необходимость не ограничиваться рассмотрением его отдельных элементов, а стремиться исследовать максимально большее количество связей конфликта с другими явлениями.
3. Принцип системного подхода, и это уже подчеркивалось нами — конфликт, необходимо рассматривать как сложный организованный объект, состоящий из иерархически связанных подсистем и входящий в свою очередь в качестве подсистемы в системы более высокого уровня.
4. Принцип конкретного подхода — необходимость учета всех конкретных условий, в которых он развивается: места, времени, конкретной сложившейся обстановки в конкретном коллективе.
5. Принцип объективности — требует минимизировать влияние личных и групповых интересов, установок, других субъективных факторов на процесс и результаты исследования конфликта.
6. Принцип личностного подхода — необходимость выявления и учета
конкретных личностных особенностей подростков.
Конфликт не только проявляется в деятельности и общении, но формируется в них.
Учитывая все вышеизложенное, мы разработали систему диагностики конфликта в малой подростковой группе, включающую:
1. Выявление причин конфликта.
2. Определение уровня готовности учащихся к конструктивному разрешению конфликта, который включает в себя:
— мотивационно-личностную готовность, что проявляется в направленности личности и выражает ее потребности, стремления, нравственные качества;
— содержательную готовность, характеризующуюся необходимым объемом знаний, умений, навыков и их личностным осмыслением;
— деятельностную готовность, через внешне проявляющиеся умения и навыки.
3. Психолого-педагогическую компетентность педагогов в вопросе конструктивного урегулирования педагогических конфликтов. Для диагностики конфликта нами используется комплекс различных методов:
— наблюдение — метод сбора первичной информации об изучаемом объекте путем целенаправленного, организованного, непосредственного восприятия и фиксирования событий;
— опрос — анкетирование, беседы, массовые и экспертные опросы;
— изучение документов. Использование различных документов (объяснительные записки, доклады, личные дела учащихся и др.) для изучения конфликтов;
— качественные методы исследования конфликта: анализ, синтез, индуктивный метод, дедуктивный метод, логический метод, обобщение, сравнительный метод;
— социометрия;
— диагностические методики;
— ретроспективный анализ конфликтов, предполагающий ответы респондентов на вопросы, касающиеся наиболее типичных конфликтов, способов поведения, факторов эскалации конфликтов, что мешает их предотвращению;
— эксперимент, дающий возможность путем моделирования конфликтных ситуаций изучить процесс дальнейшего развития конфликта.
Следует учитывать, что у большинства методов, кроме положительных характеристик, есть некоторые отрицательные. Так, метод наблюдения за конфликтом используется для сбора первичной информации об изучаемом объекте путем целенаправленного, организованного, непосредственного восприятия и фиксирования конфликтных событий. Данный метод обладает рядом достоинств. В ходе наблюдения конфликт воспринимается непосредственно, что позволяет оценить действие многих факторов в конфликте, их „весомость“ и эффективность воздействия; обеспечивается естественность условий, в которых протекает конфликт, конфликт наблюдается в динамике. Минусы этого метода: частный характер наблюдаемой конфликтной ситуации; взаимное влияние педагога и конфликта. Воспитатель становится в той или иной степени участником конфликта и его психика подвергается изменениям, которые присущи противоборствующим сторонам (искаженное восприятие, негативные эмоции, поиск справедливой позиции и др.). Полученные таким образом факты отличаются субъективной окраской и не могут использоваться для анализа. Необходимо учитывать влияние личного опыта, знаний, установок, эмоционального состояния наблюдателя на результаты изучения конфликта. Известна также трудоемкость оформления итогов наблюдения.
Не вдаваясь в подробный анализ каждого метода и методики, заметим, что педагог, диагностирующий конфликт должен тщательно выбирать методы и методики его диагностики.
В качестве исходных теоретических посылок при решении проблемы диагностики конфликта выступали следующие:
1. В диагностике следует идти не от сопоставления с какой-либо нормой, а от реального уровня, на котором находится учащийся в данный момент. Темпы и масштабы продвижения от личного, стартового уровня и будут конечным результатом его развития.
2. Педагогическая диагностика не является для нас самоцелью. Она рассматривается нами не только как инструмент познания личности школьника, но и как инструмент воспитания. Систематическое изучение личностных новообразований учащихся является важнейшим результатом конструирования воспитательной работы педагога, основой ее организации и совершенствования.
Таким образом, выяснив мотивы и потребности, изучив глубину вовлеченности в конфликт, а также определив степень конфликтности и проявления этого качества, мы имеем фактический материал, который позволяет констатировать наличие или отсутствие готовности к разумному разрешению конфликта. Однако ограничиться лишь констатированием уровня конфликтности личности мы не можем. Необходимо спланировать перспективы развития конфликтов, способов их предупреждения, воспитательной работы с учетом выявленных особенностей.
Для фиксации и сохранения полученной диагностической информации об уровне конфликтности личности каждого школьника мы считаем целесообразным ведение определенной документации: годового и полугодового планов воспитательной работы, дневника наблюдений за изучением личности учащихся, материалов диагностического исследования: протоколов, таблиц, графиков, профилей, сравнительных срезов, гистограмм, анкет, ранжирования, социометрии и др.
Наличие данных материалов дает возможность анализировать и сопоставлять результаты конфликтов в подростковой среде, делать выводы об эффективности своей педагогической деятельности по воспитанию.
В. Н. Чепиков в своем исследовании выделил существенные признаки, которыми характеризовалась воспитательная работа учителей экспериментальных классов, систематически проводивших диагностику:
а) четкость и конкретность в определении воспитательных задач, поиск оптимальных путей их реализации;
б) осуществление преемственности в воспитании личностных качеств учащихся;
в) творческий подход к отбору методов воспитания и планированию воспитательных мероприятий;
г) осуществление постоянного контроля за ходом воспитания планируемых качеств и его корректировка;
д) сопоставление и анализ запланированных результатов с полученными
в ходе воспитания;
е) организация целенаправленной и совместной работы с учителями и
родителями по воспитанию у учащихся планируемых качеств;
ж) учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников при
организации воспитания;
и) овладение учителями научными методами изучения личности
школьника.
Проявление в педагогической деятельности учителей этих признаков свидетельствует не только о совершенствовании их воспитательной работы, но и о росте их педагогического, профессионального мастерства.
Все вышесказанное подчеркивает значимость педагогической Диагностики и дает основание сделать вывод, что результаты диагностики являются отправным пунктом в разрешении и/или урегулировании конфликтов между малой группой и личностью, их коррекции и совершенствовании.
Диагностика урегулирования конфликта не была бы полной, если бы мы не учли психолого-педагогической компетентности педагога в вопросе конструктивного урегулирования педагогических конфликтов.
На констатирующем этапе эксперимента были поставлены следующие задачи:
1. Выявить причины конфликта.
2. Определить уровень готовности учащихся к конструктивному разрешению конфликтов, которое подразумевает:
— анализ уровня мотивационно-личностной готовности;
— определение уровня знаний, умений, навыков учащихся в овладении методами разрешения конфликтов.
3. Определить уровень психолого-педагогической компетентности педагогов по вопросу конструктивного урегулирования педагогических конфликтов.
4. Определить степень сформированности у подростков опыта
конструктивного разрешения конфликтов.
Для решения задач использовался комплекс различных методов: эмпирические, социолого-педагогические, психологические, диагностические, прогностические, праксиметрические, методы математической статистики, шкалирование, ранжирование, беседы, анкетирование, диагностические тесты, анализ продуктов деятельности учащихся и др. Диагностические методики Р. Кэттела, Г. Айзенка, Т. Лири, К. Томаса, Б. Такмена Н. И. Шевандрина и др., самостоятельно разработанные автором методики.
Реализация в педагогической практике общеобразовательной школы разработанного механизма урегулирования конфликта в малой подростковой группе предполагало решение задач формирования у учащихся и педагогов способности, готовности, опыта разрешения и урегулирования конфликтов. С этой целью нами были проведены констатирующий и формирующий эксперименты, организована опытно-экспериментальная воспитательная работа.
Эксперимент проводился в условиях учебно-воспитательного процесса средних общеобразовательных школ № 2 и № 5 города Михайловска Ставропольского края. В него были вовлечены 280 учащихся 6-10 классов, 60 педагогов и 470 родителей подростков.
В воспитательном эксперименте участвовали один экспериментальный и один контрольный классы, целенаправленная работа, с которыми проводилась на протяжении трех лет. Нам представляется рациональной именно такая численность участников и продолжительность эксперимента, поскольку воспитание личности и определение ее новообразований — процесс длительный и обнаружить качественные действительные изменения в потребностно-мотивационной, психологической, эмоционально-волевой, интеллектуально-познавательной и других сферах личности за короткий срок крайне трудно.
Состав экспериментального и контрольного классов в возрастном и количественном отношении был приблизительно одинаков; результаты успеваемости и уровень взаимоотношений также примерно равны.
Описать конфликт и выявить его причины нам помогли следующие методы и методики:
— наблюдение;
— опросы, беседы с учащимися, родителями, педагогами работающими в этом классе, мини-сочинение „Я и мой класс“;
— адаптированная относительно данного исследования методика по изучению уровня развития межличностных отношений Н. И. Шевандрина.
На констатирующем этапе был выявлен низкий уровень межличностных отношений у большинства учащихся обоих классов, на формирующем этапе у контрольного класса — средний, у экспериментального — высокий.
Под высоким уровнем взаимоотношений мы понимаем согласованность функционально — ролевых ожиданий, ценностно-ориентационное единство, коллективистскую идентификацию, адекватное возложение ответственности при успехах и неудачах совместной деятельности.
Средний уровень взаимоотношений подразумевает несогласованность функционально-ролевых ожиданий, неадекватное возложение ответственности.
Низкий уровень — отсутствие коллективистской идентификации, нежелание заниматься совместной деятельностью.
Помимо уже перечисленных методик мы использовали и методики по выявлению конфликтности личности. По нашему мнению, на сегодняшний день в психологии и педагогике пока не разработан опросник, или тест, полностью отвечающий определению межличностной конфликтности человека, поэтому в своем исследовании мы используем ряд апробированных тестов, которые фиксируют выраженность качеств, свойств и состояний, свидетельствующих о повышенной конфликтности личности. Под конфликтностью личности понимается ее интегральное свойство, отражающее частоту вступления в межличностные конфликты.
Конфликтность личности определяется следующим комплексом факторов [13]:
— психологических — темперамент, уровень агрессивности, уровень притязаний, актуальное эмоциональное состояние (тревожность) и т. д.;
— социально-психологических — социальные установки и ценности, отношение к оппоненту, направленность во взаимодействии „на себя“, компетентность в общении, интеллект, основные тенденции поведения и
др.;
— социальных факторов — условия жизни и деятельности, возможности
релаксации, социальное окружение, общий уровень культуры,
возможности для удовлетворения потребностей и т. п.
Используемый нами для определения индивидуального уровня агрессивности личности опросник А. Басса — А. Дарки дал возможность определить индивидуальные индексы агрессивности, а также враждебности личности.
Индивиды с высоким уровнем агрессивности имеют выраженную установку и опыт применения насильственных средств для достижения своих целей. Из конфликтных столкновений они чаще всего пытаются выходить с помощью физической или вербальной агрессии.
Индивиды со средним уровнем агрессивности иногда применяют насильственные средств, для достижения своих целей, хотя чаще всего стараются избежать этого.
Индивиды с низким уровнем агрессивности никогда не применяют насильственных мер, а если и сталкиваются с этим со стороны других, то стараются избежать отношений.
Результаты эксперимента по снижению уровня агрессивности у учащихся приведены ниже в таблице 2.
Таблица 2
Уровень агрессивности (в % от общего количества учащихся классов)
Классы Констатирующий этап Формирующий этап
Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий
Экспериментальный 30,3 55.86 13.79 13,44 41,03 45,51
Контрольный 32,5 56,78 10,62 16,37 55,62 28
На формирующем этапе эксперимента нам удалось снизить уровень агрессивности у экспериментального класса на 31,69% тогда как у контрольного этот уровень снизился на 17,29 %.
Для измерения уровня тревожности нами использована методика разработанная американским психологом Ч. Спилбергером, это шкала реактивной и личностной тревожности. Она измеряет тревожность как эмоциональное состояние и как свойство личности. Мы выделяем три уровня тревожности: высокую — присутствие напряжения, беспокойства, нервозности; среднюю — когда присутствует хотя бы одно из этих качеств; низкую — их отсутствие или незначительное присутствие одного из качеств. Данные эксперимента по снижению тревожности приведены ниже.
Таблица 3
Уровень тревожности
(в % от общего количества учащихся классов)
классы констатирующий этап формирующий этап
Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий
Экспериментальный 34,48 55,17 10,34 6,89 34,48 58,62
Контрольный 31,25 59,37 9,37 10,87 53,12 36
Нам удалось снизить уровень тревожности в экспериментальном классе на 48,28 %, в контрольном классе он снизился на 26,63 %.
Личностный опросник Г. Айзенка позволил выявить тип темперамента личности с помощью двух шкал: „экстраверсия — интроверсия“ и „нейротизм-стабильность“. Повышенный уровень нейротизма способствует конфликтному поведению личности. Зависимость между экстравертированностью и конфликтностью человека не выявлена [191].
Используя в своем исследовании опросник В. Гербачевского, мы выяснили уровень притязаний личности. Личность с высоким уровнем притязаний стремится, во что бы то ни стало добиться успеха в своей деятельности. Личность с нормальным уровнем притязаний стремится к успеху, но не любым путем, а лишь приемлемым для общества и для нее самой моральных устоев. Личность со средним уровнем притязаний видит смысл не в достижении успеха, а в избежании неудачи. Личность с низким уровнем притязаний согласна с тем, что имеет. Мы считаем личность конфликтной, если она имеет высокий или средний уровень, и это следует учитывать при разрешении конфликтов. Данные по эксперименту занесены в таблицу 4.
Таблица 4
Уровень притязаний
(в % от общего количества учащихся классов)
Классы Констатирующий этап Формирующий этап
Высок. Средн. Норм. Низк. Высок. Средн. Норм. Низк.
Экспериментальный 10,3 57,7 24,1 7 3,4 44,9 51,7 0
Контрольный 15,6 46,4 25 12,5 12,5 53,15 28,1 6,25
Предложенная X. Заленом и Д. Штоком методика „Q-сортировка“ позволяет нам измерить проявление у членов группы таких тенденций поведения, как зависимость-независимость, общительность-необщительность, стремление к борьбе — избегание борьбы. Также мы использовали методику диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере, предложенную О. Ф. Потемкиной. Адаптированная для нашего исследования методика помогла нам выявить выраженность социально-психологических установок, направленных на „альтруизм — эгоизм“, „процесс — результат“, „свободу — власть“, „труд — поощрение (деньги) “. Для наиболее полного исследования нами использовалась методика диагностики коммуникативной установки В. В. Бойко, которая дала возможность определить основные тенденции, свойственные взаимоотношениям учащихся с партнерами.
О конфликтности личности свидетельствует высокий показатель тенденции к борьбе, который рассматривается как стремление к завоеванию более высокого статуса и авторитета в системе межличностных отношений, высокий показатель ориентации на эгоизм, рассматриваемый нами как игнорирование потребностей и желаний окружающих. Завуалированная жесткость в отношениях с одноклассниками, в суждениях о них, неумение скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства и т. д. также свидетельствует о конфликтности личности.
Нами выделено три уровня конфликтных установок, подтверждающих конфликтность личности.
Высокий — постоянное стремление к борьбе, эгоизм, стремление к власти, негативная коммуникативная установка.
Средний — стремление к борьбе проявляется в редких случаях, низкий уровень ситуативной толерантности, стремление „подогнать партнера под себя“, стремление к сотрудничеству только с избранными членами группы.
Низкий — отсутствие негативных коммуникативных установок, стремление к сотрудничеству со всеми членами группы, разумный альтруизм.
Данные по эксперименту занесены в таблицу 5.
Таблица 5 Конфликтные установки в поведении
(в % от общего количества учащихся классов)
классы констатирующий этап формирующий этап
Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий
Экспериментальный 23,79 52,06 24,13 0 37,58 62,41
Контрольный 22,5 49,37 28,12 9,37 56,87 33,75
Для выявления „ценностной ориентации“ учащихся мы использовали методику М. Рокича основанную на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей:
— терминальные — убеждение в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;
— инструментальные — убеждение в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации (приложение 2).
Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и „философии жизни“.
Большие различия в ценностной ориентации учащихся группы свидетельствуют об общей конфликтности класса. Количество учащихся в экспериментальном классе, отдающих предпочтение терминальным ценностям — 28,12%, а инструментальным 71,88%. Следовательно, при работе с экспериментальным классом необходимо обращать особое внимание на выбор методов педагогического воздействия, ориентируясь на приоритет выбранных подростком, положительных терминальных или инструментальных ценностей.
В своем исследовании для измерения конфликтности личности мы использовали школьный тест умственного развития (ШТУР). Тест разработан учеными Научно — исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР и предназначен для диагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста. Чем выше уровень развития подростка, тем меньше уровень его конфликтности, это, несомненно, учитывалось нами при разрешении конфликтов.
Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса, адаптированная Н. В. Гришиной, помогла нам выявить основные тенденции поведения личности в конфликте.
К. Томас выделяет следующие способы регулирования конфликтов:
1) соревнование (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;
2) приспособление, означающее в противоположность соперничеству принесение в жертву собственных интересов ради другого;
3) компромисс;
4) избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;
5) сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. К. Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха; при таких формах поведения, как конкуренция, приспособление и компромисс, один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше [152].
Результаты исследования основных тенденций поведения учащихся в конфликте занесены в таблицу 6.
Таблица 6
Основные тенденции поведения
(в % от общего количества учащихся классов)
констатирующий этап формирующий этап
классы соперничество сотрудничество компромисс избегание приспособление соперничество сотрудничество компромисс избегание приспособление
Экспериментальный 13,7 17,2 24,1 31 13,7 3,4 31 51,7 10,3 3,4
Контрольный 12,5 18,7 25 31,2 12,5 12,5 21,9 28,1 31,2 6.2
Кроме того в ходе констатирующего эксперимента было выяснено, что в контрольном классе 14 % детей из неблагополучных семей, в экспериментальном — 10 %; на момент констатирующего эксперимента в контрольный класс прибыли 2 ученика, в экспериментальный 3; выявились наиболее часто возникающие противоречия, проблемы и т. д.; моделируя конфликтную ситуацию, были изучены установки, ценностные приоритеты, отношения к оппоненту и др.
Все вышеизложенное дает нам возможность сделать вывод о конфликтноеTM каждого учащегося и о конфликтности группы в целом и на основе полученных данных определить причины конфликтов.
При рассмотрении основных требований к учащимся по конструктивному выходу из конфликта нами выделяются структурные компоненты готовности учащихся: мотивационно-личностный, содержательный, деятельностный.
Мотивационно-личностная готовность проявляется в направленности личности, выражающей потребности, стремления, нравственные качества личности.
Содержательная готовность характеризуется необходимым объемом знаний и их личностным осмыслением.
Деятельностная готовность проявляется через внешне проявляемые навыки и умения. Данные по содержательной и деятельностной готовности были обработаны и сведены в таблицу.
Констатирующий срез проводился нами с целью определения начального уровня сформированности мотивационно-личностной готовности к конструктивному разрешению конфликта. Для этого нами была составлена анкета. Она позволила нам выявить:
— высокий уровень мотивационно-личностной готовности: направленность личности на конструктивное разрешение конфликта, потребность бесконфлитного общения, стремление к взаимопониманию, высокие нравственные качества;
— средний уровень мотивационно-личностной готовности: осознание личностью необходимости конструктивного разрешения конфликта, стремление к взаимопониманию, при этом на первое место личностью ставятся собственные потребности;
— низкий уровень мотивационно-личностной готовности: не понимание личностью необходимости конструктивного разрешение конфликта, не желание понимать оппонентов.
Результаты диагностики мотивационно-личностной готовности приведены в таблице 7.
Таблица 7 Уровень мотивационно — личностной готовности учащихся
(в % от общего количества учащихся классов)
классы Констатирующий этап Формирующий этап
Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий
Экспериментальный 13,63 52 34,37 55,17 44,8 -
Контрольный 13,8 51,72 34,48 37,5 56.25 6,25
На формирующем этапе эксперимента уровень мотивационно-личностной готовности учащихся в экспериментальном классе вырос на 40 %, в контрольном на 23 %.
Уровень содержательной и деятельностной готовности у учащихся мы проверяли с помощью анкет, методики „Драматизация конфликта“, опросника „Как ты поступаешь в конфликтной ситуации“, мини-сочинения „Конфликт-это… (таблица 8). Уровень готовности определяется как высокий, средний,
низкий.
Таблица 8 Уровень содержательной и деятельностной готовности
(в % от общего количества учащихся классов)
Классы Констатирующий этап Формирующий этап
Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий
Экспериментальный 3,4 26,9 69,7 20,1 70,2 9,7
Контрольный 3,5 26,4 70,1 6,8 58,2 35
Высокий уровень означает, что учащийся понимает необходимость и ценность знаний о конфликте, осознает свои возможности в его разрешении, предупреждении, способен управлять своим поведением в конфликте.
Средний уровень отличается пониманием значения знаний о конфликте, но не умением их применять в отношении самого себя и окружающих.
Низкий уровень характеризуется отсутствием у учащегося знаний о конфликте, его последствиях, неумением вести себя в конфликтных ситуациях.
На основе выделенных критериев и компонентов вышеперечисленных видов готовности можно определить следующие уровни готовности:
Низкий уровень — отсутствие стремления к получению знаний, умений, навыков, сильная эмоциональная неуравновешенность, категорическое не желание идти на компромисс.
Средний уровень — учащийся понимает важность проблемы и ее последствий, но не связывает их с собой; иногда занимает активную позицию.
Высокий уровень — устойчивая ориентация на конструктивное разрешение конфликта, высокий уровень знаний и умений, навыков; способен принимать нестандартные решения по выходу из конфликта.
Результаты исследования удовлетворенности учащихся условиями для конструктивного разрешения конфликтов на констатирующем этапе следующие: в экспериментальном классе удовлетворены полностью — 19 % учащихся, частично — 58,5 %, не удовлетворены — 22,5 %; соответственно в контрольном классе — 15,5 %, 46,3%, 38,2 % от общего количества учащихся классов. Таким образом, условия, способствующие удовлетворению учащимися своих возможностей и потребностей в процессе конструктивного разрешения конфликтов нуждаются в значительном улучшении.
Интеграция деятельности педагогического коллектива и родителей по формированию опыта конструктивного разрешения конфликтов у подростков выражена слабо, что характеризуется отсутствием видения общих целей, нескоординированностью действий, несформированностью знаний о способах формирования опыта у учащихся конструктивного разрешения конфликтов и т. п.
Эффективность проводимой воспитательной деятельности по формированию знаний о конфликте и возможных способах его разрешения зависит не только от личностных качеств учащихся, но и от знаний, умений, навыков их педагогов. Мы выделили три уровня психолого-педагогической
компетентности педагога в вопросе конструктивного урегулирования педагогических конфликтов (таблица 9): высокий, средний, низкий (см. п. 1.3).
Таблица 9
Уровень психолого-педагогической компетентности педагогов в вопросе конструктивного урегулирования педагогических конфликтов
(в % от общего количества педагогов)
Классы Констатирующий этап Формирующий этап
Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий
Экспериментальный 14,3 26,4 59,3 31,2 58,0 10,8
Контрольный 14.2 27,0 58,8 20,1 34,6 45,3
Резюмируя все вышеизложенное, подводя итоги, анализируя полученные в ходе диагностического этапа результаты, отметим следующее, не зная причин возникновения, сущности, структуры, функций конфликта и без создания механизма конструктивного разрешения невозможно сформировать у подростков опыт конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов.
Следовательно, возникает необходимость проектирования и использования на практике механизма разрешения конфликтов, который:
— обеспечит стабилизацию и интеграцию внутригрупповых отношений, снизит социальное напряжение;
— создаст благоприятный социально-психологический климат в ученическом коллективе;
— даст базовую подготовку учащимся в оснащении их теоретическими знаниями и практическими умениями конструктивного разрешения конфликтов;
— поможет школьникам познать себя, изучить свои интересы, склонности, возможности, потребности и выработать умения управлять своим поведением;
2.3. Анализ динамики и методические основы процесса формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов у подростков.
В процессе опытно — экспериментальной работы нами были выявлены и обоснованы педагогические условия формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов.
В связи с этим очень важно определиться в значение категории “условие».
С точки зрения конфликтологии нам представляется неправомерно сводить условия только к обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, т. к. разрешение конфликта это процесс, представляющий собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и влияния, возможного и должного.
Под условием в данном случае мы понимаем нечто самостоятельно существующее, трансформирующееся в деятельности, являющееся совокупностью всех субъективно-значимых реализованных условий.
Анализ результатов эксперимента и практическая работа по внедрению в педагогическую практику механизма конструктивного разрешения конфликтов позволил сделать вывод о том, что для формирования опыта конструктивного разрешения и урегулирования конфликтов необходимо наличие следующих педагогических условий:
— создание комфортного психолого-педагогического климата в школьном коллективе;
— осуществление системы мер по развитию у учащихся мотивации к конструктивному урегулированию и разрешению конфликтов среди подростков;
— наполнение содержания подготовки учащихся и педагогов специальными знаниями о сущности, структуре, функциях конфликта и механизмах его конструктивного разрешения;
— разработка механизма, системы методов, формирующих умения и навыки конструктивного урегулирования конфликтов как среди подростков, так и среди педагогов;
— системная психолого-педагогическая диагностика подростков на каждом этапе разрешения конфликта;
— высокий уровень психолого-педагогической компетентности педагогов. На основании вышеизложенного были поставлены следующие задачи:
— создание комфортного психолого-педагогического климата в школьном коллективе;
— мотивирование учащихся и педагогов на конструктивное урегулирование и разрешение конфликтов среди подростков;
повышение у учащихся уровня знаний, умений и навыков о конфликтах и путях их разрешения;
— внедрение механизма конструктивного разрешения и урегулирования конфликта,
— диагностика подростков на каждом этапе работы по формированию
опыта конструктивного разрешения конфликтов;
повышение психолого-педагогической компетентности педагогов.
Опыт, на наш взгляд, можно приобрести в результате практической деятельности, практика же базируется на теории, и, чтобы избежать ошибок, необходима качественная проверка полученных знаний и умений. Исходя из этого, процесс формирования опыта состоит из трех блоков:
— подготовка к разрешению конфликтов;
— практическая деятельность по разрешению конфликтов;
— диагностика полученных знаний и умений.
Процесс подготовки к разрешению конфликтов мы разделили на три составные части:
— на начальном этапе решались задачи мотивационно-личностного характера: создание психологических условий, влияющих на процесс формирования у подростков ценностных установок, достижение стимулирующее-мотивационных целей, связанных с овладением знаниями о конфликте и умением их применять;
— на промежуточном этапе реализации экспериментальной методики реализовывались задачи содержательного и деятельностного характера: овладение системой теоретических знаний по разрешению и урегулированию конфликта, формирование готовности у учащихся к разрешению и урегулированию конфликтов;
— завершающий этап реализации методической системы готовности в эксперименте был связан с решением задачи рефлексивно — оценочного характера, выявления уровня готовности учащихся к разрешению и урегулированию конфликтов.
Методика реализации компонента «контрольно-оценочная деятельность» позволила накопить материал для оценки предложенной системы формирования готовности к разрешению и урегулированию конфликта.
Для выявления уровня знаний о конфликте и способах его урегулирования и разрешения нами применялись следующие диагностирующие задания: «Описать структурные компоненты конфликта», «Рассказать о двойственном характере функции конфликта», «Осветить влияние конфликтов на основных участников».
В формировании опыта конструктивного разрешения конфликта у учащихся важное значение имел курс, состоящий из трех частей: «Теоретические основы конфликтологии», «Конфликты в различных сферах человеческого взаимодействия», «Теория и практика разрешения конфликта». В содержание данных курсов вошли темы, раскрывающие особенности
конфликта и его конструктивного разрешения. Программа курса составлена с учетом возрастных особенностей учащихся.
Кроме того, были даны рекомендации учителям — предметникам по включению знаний теории и практики конфликтов в учебные курсы истории, литературы, биологии, географии и других дисциплин.
Так, совместно с преподавателями была разработана и проведена серия диспутов, дискуссий, бесед, лекций по истории — на темы: «Роль личности политического деятеля в условиях конфликта и кризиса», «Место и роль этнических конфликтов в истории XX века», «Исторические корни этнических конфликтов на Северном Кавказе»; по литературе — на темы: «Истинные и мнимые ценности глазами литературных героев», «Персонажи литературных произведение русской классики XIX века как конфликтные личности», «Быть или не быть? (Мой выход из проблемной жизненной ситуации)»; по географии: «Геополитическое положение Ставропольского края и возрастание его роли в этнических процессах на Северном Кавказе», «Этнотерриториальный конфликт», «Влияние вооруженных конфликтов на экономику стран и регионов»; по биологии: «Конфликты среди животных», «Типичные внутривидовые конфликты у животных».
Целью курса «Теоретические основы конфликтологии» являлось теоретико-практическое ознакомление учащихся с проблемами конфликта. Нами были определены следующие задачи курса:
— ознакомить учащихся с основными предпосылками формирования конфликтологических идей;
— сформировать отношение к конфликту не только как к отрицательному явлению, но и как к позитивному процессу;
— создать установку на овладение теоретическими знаниями о конфликтах и условиях их возникновения.
Программа курса рассчитана на 36 часов, из которых 18 часов отводится практическим занятиям.
Содержание факультативного курса «Теоретические основы конфликтологии» представлено в таблице 14.
Таблица 14
Содержание учебного курса «Теоретические основы конфликтологии»
Название темы Содержание программного материала
Предмет, цели, задачи курса. Роль конфликтов в повседневной жизни, в жизни общества. Сущность конфликта, его предмет. Конфликтология как наука, ее основные цели и задачи.
Учащимся предлагается сочинение на тему: «Что я знаю о конфликте»
Конфликтные ситуации в жизнедеятельности человека Трудные ситуации: в деятельности, во взаимоотношениях внутриличностного плана. Как возникают конфликты.
Игра «Правила бесконфликтного общения»
Поведение человека в трудных ситуациях Понятие — психологическая устойчивость и конфликтоустойчивость. Оптимальное поведение личности в трудных ситуациях, от чего оно зависит?
Тестирование: «Шкала реактивной и личностной тревожности» Ч. Спилберга. Обсуждение результатов тестирования.
Проблема класс ификации конфликта Основные виды конфликтов.
Игра «Выяви вид конфликта».
Причины возникновения конфликтов Объективный фактор возникновения конфликтов. Необходимость выявлять причины конфликта. Основные факторы возникновения конфликтов.
Игра «В чем причина конфликта».
Причины возникновения конфликтов в семье, между родителями и детьми Рассказ об основных причинах возникновения подобных видов конфликтов. Возможные способы устранения, причины.
Дискуссия «Как избежать конфликтов с родителями»
Личностные причины конфликтов Стратегии поведения в конфликте, причины, по которым личность выбирает данное направление.
Тестирование по методике диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса, обсуждение результатов тестирования.
Объективные составляющие конфликта Стороны конфликта (основные участники, группы поддержки, другие участники). Предмет и объект конфликта; среда, в которой он происходит.
Обсуждение объективных составляющих семейных конфликтов.
Психологические составляющие конфликта Мотивы сторон в конфликте. Особенности восприятия конфликтной ситуации. Установки.
Тестирование с использованием методики диагностики коммуникативных установок В. В. Бойко, обсуждение результатов тестирования. Опрос о мотивах учащихся в разрешении конфликта.
Двойственный характер функции конфликта Положительные и отрицательные функции конфликтов. Влияние конфликтов на основных участников, социальное окружение.
Разбор предложенного учащимся конфликта. Его положительные и отрицательные моменты.
Динамика конфликтов Основные периоды и этапы в развитии конфликта.
Упражнение «Выдели этапы».
Эскалация конфликта Признаки, характеризующие эскалацию. Этапы эскалации.
Дискуссия на тему: «Как избежать эскалации конфликта».
Динамика различных видов конфликта. Отличительные особенности динамики различных видов конфликтов. Наиболее значимые этапы их развития.
Дискуссия на тему: «Зависимость развития конфликта от личностных особенностей участвующих в нем сторон ».
Информационный подход к изучению и регулированию конфликтов Проблемы потери и искажения информации при общении оппонентов.
Тестирование с использованием методики диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко, обсуждение результатов тестирования. Обсуждение проблемы искажения информации при общении конфликтующих сторон.
Внутриличностные конфликты Подходы к пониманию внутриличностных конфликтов, основные их виды.
Диагностика внутриличностных конфликтов в классе.
Межличностный конфликт Особенности межличностных конфликтов. Их возникновение в различных сферах человеческого взаимодействия.
Диагностика межличностных конфликтов в ученическом коллективе.
Конфликты в условиях учебной деятельности Конфликт между учителем и учеником, учеником и родителями, учеником и учеником.
Дискуссия на тему «Как избежать конфликтов в школе»
Итоговое занятие Обсуждение проблемы изучения конфликтов.
Мини-сочинение «Чему я научился».
Факультативный курс «Конфликты в различных сферах человеческого взаимодействия» предлагался учащимся на втором году эксперимента. В целом, данный курс призван обеспечить адекватное понимание конфликтов в различных сферах человеческого взаимодействия, активное усвоение теоретических знаний и практических умений в конфликтах различных видов, освоение методов, способных предотвратить или минимизировать последствия конфликтов в повседневной жизни. Продолжительность курса также составляет 36 часов, из которых 18 отводится на практические занятия.
Завершающим этапом в данной программе являлся курс «Теория и практика разрешения конфликта». Курс состоял из 36 часов практических занятий. На этом этапе мы посчитали необходимым использовать методику, которая позволяет получать теоретические знания путем решения практических задач.
В подтверждение результативности факультативного курса приведем несколько выдержек из мини — сочинений:
«Очень нравились ролевые игры. Многое, на что я решился, играя, никогда не сделал бы в жизни. Теперь я точно знаю, как мне нельзя себя вести со сверстниками» (Игорь Б.).
«Мы не умели слушать друг друга. Играя, споря, беседуя, мы научились не перебивать товарищей, понимать суть сказанного, научились смотреть на себя глазами других, что пригодится нам в жизни» (Женя А.).
«С помощью тестов я узнала о себе то, чего не знала раньше. Узнала о своих недостатках, о своих хороших качествах. Недостатки теперь постараюсь исправить, а лучшие качества — развивать, чтобы из меня получился хороший человек» (Лена Р.).
«Мы с мамой не ссоримся как раньше. Я ей рассказал о наших играх и теперь, когда у нас возникает конфликт, мы с ней меняемся местами, она старается думать, как я, а я, как она, нам стало намного легче найти общий язык» (Алеша 3.).
«Курс, который мы изучили, дал мне много ценной и полезной информации, снабдил необходимым материалом для размышлений о себе. Я поверил в свои силы» (Саша Г.).
«Наш класс стал намного дружнее. У нас нет ребят, с которыми никто не дружит, у нас все имеют право голоса. Если мы спорим, то это не перерастает в конфликт, мы научились слушать друг друга» (Лена К.).
При изучении теоретической части спецкурса, в целях создания и поддержания высокой познавательной активности учащихся нами была разработана система мониторинга знаний. В начале занятий учащимся предлагалось ответить на тестовые вопросы и сообщалось, что на эти же вопросы им предстоит ответить после изучения материала в рамках спецкурса и сравнить достигнутые результаты. Анализ знаний показал более высокую динамику роста знаний в процессе обучения, сопровождающегося организационным поэтапным контролем основанным на заранее сообщенных
тестовых вопросах.
Основные методы активного обучения, применяемые в данном курсе, представлены на рис. 7.
Рис. 7. Методы активного обучения конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов
Методы обучения в эксперименте отражают внутреннюю сторону воспитательного процесса, внешнюю же сторону отражает форма обучения.
Исходя из того, что форма обучения — это способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса воспитания, основной формой экспериментальной работы является коллективное, индивидуальное воспитание и самовоспитание.
Готовность к конструктивному урегулированию и разрешению конфликта в малой подростковой группе выразилась в следующих действиях и поступках учащихся:
— подавляющее большинство готово реализовать себя в качестве добросовестных субъектов взаимодействия, способных осознанно и мотивированно относиться к процессу разрешения и урегулирования конфликта, о чем свидетельствуют приведенные выше результаты исследования;
— активно включаются в практическую и творческую деятельность по разрешению и урегулированию конфликтов, проявляя при этом инициативу, творчество, изобретательность, т. е. готовы реализовать себя как конфликтоустойчивые личности;
— в общении с окружающими проявляют доброжелательность, эмпатию, толерантность, что положительно влияет на межличностные отношения в коллективе и психологический микроклимат, т. е. готовы реализовать себя как товарищи, друзья, помощники, равноправные члены коллектива;
— проявляют позитивное отношение к себе, уверенность в собственных силах, в успехе, самостоятельно организовывают деятельность и общение, несут за них ответственность.
Рассмотрим подробнее основные методы и методики, которые использовались нами в процессе работы и позволили провести диагностику знаний о конфликте и умений их разрешать.
Особо следует остановиться на методике организации коллективных творческих дел (КТД), которая являлась важным фактором формирования взаимоотношений учащихся, восстановления послеконфликтных отношений, мотивирования (процесс побуждения к деятельности и общению для достижения личных целей или целей организации) подростков на конструктивное разрешение конфликтов и т. д.
Проблеме использования КТД в развитии личности и ее взаимоотношений в коллективе школьников посвятили многочисленные
исследования современные отечественные ученые и педагоги-практики (И. П. Иванов, В. А. Караковский, В. М. Трапезников, Г. П. Щедровицкий, С. Д. Поляков, В. СДудченко, В. П. Бедерханова, А. В. Мудрик, С. А. Шмаков).
КТД — это способ организации яркой, исполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни и в то же время основное воспитательное средство [196, 3-4].
КТД в нашем исследовании — сфера педагогического изобретательства, поле импровизации, вольного проявления, в котором участвуют дети. Главное для нас, чтобы учащиеся нашли себя, реализовали в деле, удовлетворили свои претензии к жизни, насытились «роскошью человеческого общения», содружеством, сотворчеством, обогатили свой жизненный опыт.
В КТД сливаются формы, средства и способы взаимодействия воспитателя со школьниками.
В основу творческих дел нами положено два подхода — деятельностный и комплексный. Первый требует организации различных видов деятельности школьников: познавательный, трудовой, художественный, спортивный, общественный и свободного общения, а второй — органичного сочетания всех видов деятельности, их влияния в едином процессе [132]. Воспитательное дело одновременно содержит в себе различные влияния: интеллектуальное, нравственное, эстетическое, физическое и др.
Любое дело проходит ряд этапов. Нами выделен следующий алгоритм организации и проведения КТД: поиск -> целеполагание-> прогнозирование и планирование-> организация и подготовка -> реализация дела -> анализ достигнутых результатов (аналитико-рефлексивная деятельность).
Личностно-развивающее содержание КТД состояло в переходе от близких к средним, а затем далеким целевым перспективам. Одной из конечных воспитательных целей КТД в нашем исследовании выступает формирование у подростков опыта конструктивного разрешения конфликтов. Как показывают результаты анкетирования и бесед, главным мотивом
деятельности учащихся в КТД являлось стремление школьников к поиску оптимального решения поставленных задач.
В процессе опытно-экспериментальной деятельности нами сформулирован ряд рекомендаций, соблюдение которых облегчает путь к запланированным результатам.
1. Учет важнейших идей методики КТД — коллективное творчество, деятельность на пользу и радость людям, коллективный анализ, демократические товарищеские отношения взрослых и детей.
2. Совместное осмысление и принятие педагогом и воспитанниками конкретных задач дела, планирование, подготовка, осуществление и анализ дела.
3. Проектирование КТД на основе деятельностного и комплексного подходов. Первый требует живой, творческой, заинтересованной деятельности самих воспитанников и нацеливает на выбор динамичных дел, где нужно приложить усилия. Второй — позволяет педагогу получить разносторонний эффект от одного дела.
4. Содержание воспитательного дела нужно подбирать так, чтобы оно носило ценностный, воспитывающий, развивающий характер.
5. Технологические методы, приемы и средства проектируются для каждого этапа КТД. Методы должны обеспечить максимальную творческую активность, инициативность, самостоятельность, ответственность, целеустремленность, умение доводить начатую работу до конца.
6. Воспитателю нужно помнить, что КТД не терпит шаблонного подхода, трафаретности, формализма. Оно должно быть интересным, ярким, разнообразным, созвучным и близким воспитанникам.
7. Участие в КТД — дело добровольное. Воспитатель должен поддерживать желание школьников участвовать в деле и вселять уверенность воспитанников в его успехе.
8. Воспитатель не должен сковывать действия учащихся, мешать им свободно выражать мысли и чувства. Он внимательно следит за
развитием событий, координирует их, стараясь не допустить
нежелательного направления.
Управленческая деятельность педагога в КТД сложна, поскольку приходится учитывать, контролировать и корректировать многие факторы на всех этапах проведения творческого дела. Выделим действия педагога в ходе осуществления КТД.
1. Педагог следит за реализацией намеченной программы дела, корректируя ее ход, выполняя диспетчерские функции.
2. Наблюдает за коллективом в целом и за каждым учащимся с целью установления уровня сформированности определенных личностных качеств и выработки стратегии дальнейших действий.
3. Следит за четким решением организационных вопросов.
Анализ КТД проводился нами различными способами: путем коллективного обсуждения, анкетирования, педагогического индивидуального анализа и т. п. Результаты учитывались в последующем при планировании, организации и проведении новых КТД.
КТД для нас — не самоцель, не форма ради формы. Использование КТД в эксперименте являлось важным методом внедрения механизма разрешения конфликтов и применялся нами почти на всех этапах работы по формированию у школьников опыта конструктивного разрешения конфликтов..
Методы социально-психологического тренинга (СПТ) также использовались нами на всех этапах эксперимента. Применение СПТ предполагает учет ряда принципов:
— «доверительного общения», заключающегося в создании обстановки доверия, чувства общности во время СПТ;
— «здесь и теперь», который состоит в анализе ситуаций общения, возникающих в процессе совместной работы участников;
— «персонификации высказываний», требующих от участников открытого высказывания своего мнения, снятия защитных реакций, готовности принять ответственность за свою позицию;
— «активности», реализующейся в вовлеченности всех участников в работу, дискуссию, упражнения, игры и т. д.;
— «акцентирования языка чувств», предлагающей свободное выражение своих чувств, возникающих в общении, и открытую передачу их тому, кто эти чувства вызвал;
— «конфиденциальности», которая требует сохранения участниками в тайне
информации, полученной от других участников [13, 420-421].
Базовые методы СПТ составляют групповая дискуссия и игровые методы.
В процессе эксперимента групповая дискуссия как метод СПТ представлял собой коллективное обсуждение различных проблемы с целью формирования общего мнения. В ходе дискуссии осуществлялось сопоставление мнений по обсуждаемой проблеме. Ее ценность заключалась в том, что, благодаря принципу обратной связи и мастерству руководителя дискуссии, каждый участник тренинга получил возможность увидеть, сколь велики индивидуальные различия людей в восприятии и объяснении одних и тех же конфликтных ситуаций.
Среди игровых методов СПТ наибольшее применение получили методы деловой и ролевой игры. В деловой игре больше внимание уделялось отработке взаимодействия участников игры в ситуациях конфликта, а затем уже анализу межличностных отношений, причин и мотивов поступков участников конфликтной ситуации. По мнению психологов, основной акцент здесь делается на инструментальный аспект обучения (Ю. Емельянов). В данных играх нами широко использовался метод приучения, т. е. основа, заданная заранее, выполнение которой становилась одним из условий игры.
В ролевой игре предметом изучения явились закономерности межличностного общения, понимаемого в единстве трех его сторон: коммуникативной, перцептивной и интерактивной. Ролевая игра — это групповая дискуссия, но «в лицах», где каждому из участвующих предлагалось исполнить роль в соответствии с его представлениями о характере поведения участника конфликта, а также ситуации^ которые предлагалось разыграть по ролям. Остальные участники тренинга выступали в качестве зрителей-экспертов, которым предстояло обсудить, чья линия поведения была более верной.
С помощью СПТ возможно формирующее влияние на выбор оптимальных способов поведения в конфликте, снижение стратегий открытого соперничества и ориентации на компромисс и избегание [101], а также выбор сотрудничества [163].
Кроме того для коррекции конфликтного поведения мы применяли аутогенную тренировку (AT). С помощью AT возможно управление своим психическим состоянием, снижением ситуативной тревожности и агрессивности. Многие исследователи подтверждают психокоррекционные возможности AT в формировании конструктивного поведения в конфликте.
С помощью психологического консультирования учащихся с повышенной конфликтностью удалось скорректировать их поведение. При проведении формирующего этапа эксперимента нами использовалась методика «драматизация конфликта». В ходе исследования мы придерживались основных принципов драматизации предложенных известным социальным психологом Н. И. Шевандриным:
1. Отказ от рассказа в угоду показа.
2. Перевод выражения агрессивности на заменяющее лицо («актера»).
3. Обмен ролями партнеров по разногласию.
4. Активное привлечение аудитории, причем не только для игрового воспроизведения конфликта, но и для совместного поиска адекватных форм взаимодействия в конфликтных ситуациях.
Методика, предложенная Шевандриным, предполагает ее трехэтапное использование. На первом этапе учащийся, недовольный сложившейся ситуацией, в присутствии оппонента исполняет его роль. На втором этапе виновник конфликта сам играет роль «ущемленного». На третьем этапе педагог предлагает участникам разногласий изобразить то, как именно следовало противоположной стороне обращаться и действовать в ситуации конфликта.
Результатом подобной драматизации конфликта может выступить как его разрешение, так и коррекция взаимного поведения.
Развитие умений и навыков, оценка способностей учащихся изменять свое поведение в конфликте оценивалось с помощью упражнений: управление конфликтом, третий не лишний, стратегия в диалоге и др.
Управление конфликтом. В этом упражнении участвуют двое, которые разыгрывают какое-либо разногласие в присутствии группы. При этом они должны реализовывать принципы управления конфликтом.
1. Определение необходимости обострения конфликта, которое достигается за счет честного и беспристрастного ответа на следующие вопросы (ответы можно давать и устно, и письменно, но обсуждать их нельзя):
а) возможно и желательно ли устранение противоречия (учитывая то, что противоречие — «двигатель прогресса»)?
б) если да, то нет ли более мирных путей его разрешения?
в) если нет, то хватит ли у Вас сил на то, чтобы выиграть конфликт?
г) если нет, то как долго он может длиться?
2. Полный контроль за собственными эмоциями, которые мешают оценивать происходящее.
3. Анализ подлинных причин конфликта, которые оппоненты могут скрывать за причинами мнимыми.
4. Локализация конфликта, т. е. установление его четких рамок и максимальное стремление к сужению области противоречия.
5. Отказ от концентрации на самозащите, поскольку увлечение собственными защитными действиями обычно мешает людям вовремя заметить изменения в обстановке и поведении противоположной стороны.
6. Переформулирование аргументов оппонента, которые просто не стоит опровергать в том порядке и в тех пропорциях, в которых они изложены, лучше попытаться перевести их на понятный Вам язык, выделяя опорные смысловые моменты.
7. Достаточная активность, которая сохраняет инициативу, задавая:
а) эмоциональный тон отношений («Давай-ка говорить спокойно»);
б) тему разговора («Мы не о том говорим, вёрнемся-ка к… „);
в) языковой стиль (без грубости и пошлости);
г) роли и степень строгости правил игры (в конфликт можно и должно играть, разрешая противоречие в виде подобия театрального действия с оговоренными ролями и амплуа);
Третий не лишний. Главным действующим лицом в этом случае выступает “третейский судья» — лицо не конфликтующее, которое должно способствовать урегулированию конфликта, используя принципы косвенного разрешения конфликта.
1. Принцип выхода чувств (т. е. предоставление возможностей беспрепятственно выразить свои отрицательные эмоции по поводу кого-либо или чего-либо им сделанного, что обычно умиротворяет конфликтогена).
2. Принцип эмоционального возмещения (действенного сочувствия неправому, а не правы обычно оба, что порождает в них ростки раскаяния).
3. Принцип авторитетного третьего (остающегося тайной для конфликтующих) — использование обоюдоизвестного и обоюдоуважаемого ими лица в качестве «посланца доброй воли».
4. Принцип принудительного слушания (когда «авторитетный третий» предлагает конфликтующим отвечать оппоненту только после того, как они повторят последнюю реплику или смысл тирады, что, как правило, наглядно демонстрирует ссорящимся, что они попросту не слышат друг друга, и это снижает накал страстей).
5. Принцип обмена позиций (тот же «третий» предлагает враждующем поменяться местами и от имени друг друга продолжить ссору, что позволяет им увидеть себя со стороны).
6. Принцип расширения Духовного горизонта спорящих (запись ссоры на магнитофон и предъявление ее конфликтующим).
Стратегия в диалоге. В этом упражнении:
1. Двое из участников вызываются ведущим и в тайне от аудитории и друг от друга получают задание: первому — поддерживать диалог в своей обычной манере, а другому — любыми способами удерживать лидерство во взаимодействии. Выбор темы произвольный. Ход и результаты диалога обсуждаются;
2. Противоположный вариант второй партнер должен заставить напарника стать лидером диалога [6, 90-99].
Как нам представляется, оценка знаний умений и навыков будет носить только ориентировочный характер, если ее не дополнить диагностикой мотивов деятельности. Наиболее важным, на наш взгляд, представляется, что эксперимент не только помог устранить конфликт в ученическом коллективе, но и создал мотивацию на конструктивное разрешение или бесконфликтное поведение. Для ее выявления мы использовали созданный нами опросник. Структура и динамика мотивов учащихся приведена в таблице 15.
В ходе опытно — экспериментальной работы у большинства учащихся на среднем и высоком уровнях сформировалась система знаний, умений и навыков необходимых для конструктивного разрешения и урегулирования конфликтов.
Наши экспериментальные данные подтверждают мысль о том, что для разрешения проблемы конфликта целесообразно использовать весь спектр психолого-педагогических методов, поскольку это ведет к наиболее оптимальному разрешению проблемы.
Даже если мы полностью устранили причину конфликта, еще долгое время после его разрешения личность, участвующая в конфликте с противоположной стороны, не воспринимается членами малой группы, как ее полноправный участник.
Для разработки правил поведения после разрешения конфликта нами использовались все вышеперечисленные методы. Кроме того было разработано упражнение «Я буду и я — не буду», суть которого заключается в следующем: учащимся предлагается написать, пять основных действий, которые ведут к
Таблица 15
Структура и динамика мотивов учащихся
Характер мотивов Количество учащихся (%)
1 год 2 год 3 год
Мотивы отсутствуют 20,4/19,6 14,4/19,4 10/15,3
Мотивы, связанные с необходимостью разрешения конфликта 30,1/32,1 34,6/30 39,4/30
Мотивы, связанные с использованием методов и технологий разрешения конфликта 10,3/9 20,4/7 19,4/10
Мотивы, связанные с организацией и управлением учебной деятельностью 18,5/18,7 20,4/23 22,6/20
Мотивы, связанные с личностными особенностями учащихся 20,7/20,6 10,2/20,6 8,6/24,7
Примечание: в числителе приведены данные по экспериментальной группе, в знаменателе — по контрольной.
возникновению конфликта, и пять действий, которые помогут его избежать. Выбираются наиболее часто встречающиеся ответы, которые раздаются двум учащимся, один с их помощью старается избежать конфликта, другой — его спровоцировать.
Результаты упражнения обсуждаются, делаются выводы, и они становятся правилами. Это упражнение целесообразно повторить несколько раз для выработки наиболее важных правил послеконфликтного поведения.
Нами выделены три уровня сформированности у подростков опыта конструктивного разрешения конфликтов — высокий, средний, низкий.
Высокий уровень означает, что подросток понимает необходимость, ценность знаний о конфликте и его конструктивном разрешении; владеет всем перечнем необходимых знаний и умений по разрешению конфликта; осознает свои духовные и физические возможности в этом процессе, мотивирован совершенствовать себя и управлять собой в процессе общения и деятельности по конструктивному разрешению конфликтов,
Средний уровень характеризуется мотивированностью на процесс конструктивного разрешения конфликтов, обладанием необходимым объемом знаний для этого, но не владеет практическими умениями.
Низкий уровень характеризуется не знанием и не умением разрешать конфликты, инертностью, равнодушием и отсутствием у учащегося интереса к овладению основами разрешения конфликтов.
Уровень сформированности опыта конструктивного разрешения конфликтов в малой подростковой группе оценивался путем преобразования качественных показателей в количественные. Для определения количественной оценки, характеризующей степень сформированности у учащихся опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов, нами было выбраны пять показателей, позволяющих судить о степени выраженности данного качества:
1. Уровень сформированности мотивации и осознания личностной и социальной значимости конструктивного урегулирования и разрешения конфликта.
2. Уровень сформированности у учащихся знаний о конструктивном урегулировании и разрешении конфликта и его структурно-содержательных компонентов.
3. Удовлетворенность учащихся условиями для конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов в малой подростковой группе.
4. Показатели качества умений конструктивно урегулировать или разрешать конфликт в малой подростковой группе.
5. Уровень межличностных отношений в коллективе и эмпатийно-коммуникативные качества личности учащегося.
В соответствии с критериально-уровневым подходом к оценке опыта конструктивного разрешения конфликтов, мы разделили учащихся на три
группы: группа В — высокий уровень сформированности опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов в малой подростковой группе; группа С Ц средний уровень; группа Н — низкий. При этом нами использовался метод ранговых чисел. Обработка данных позволила вывести среднюю оценку готовности к самореализации, то есть установить рейтинг опыта каждого учащегося. Для этого использовалась следующая формула:
где К — коэффициент опыта учащихся по конструктивному урегулированию и разрешению конфликтов; А 1, А2, A3,..., А5 — диагностические показатели; Н — общее количество диагностических показателей, в данном случае равное 5.
Определены числовые параметры коэффициента сформированности опыта. Для высокого уровня максимальное количество баллов по пяти показателям — 15 (средняя величина 3). Для трех уровней определены следующие значения: Кв= 3 — 2,50 (высокий уровень); Кс= 2,49 — 1,5 (средний уровень); Кн= 1,4 — 1,0 (низкий уровень).
Результаты диагностики уровня сформированности у учащихся опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов в малой подростковой группе приведены в таблице 16.
Приведенные в таблице данные до и после внедрения эксперимента свидетельствуют о значительном росте в экспериментальном классе числа учащихся с высоким уровнем сформированности опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов.
Таблица 16
Сформированность у учащихся опыта конструктивного урегулирования
и разрешения конфликтов
(в % от общего числа учащихся)
Уровень готовности Диагностический этап 1996-97 учебный год Контрольный этап 1998-99 учебный год
Экспер. класс Контр, класс Эксп. класс Контр, класс
Высокий 6,89 9,37 41,38 21,87
Средний 51,72 59,37 58,62 56,25
Низкий 41,38 31,25 — 21,87
ВЫВОДЫ:
1. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на инициирование активности учащихся в максимально полном развитии своего «Я», своих способностей, оснащение воспитанников теорией и практикой конструктивного урегулирования и разрешения конфликта.
2. Решение данных задач осуществлялось через усвоение учащимися факультативных курсов «Теоретические основы конфликтологии», «Конфликты в различных сферах человеческого взаимодействия», «Теория и практика разрешения конфликтов», активно-деятельное включение их в систему воспитывающей деятельности, совместные коллективные творческие дела, комплекс нестандартных учебно-воспитательных мероприятий и т. д.
3. Поскольку итоги формирующего эксперимента определяют уровень сформированности опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликта, для определения оценки результатов формирующего эксперимента на обобщающем этапе нами выделены следующие группы интегративных критериев эффективности работы по формированию опыта конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов:
— целевая (сформированность знаний о конфликте, готовности и способности к его разрешению и урегулированию у учащихся; факт их включенности в воспитывающие ситуации, отношение к ним и осознание смысла);
— социально-психологическая (климат в педагогическом и ученическом коллективах, уровень межличностных отношений, сформированность положительной Я-концепции; удовлетворенность учащихся условиями для конструктивного урегулирования и разрешения конфликта, деятельностью педагога);
— технологическая (рациональность механизма урегулирования и разрешения конфликта в подростковой среде, эффективность использованных диагностических методик).
4. Исследование показало, что учащиеся экспериментального класса в подавляющем большинстве приняли и усвоили ценность конструктивного урегулирования и разрешения конфликта. В итоге зафиксированы количественные и качественные изменения в развитии межличностных отношений и социальной сфере учащихся. Так, все учащихся экспериментального класса обладают высоким и средним уровнем сформированности мотивации к конструктивному урегулированию и разрешению конфликтов, содержательно-деятельностной готовности к разрешению конфликтов (90 %, тогда как в контрольном классе — 64 % учащихся), практическими умениями, способностью определять, развивать и реализовывать свой внутренний потенциал. В результате этого повысился уровень межличностных отношений и качества знаний у учащихся экспериментального класса относительно начального, возросла творческая активность учащихся как в учебной, так и внеучебной деятельности.
5. Сравнение и анализ межличностных отношений выявил, что эмпатийно-коммуникативные качества учащихся в результате целенаправленной работы всего воспитывающего сообщества и самих учащихся над собой получили значительное развитие, что положительно сказалось на взаимоотношениях в классе, взаимоотношениях с окружающими, удовлетворенности условиями для самореализации, работой воспитателя. Количество учащихся, чувствующих себя комфортно в экспериментальном классе на формирующем этапе, возросло. Данные различного рода анкет, тестирования, опросников, личных бесед и внешнее поведение учащихся констатирует выработанную положительную Я — концепцию у подростков, которая выражается в уверенности в своих возможностях и способностях, желании пробовать себя в различных видах деятельности, позитивном настрое и т. п. На наш взгляд, это обусловлено гуманно-личностным, доверительным характером субъект — субъектных отношений, сложившихся между школьниками, воспитателем, учителями и родителями; включением всех членов коллектива в социально полезную и личностно значимую деятельность, предоставляющую широкие возможности для конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов; изменением форм организации и содержания внеклассной воспитательной деятельности, при планировании которой учитывались результаты психолого-педагогической диагностики, интересы, потребности, склонности учащихся, введением факультативных курсов «Теоретические основы конфликтологии», «Конфликты в различных сферах человеческого взаимодействия», «Теория и практика разрешения конфликтов».
6. Результаты сравнительного анализа, полученные по окончании опытно-экспериментальной работы в условиях современной общеобразовательной школы, убеждают в практической значимости и эффективности использованного нами механизма конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов в подростковой среде.
7. Экспериментальная проверка функциональной модели формирования психолого-педагогической компетентности педагогов по вопросу конструктивного урегулирования конфликтов констатировала у педагогов экспериментальной группы более высокий уровень овладения психолого-педагогической знаниями, умениями, навыками конструктивного урегулирования конфликтов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема конфликта всегда была в той или иной степени актуальна для любого общества. Практика доказывает, что конфликт не относится к тем явлениям, которыми можно эффективно управлять на основе жизненного опыта и здравого смысла, а именно так, в основном, пытаются управлять конфликтами сегодня руководители школ, педагоги, родители. Сколько-нибудь эффективное воздействие на конфликт может быть оказано в том случае, когда мы достаточно глубоко понимаем истинные причины возникновения конфликта, представляем закономерности его развития и разрешения, а для этого нужна помощь науки.
Для того чтобы оценить конфликтогенность принимаемых решений, | предупредить возникновение и деструктивное развитие конфликтов, каждый 1 человек, и особенно педагог, должен обладать необходимыми знаниями о конфликте как явлении, постоянно сопровождающем человеческую жизнь. К сожалению, в нашей стране степень понимания конфликта учеными, занимающимися его исследованиями, еще не позволила получить знания, которые можно было бы достаточно эффективно использовать для объяснения и управления сложными педагогическими конфликтами с учетом их современной специфики. Нельзя не отметить и тот факт, что органы управления школой, педагоги оказались не в состоянии использовать те знания, которыми уже обладали представители наук, изучающих конфликт.
Педагогический конфликт — особое психолого-педагогическое явление, имеющее глубокие корни, результат и форма проявления постоянно возникающих противоречий в процессе воспитания. С неизбежностью возникает и необходимость разрешения конфликта, создающего эффект напряжения в отношениях участников педагогического процесса.
На основе обобщения различных философских, социологических, психолого-педагогических концепций конфликта, нами сформулированы основные аспекты его анализа:
— философский, выявляющий роль смысла и функций конфликта как
момента диалектического развития;
— социологический, изучающий характер общественных отношений в случае предельного обострения противоречий классов, групп, общностей;
— психологический, концентрирующийся на анализе межличностных и внутриличностных противоречий и на вопросах прикладного характера, связанных с нахождением психологических средств, способствующих разрешению конфликтов;
— педагогический, акцентирующий внимание на процессе воздействия и взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на выявление и устранение причин и условий противоречий во взаимоотношениях учащихся между собой, между учениками и педагогами, между учениками и родителями и т. д., а также определяющий пути конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов в образовательных учреждениях.
Определяясь в своем исследовании с понятием конфликта, мы рассматриваем его как взаимонаправленные, сопровождающиеся эмоциональными переживаниями активные действия противоборствующих сторон с целью разрешения значимых противоречий.
Выделение конкретных общенаучных ориентиров с самого начала исследования позволило направить теоретическую работу на совершенствование и преобразование воспитательной и образовательной практики. Такими ориентирами в исследовании явилось создание диагностических методик и проектирование моделей и механизмов, способствующих повышению уровня знаний о конфликте, его структуре, функциях, сущности и умений конструктивно его разрешать.
Одним из объектов проведенного исследования явилась проблема диагностики уровня конфликтной мотивации, знаний о конфликте и его структурно-содержательных компонентах, готовности к конструктивному его разрешению и т. п. Предложенная в диссертации система психолого-педагогической диагностики представляет собой непосредственный методический инструментарий для выявления причин конфликта и подготовки к его разрешению.
Результаты диагностики явились отправным пунктом научного проектирования, внедрения механизма конструктивного разрешения конфликтов.
Констатирующий этап эксперимента показал, что учащиеся нуждаются в организации деятельности по формированию у них опыта конструктивного разрешения конфликтов. Результативность формирования опыта во многом зависела от соблюдения ряда педагогических условий, а именно:
— создании комфортного психолого-педагогического климата в малой подростковой группе, предоставляющего широкие возможности для формирования опыта конструктивного разрешения конфликта;
— осуществлении системы мер по развитию у учащихся и педагогов мотивации к конструктивному урегулированию и разрешению конфликтов среди подростков;
— наполнении содержания подготовки учащихся и педагогов специальными знаниями о сущности, структуре, функциях конфликта и механизмах его конструктивного разрешения;
— разработке механизма, системы методов, формирующих умения и навыки конструктивного урегулирования конфликтов как среди подростков, так и среди педагогов;
— системе психолого-педагогической диагностики подростков на каждом этапе разрешения конфликта;
— высоком уровне психолого-педагогической компетентности педагога.
Индивидуальное изучение уровня сформированности у школьников опыта конструктивного разрешения конфликтов на протяжении трехлетней опытно-экспериментальной деятельности позволили получить статистически значимые данные, свидетельствующие о том, что реализация разработанного механизма разрешения конфликтов и использование совокупности сопровождающих его психолого-педагогических условий обеспечили выполнение поставленных задач исследования, что выразилось в значительных позитивных изменениях.
Отношения творческого сотрудничества, взаимоуважения и доверия интенсифицировали процесс мотивации, формирования у школьников способности и готовности к конструктивному разрешению и урегулированию конфликтов.
Следует также отметить, что эффективность процесса формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в различных видах деятельности и общения обусловлена тесной взаимосвязью и умелой методической реализацией педагогическим сообществом всех рассмотренных направлений организации этого процесса, методов, форм и средств.
Исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с процессом формирования у подростков опыта конструктивного разрешения конфликтов, и не претендует на полноту характеристик рассматриваемой проблемы, а является лишь одним из первых подходов к разработке важнейшей и актуальной проблемы формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов.
В ходе исследования встретились затруднения, связанные с недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью кaк проблемы педагогического конфликта, так и проблемы формирования у подростков опыта конструктивного разрешения конфликтов.
Предметом дальнейших поисков, на наш взгляд, могут выступать проблемы формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в других возрастных группах, в иных сферах жизнедеятельности. Кроме того
большой интерес представляет использование позитивных функций конфликта в процессе формирования личности.
Литература
1. Абрамов Ю. В. Конфликтный процесс и составляющие его понятия. // Кентавр. -1994. — № 4. — С. 158-160.
2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М: Наука, 1980. — 335 с.
3. Авдуевская Е. П. Принадлежность к группе и самовосприятие личности // Вопросы психологии. — 1990. — № 3. — С. 144 — 150
4. Агеев B. C. Психологическое исследование социальных стереотипов. // Вопросы психологии. — 1986. — № 1. — С. 96 — 101
5. Александрова Е. В. Социально — трудовые конфликты: пути решения. -М.: 1993. — 187 с.
6. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. -М.: 1992. — 173 с.
7. Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей. // Вопросы психологии. — 1988. — № 5. — С. 71-77.
8. Андреев А. А. Анализ конфликтных ситуаций как методика изучения установок в среде педагогического общения. / Профессионально-педагогические аспекты психологической культуры учителя: Межвузовский сборник научных трудов. — Псков. 1990. — С. 75 — 90.
9. Андреев В. И. Конфликтология: исскуство спора, ведения переговоров, разрешение конфликтов. — М.: Народное образование, 1995. — 128 с.
10. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. — М.: Наука, 1994. — 324 с.
11. Анцупов А. Я., Шипилов А. И Проблема конфликта. Аналитический указатель. — М.: Наука, 1992. — 213 с.
12. Анцупов А. Я. Социально — психологические проблемы предупреждения и разрешения межличностных конфликтов во взаимоотношениях офицеров. — М.: ГАВС, 1992. — 262 с.
13. Анцупов А. Я. Шипилов А. И. Конфликтология: Учебник для вузов — ML: Юнити, 1999. — 551 с.
14. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1.2. — М.: 1982. — 234 с.
15. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М.: Педагогика, 1981. — С. 3 — 24.
16. Асмолов А. Г. Психология личности. — М.: Издательство МГУ, 1984. — 367 с.
17. Байярд Р. Т., Райярд Д. Ваш беспокойный подросток. Руководство для отчаявшихся родителей. — М.: Семья и школа, 1995. — 224 с.
18. Белозерцев Е. П. Педагогическое образование: реалии и перспективы. // Педагогика. — 1992. — № 1, 2. — С. 61 — 65.
19. Белухин Д. Н. Основы личностно ориентированной педагогики. — М.: Издательство Института практической психологии, 1996. — 318 с.
20. Беляев А. В. Социально — педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи: Монография. — Ставрополь: Издательство СГУ, 1997. — 204 с.
21. Берне Р. Развитие Я — концепции. — М.: Прогресс, 1966. — 420 с.
22. Берн Э. Транзактный анализ и психотерапия. СПб.: 1992. — 224 с.
23. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
24. Бодалев А. А. О формировании отношений // Советская педагогика. -1997. — № 8. — С. 39-44.
25. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. — Л.: 1965. — 123 с.
26. Бодалев А. А. Психология о личности. -М.: Издательство МГУ, 1988. — 187 с.
27. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М: Издательство Международной педагогической академии, 1994. — 212 с.
28. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возросте. — М.: 1968. — 435 с.
29. Бойко В. В. Социально — психологический климат коллектива и личность М.: Мысль, 1983. — 207 с.
30. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 29-36.
31. Борисова С. Е. Деловая игра как метод социально — психологического тренинга // Вопросы психологии. -1999. — № 4. — С. 52-57.
32. Бородкин Ф.М. Коряк Н. М. Внимание: Конфликт! — Новосибирск: Наука, 1983. — 140 с.
33. Бочкарева Г. Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков — правонарушителей. / Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М.: МГУ, 1972. — 129 с.
34. Бухвалов В. А. Начальный курс педагогики сотрудничества. — Рига: Лиесма, 1996. — 178 с.
35. Веснин В. Д. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе. — М.: Юристъ, 1998. — 395 с.
36. Волков И. П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. — Л.: 1970. — 88 с.
37. Воспитательная система школы: проблемы управления. // Библиотека журнала «Директор школы». — 1997. — № 6. — С. 110.
38. Воспитательная системы школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. -М.: 1997, Сентябрь. — 112 с.
39. Выготский Л. С Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
40. Выготский Л. С. История развития высших психических функций Т. 3. — М.: Педагогика, 1983. — 312 с.
41. Вессель Н. Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России. -М.: Учпедгиз, 1959. — 127 с.
42. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. — М.: Педагогика, 1993. — 182 с.
43. Газман О. С., Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя. — М.: Новая школа, 1992. — 114 с.
44. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — 160 с.
45. Гордин Л. Ю., В. М. Коротов, Б. Т. Лихачев. Методика педагогического воздействия. — М.: Знание, 1967. — 176 с.
46. Горовая В. И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореферат диссертации доктора, педагогических наук. — СПб., 1995. — 44 с.
47. Гришина Н. В. Давайте договоримся: Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. — СПб.: Лениздат, 1992. — 98 с.
48. Гришина Н. В. Закономерности возникновения межличностных производственных конфликтов: Диссертация кандидата психологических наук. -Л., 1978. — 207 с.
49. Гришина Н. В. Психология межличностного конфликта: Диссертация доктора психологических наук. — СПб., 1995. — 318 с.
50. Громова О. Н. Конфликтология. Курс лекций. — М.: Издательство ЭКМОС,2000. — 320 с.
51. Групповая психотерапия / Под ред. Б. Д. Карвасарского, С. Ледера. — М.: 1990. — 384 с.
52. Даниэль Дэна Преодоление разногласий. Как улучшить взаимоотношения на работе и дома. — СПб: Институт личности, 1994. — 139 с.
53. Демидова Л. Б. Бесконфликтные методы взаимодействия с безработными. Учебно-методическое пособие. — М.: Государственная служба занятости, 1995. — 39 с.
54. Дмитриев А., Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введение в общую теорию конфликтов. — М.: 1993. — 211 с.
55. Додонов Б. И. О системе «личность» // Вопросы психологии. — 1984. — № 4. — С. 19-24.
56. Дойч М. Разрешение конфликта. Конструктивные и деструктивные процессы // Социально — политический журнал. — 1997. — № 1. — С. 19-21.
57. Донцов А. И. Полозова Т. А. Проблема объективных детерминант межличностного конфликта в группе // Вестник МГУ Сер. 14 Психология. — 1982. — № 4. — С. 23 — 32.
58. Донцов А. И. Психология коллектива — М.: Изд. МГУ, 1984. — 208 с.
59. Дятченко Л. Я., Ильяева И. А., Цыбренко Р. Я. Конфликты: многообразие пути и способы преодоления: [по материалом международной конференции Белгород май 1993]. // Социальные исследования. — 1993. — № 11. — С. 153-156.
60. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / Под редакцией В. И. Панферова — Псков: Издательство Псковского областного института усовершенствования учителей, 1994. — 280 с.
61. Жариков Е. С. Методика самооценки хозяйственного руководителя. -М.: АНХ при СМ СССР, 1983. — 162 с.
62. Жуков Ю. М. Проблемы измерения точности межличностного восприятия // Вестник Московского университета Психология. — 1978. — № 1. — С. 45-57.
63. Жуков Ю. Н. и др. Диагностика и развитие компетентности в общении. -М.: 1990. — 104 с.
64. Журавлев А. Л. Социальная психология личности и малых групп // Психологический журнал. — 1993. — № 4. — С. 4 — 15.
65. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. -М.: Роспедагенство, 1995. — 184 с.
66. Заиченко Н. У. Структурно — содержательные характеристики и психологические особенности конфликта. // Мир психологии. — 1998. — № 4. — С. 262-272.
67. Запрудский Ю. Г. Внутри конфликта. // Социологические исследования. -1993. — № 7. — С. 48-55.
68. Захарова Ю. Б. О моделях психологической защиты на уровне межгруппового взаимодействия // Вестник Московского университета Сер. 14 Психология. -1991. — № 3. — С. 11-17.
69. Зеркин Д. П. Основы конфликтологии.: Курс лекций. — Ростов — на Дону: «Феникс», 1998. — 480 с.
70. Зигерт В., Ланг Р. Руководить без конфликтов: Сокр. пер. с нем. / Науч. ред. АЛ. Журавлева. — М: Экономика, 1990. — 335 с.
71. Иванов В. И. Конфликтология: проблемы становления и развития. // Социально — политический журнал. — 1994. — № 7-8. — С. 50 — 62.
72. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М.: Педагогика, 1989. — 87 с.
73. Иванова Е. Н. Эффективное общение и конфликты. — СПб.: П. Ц. «Эксперимент», 1997. — 69 с.
74. Игнатьев А. А. Степанов Е. И. Как урегулировать конфликты в организациях: советы зарубежных конфликтологов отечественным менеджерам // Прикладная психология. — 1998. — № 4. — С. 16 — 24.
75. Ирхин Ю. В. Психология успеха. — М.: Просвещение, 1993. — 104 с.
76. Кабалина В. И., Назимов А. К. Мнение о конфликте и конфликт мнений // Полис: политические исследования. — 1991. — № 2. — С. 116 — 126.
77. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования / Избр. пед. соч. — т. 3. — М.: 1982. — 606 с.
78. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. — 1993. — № 1. — С. 13 — 23.
79. Козырев Г. И. Введение в конфликтологию: Учебное пособие. — М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1999. — 176 с.
80. Коломенский Я. А. Межличностные отношения в классном коллективе и их изучение. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии — Минск: 1980. — С. 64 — 88.
170
81. Коменский А. Я., Локк Д., Руссо Ж. -Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. — М: Педагогика, 1989. — 416 с.
82. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1989. — 255 с.
83. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980. — 192 с.
84. Конфликтология / Под ред. А. С. Кармина. — Спб.: Издательство «Лань», 1999. — 448 с.
85. Концепция воспитания школьников в современных условиях / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, А. А. Бодалева, З. А. Мальковой. — М.: Новая школа, 1993. — 78 с.
86. Корнелиус X. Феир Ш. Выиграть может каждый: [Практ. руководство по конфликтологии: [Фрагмент из книги австралийских психологов]]. // Наука и религия. — 1993. — № 3. — С. 52 — 53.
87. Косов Б. Б. Проблемы психологии восприятия — М.: Высшая школа, 1971. — 320 с.
88. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной педагогики. — Ростов на Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1994. — 64 с.
89. Кочеткова А. И. Психологические основы современного управления персоналом. -М.: Издательство «ЗЕРЦАЛО», 1994. — 150 с.
90. Креч Д., Кратчфилд Р., Ливсон Н. Фрустация, конфликт, защита: [Фрагмент из книги «Элементы психологии», изд. в Нью-Йорке: пер. с
англ.] //Вопросы психологиию. -1991. — № 11. — с. 56-61.
91. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Психология малой группы. — М.: Издательство МГУ, 1991. — 206 с.
92. Козлов Н. И. Как относится к себе и людям, или Практическая психология на каждый день. — М.: 1992. — 341 с.
93. Крогиус Н. В. Личность в конфликте. — Саратов: Издательство Саратовского университета, 1976. — 142 с.
94. Кроссворды для руководителя / Сост. И. В. Липсиц. — М.: Дело, 1992. — 191 с.
95. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.:«Просвещение», 1976. — 303 с.
96. Крушельницкая О. У Вас конфликт с учителем: (Заметки школьного психолога). // Семья и школа. — 1994. — № 11. — С. 12-14.
97. Ксенчук Е., Киянова М. Технология успеха. — М.: 1993. — 234 с.
98. Кудрявцев В. Н. Конфликт: что это такое? Пути развития и разрешения конфликта. // Наука в России. — 1994. — № 2. — С. 59 — 61.
99. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л.: Издательство ЛГУ, 1967. — 182 с.
100. Лазовцева В. Н. Роль учителя в преодолении конфликтов между подростками — одноклассниками. // Вопросы психологии. — 1986. — № К-С. 82 — 89.
101. Ламанов И. Межличностные конфликты во взаимоотношениях у суворовцев и способы их конструктивного разрешения: Диссертация кандидата психологических наук. — М., 1998. — 212 с.
102. Лебедев А. Н. Прогнозирование и профилактика межличностных производственных конфликтов в условиях нововведений // Психологический журнал. — 1992. — № 6. — С. 71 — 79.
103. Лебедева М. М. Политическое урегулирование конфликтов: Учебное. Пособие. — М.: Аспект Пресс, 1999. — 271 с.
104. Лебедева М. М. От конфликтного восприятия к согласию. // Полис: Политические исследования. — 1996. — № 5. — С. 163 — 167.
105. Левкович В. П., Кузницкайте Л. Д. Формирование этнического сознания подростка в семье // Психологический журнал. Том 13. — 1992. — № 6. — С. 35-42.
172
106. Лентьев А. А. Психология общения: пособие для дополнительного образования 2-е издание исправленное, дополненное. — М.: Смысл, 1997.
— 365 с.
107. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: 1975, — 304 с.
108. Ликсон Ч. Конфликт. — СПб: Питер Паблишинг, 1997. — 160 с.
109. Личко А. Е. Психотерапии и акцентуации характера у подростков. — Л.: 1983. — 123 с.
110. Личность в воспитательной системе школы / Под ред. А. В. Гаврилина и Л. Н. Новиковой. — Владимир: Знание, 1993. — 87 с.
111. Лукашенок О. Н., Шуркова Н. Е. Конфликтологический этюд для учителя. -М.: Издательство. «Российское педагогическое агенство», 1998.
— 80 с.
112. Лупьян Я. А. Барьеры общения, конфликты, стресс… — Ростов на Дону: 1991,224с.
113. Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 1997. — 688 с.
114. Макаренко А. С. Воспитание гражданина / Сост. Р. М. Бескина, М. Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1998. — 218 с.
115. Мастенорук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации. — М.: ИНФРА-М, 1996. — 256 с.
116. Межличностное восприятие в группе. / [Агеев B. C. Андреева Г. М. Жуков Ю. М. и др.], под редакцией Г. М. Андреевой, А. Д. Донцова — М.: Издательство МГУ, 1981. — 294 с.
117. Методическая работа в школе: организация и управление / Под ред. М. М. Поташника. -М.: 1990. — 140 с.
118. Миронова М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. // Вопросы психологии. — 1998. — № 1. — С. 44 — 45.
119. Митина Л. Н. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). — М.: 1994, 216 с.
120. Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие.
— Новосибирск: 1991 г. — 148 с.
Г/3
121. Монахов Н. И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. — М.: Педагогика, 1989. — 144 с.
122. Мягков Ю. И. Межличностные инновационные конфликты во взаимоотношениях офицеров и психологические условия их конструктивного разрешения: Диссертация кандидата психологических наук, 1994. — 227 с.
123. Мясищев В. А. Психология отношений. — М.: Издательство Института практической психологии, 1995. — 356 с.
124. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л.: Издательство ЛГУ, 1960.
125. Немов Р. С Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 книгах. Книга 1 — Общие основы психологии. -М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1997. — 688 с.
126. Немов Р. С. Социально — психологический анализ эффективности деятельности коллектива. — М.: 1984. — 201 с.
127. Нечипоренко Л. А. Буржуазная «социология конфликта». — М.: Политиздат, 1982 — 142 с.
128. Обозов Н. Н. Психология конфликта и способы его разрешения: метод, пособие — СПб: МАЛИ, 1993. — 46 с.
129. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. — Киев: Лыбидь,
1990. — 191 с.
130. Обозов Н. Н., Щекин Г. Н. Психология работы с людьми. — Киев: Политиздат Украины, 1990. — 203 с.
131. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М.: Просвещение,
1991. — 287 с.
132. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. — 1996. — № 1. — С. 34 — 41.
133. Парыгин Б. Д. Социально — психологический климат коллектива. — М.: 1981, — 190 с.
134. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Новая школа, 1995. 367 с.
174
135. Педагогическая диагностика в школе. / А. И. Кочетов, Я. Л. Коломенский, И. И. Проконьев и др. / под редакцией А. И. Кочетова. -Минск: Народное просвещение, 1987. — 223 с.
136. Первышева Е. В. Межличностный конфликт как фактор социализации подростков: Диссертация кандидата психологических наук. — М., 1989. — 157 с.
137. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. — М.: 1988, — 208 с.
138. Петровская Л. А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта. // Теоретическая методология. Проблемы социальной психологии. — М.: Изд-во МГУ, 1977. — С. 126-143.
139. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: 1982. — 168 с.
140. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Просвещение, 1982. — 284 с.
141. Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопросы психологии — 1987. — № 1. — С. 67 — 75.
142. Петровский А. В. Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. -М.: ИНФРА — М, 1998. — 528 с.
143. Петровский А. В., Туревский М. А. Размер группы как социально-психологическая проблема. // Вопросы психологии. — 1979. — № 2. — С. 36-46
144. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: второй том. — М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1999. — 256 с.
145. Поликарпова А. И. Психолого-педагогические условия подготовки специалиста по социальной работе к деятельности в службе занятости населения: Диссертация кандидата педагогических наук. — Ставрополь., 2000. — 181 с.
146. Понамарев Ю. П. Игровые модели: математические методы, психологический анализ. — М.: Наука, 1991. — 160 с.
175
147. Поршнева В. Ф. Социальная психология и история. — М.: Наука, 1979. — 232 с.
148. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 1997. — 528 с.
149. Прикладная конфликтология: Хрестоматия / Сост. К. В. Сельчонок. — Минск: Харвест, 1999. — 624 с.
150. Психологический словарь / Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, — М., 1990. — 494 с.
151. Психология современного подростка / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Мысль, 1989. — 164 с.
152. Райгородский Д. Я. (редактор — составитель) Практическая диагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. — Самара: Издательский дом «БАХРАХ — М», 2000 — 672 с.
153. Реал А. А., Баранов А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей. // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. — С. 45 — 54.
154. Реан А. А., Коломенский Я. Л. Социальная педагогическая психология. Учебное пособие для ВУЗов — СПб.: Питер, 1999 — 416 с.
155. Ребус Б. М. Психологические особенности детей подросткового возраста. Лекции в помощь учителям и практическим психологам. — Ставрополь: СГПИ, 1993. — 59 с.
156. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. — М.: 1998. — 496 с.
157. Рыбакова М. Н. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: книга для учителя — М.: Просвещение, 1991 — 127 с.
158. Самоукина Н. В. Психотехнические упражнения (для учителей). // Воспитание школьников. — 1995. — № 1. — С60 — 64.
159. Самоукина Н. В. Сценарные исследования в педагогической психологии. // Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 67 — 74.
160. Сегрева А. С., Арайза Н. Разрешение социального конфликта: личностно-центрированная модель [Ст. изд. Мексика]; пер. с англ. // Вопросы психологии. — 1993. — № 5. — С. 109 — 113.
161. Секреты умелого руководителя / Сост. И. В. Липсиц. — М.: Экономика, 1991. — 317 с.
162. СелевкоГ. К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
163. Синеок В. В. Межличностные конфликты у курсантов и пути их разрешения: Диссертация кандидата психологических наук. — М., МКЦ, 1997. — 159 с.
164. Скотт Г. Дж. Способы разрешения конфликтов. — Киев: Наукова думка, 1991. — 208 с.
165. Сластенин В. А. К вопросу о профессиограмме учителя. // Советская педагогика. — 1973 — № 5 — С. 78 — 80.
166. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин — Минск: Харвест, 1998. — 800 с.
167. Смелзер Н. Социология — М.: 1994. — 688 с.
168. Собчик Л. Н. Диагностика межличностных отношений. -М.: МКЦ, 1990. — 47 с.
169. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A. M. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1984. — 1600 с.
170. Сорокопуд Ю. В. Формирование и развитие основ психолого-педагогической компетентности будущих специалистов системы дополнительного общего образования школьников: Диссертация кандидата педагогических наук. — Ставрополь, 2000. — 185 с.
171. Сосин В. А. Урегулирование и разрешение конфликтов: проблема посредничества в прикладной исследовательской практике запада. // Психологический журнал том 15. — № 5. — 1994. — С. 131 — 141.
172. Сперанский В. И. Конфликтная ситуация и инцидент. // Социально-политический журнал. — 1995. — № 5. — С. 129-143.
173. Сперанский В. И. Основные виды конфликтов: проблемы классификации // Социально — политический журнал. — 1995. — № 4. — С. 164-175.
174. Стефаненко Т. Г. Социальные стереотипы и межличностные отношения / Оптимизация социальной деятельности. — М.: 1987. — С. 249-250
175. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. Серия «Учебники, учебные пособия». — Ростов на Дону: «Феникс», 1999 — 627 с.
176. Сушков И. Р. Самокатеризационная теория и групповые феномены // Психологический журнал Том 15. — 1994. — № 1. — С. 158 — 167.
177. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. — М.: Издательство Международной, педагогической академии, 1994. — 192 с.
178. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. — М.: Наука, 1990. — 158 с.
179. Фокин В. А. Динамическая модель конфликта // Вестник. Московского университета. Серия 14. Психология. — 1996. — № 3. — С. 42 — 50.
180. Фридман Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. — М.: Просвещение, 1988. — 206 с.
181. Фридман Л. М. Маху В. И. Проблемная организация учебного процесса: Методическая разработка. — М., 1990. — 60 с.
182. Ханин Ю. Л. Психология общения в спорте. — М.: 1980. — 149 с.
183. Хащенко В. А. Способы разрешения межличностного конфликта в экспериментальных условиях жизнедеятельности. // Психологический журнал. Том 14. — 1993. — № 3. — С. 38 — 46.
184.Цукерман Г. А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. — М.: Новая школа, 1994. — 160 с.
185. Чалдини Р. Психология влияния. / 3-е международное издание — СПб.: Питер, 1999. — 272 с.
186. Шакуров Р. Х., Аминев Б. С. Причины конфликтов в педагогическом коллективе и способы их разрешения // Вопросы психологии. — 1986. — № 6. С. 67 — 76.
187. Шаповалов В. А. Высшее образование в социокультурном контексте. -М: Высшая школа, 1996. — 218 с.
188. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Часть 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. — М.: ВЛАДОС, 1995. — 544 с.
189. Шейнов В. П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. — Минск: Амалфея, 1996. — 288 с.
190. Шибутани Т. Социальная психология. -М: 1969. — 534 с.
191. Шипилов А. И. Социально — психологические особенности конфликтов между начальниками и подчиненными в подразделении: Диссертация кандидата психологических наук. — М., 1993. — 224 с.
192. Шкиль А. И. Социально — психологические механизмы конфликтного взаимодействия в условиях учебно-воспитательного коллектива: Диссертация кандидата психологических наук. — Киев, 1990. — 152 с.
193. Школа как воспитательная система: научно — методические материалы в помощь руководителям школ и педагогам / Под ред. А. В. Гаврилина. -М.: НИИТ и ИЛ АПН, Рос. научно — методический центр ВСШ, 1992. — 62с.
194. Щербаков А. И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Советская педагогика. — 1971. — № 9. — С. 82 — 90.
195. Щукина Г. И. К вопросу о месте познавательного интереса в направленности школьника — подростка / Ученые Ленинградского государственного педагогического института им. А. И. Герцена. — Л., 1968. — 341 с.
196. Щуркова Н. Е., Питюков В. Ю., Савченко А. П. Новые технологии воспитательного процесса. — М.: Педагогика, 1993. — 140 с.
197. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Педагогика, 1971. — 352 с.
198. Энциклопедия психологических тестов: Общение. Лидерство. Межличностные отношения. — М.: ООО ACT, 1997. — 157 с.
199. Юридическая конфликтология: Учебник. — М.: Высшая школа, 1995. — 316с.
200. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки, теории инновационных, процессов в образовании. — М: ЦСПО РСФСР, 1991. — 91 с.
201. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975. — С. 240-253.
202. Ядов В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. — Л.: 1979. — 197 с.
203. Ямбург Е. А. Педагогический ансамбль школы. — М.: Знание, 1987. — 96 с.
204. Яноушек Я. Методологические проблемы анализа коммуникативного общения // Проблемы социальной психологии. — Тбилиси, 1976. — С. 39-46.
205. Социальная психология / А. В. Петровский, В. В. Абраменкова, М. Е. Зеленова и др. / Под. ред. А. В. Петровского. — М.: 1987. — 224 с.
206. Btichler Ch. Le devefeppesent das Interese de Penfant// Peur Fere nouvelle. -
1938. — № 142. — S. 312-314.
207. Cohen I. Psychologic-psychologisch betrachtet, 11. — Freiburg-Mnichov, 1963. — S. 18-27.
208. Fabre Aurelien Pedajojie scientifique et education/ Par Aurelion Fabre. -Parise: Libr., Colin, 1978. — 159 p.
209. Creativity and its cultivations / Andersons N. N. (ed) N. Y., 1959.
210. DeciE. Intrinsic motivation. — New York, 1975. — 176 p.
211. Dictionary of psychology. J. D. Chaplin. -N. Y. -1971. — 537 p.
212. Torrance E. P. Teaching creative and gifted learners // Handbook of research on teaching / Wittrock M. C. (ed). N. Y., 1986.
продолжение
--PAGE_BREAK--