Дипломнаяработа
Условияосуществления осознанного профессионального выбора старшеклассниками
Содержание
Введение
Глава 1. Специфика юношеского возраста в современном мире
1.1 Юношеский возраст в основныхпсихолого-педагогических концепциях
1.2 Выводы
Глава 2. Проблематика выбора
2.1 Выбор в основныхпсихолого-педагогических концепциях
2.2 Выбор как деятельность
2.3 Выбор профессии
Глава 3. Профориентационная работа
3.1 Современная ситуация в областипрофориентационной работы
3.2 Классификация основныхнаправлений профориентационной работы
3.3 Выводы
Глава 4. Практическая часть
4.1 Анализ системыпрофориентационной работы школы №84
4.2 Исследование осознанностивыбора старшеклассниками
4.3 Результаты исследования
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
В современной динамичнойсоциально-экономической ситуации очень изменчив рынок труда и образования.Человеку необходимо уметь быстро ориентироваться в изменяющихся условиях ипостоянно выбирать из множества альтернатив наиболее подходящее именно ему.Умение выбирать, выбирать осознанно – одно из ключевых умений современногочеловека.
Школьники сталкиваются с«проблемой выбора» неоднократно. Это выбор профиля либо другогоучебного заведения в девятом классе, выбор кружков и факультативов (еслитаковой имеется в рамках школы), выбор специальности после окончания школы.
В настоящее время многимиисследователями отмечается психологическая неготовность подростков и дажеюношей к осуществлению осознанного профессионального выбора [5, 9, 21, 30]. Внашей работе мы отвечали на вопрос: каким образом должна быть организованапрофориентационная работа в школе, чтобы способствовать осуществлению ученикамиосознанного профессионального выбора. Система профориентационной работы в школерассматривалась нами как условие осуществления осознанного профессиональноговыбора старшеклассниками.
Цель: Выявить взаимосвязьмежду организацией системы профориентационной работы школы и осуществлениемучащимися осознанного выбора.
Выбор мы рассматриваемкак сложно организованную деятельность, имеющую свою мотивационную иоперациональную структуру, обладающую внутренней динамикой, чувствительную кособенностям объекта и регулируемую со стороны субъекта [15].
В соответствии с этимподходом в структуре деятельности выделяются следующие компоненты: мотивы,цели, информационная основа, анализ альтернатив, прогнозирование, принятиерешения, построение плана его реализации, контроль и коррекция.
Гипотеза:
· Система профориентационнойработы, направленная на проработку компонентов осознанного выбора, способствуетего осуществлению школьниками.
· Мальчики идевочки по-разному осуществляют выбор.
Объект исследования:Учащиеся 9 и 11ого классов, находящиеся в ситуации выбора.
Предмет исследования:Условия осуществления осознанного выбора.
Задачи:
· рассмотретьописанные в литературе теории и особенности юношеского возраста и выделить егоактуальные задачи
· на основе обзоралитературы описать феномен осознанного выбора
· выделить критерииосознанного выбора
· исследованиепрофориентационной работы школы №84 с точки зрения деятельностного подхода квыбору
· рассмотретьописанные в литературе модели и особенности организации профориентационнойработы в школе
· исследоватьспособность совершать осознанный выбор учеников 9, 11 классов, обучающихся поисследованной модели
Для поставленных задачиспользовались следующие методы:
· анализ литературы
· анализ документации
· беседа спреподавателями, психологами, социальными педагогами школы
· анкетирование
юношеский профессия старшеклассник профориентационный
Глава 1. Специфика юношеского возраста в современном мире 1.1 Юношеский возраст в основныхпсихолого-педагогических концепциях
Юношеский возрастбольшинством исследователей считается одним из самых спутанных и противоречивыхв психологических и педагогических теориях [27]. Что объясняется становящимсяхарактером в истории цивилизации как юношеского, так и подросткового возрастов.По гипотезе Д.Б. Эльконина об историческом содержании детства [33, 34] обавозраста исторически молоды и еще не обрели своей культурно-исторической формыи механизмов развития, в следствии чего, представляют особенную сложность дляисследования.
Рассмотрим основныеподходы к определению границ и содержания юношеского возраста.
Задачи и особенностивозраста определяются как различные в разных теориях. Даже определение его границзатруднено. Если в отношении определения нижней возрастной границы уисследователей наблюдается некоторое единство мнений: 14-15 лет, то верхняя – колеблетсяв пределах 17-25 лет. Некоторые исследователи также отдельно выделяют старшийшкольный возраст как самостоятельный.
По мнению одного изпервых исследователей юности Стэнли Холла юность охватывает период от началаполового созревания (12-13 лет) до наступления взрослости (22-25 лет) исоответствует эпохе романтизма.
В психоаналитическаятеории Зигмунда Фрейда конфликт в пубертате связан с переходом на генитальнуюстадию, характеризующуюся зрелой сексуальностью. В этот период человек долженотказаться от детской пассивности и научиться получать комфорт, любовь ибезопасность, прикладывая усилия. Таким образом, человек берет на себя активнуюроль в решении жизненных проблем.
Анна Фрейд рассматриваладетское развитие как постепенный процесс социализации ребенка, подчиняющийсязакону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Продвижениеребенка от принципа удовольствия к принципу реальности не может наступатьраньше, чем процессы памяти, фантазии, речи не достигнут определенных ступенейразвития. Становление принципа реальности и мыслительных процессов открываетпуть для новых механизмов социализации: подражание, идентификация, интроекция,которые способствуют образованию инстанции Сверх–Я или нравственного сознания.Далее должны быть сделаны новые шаги в социум: из семьи в школу, из школы вобщественную жизнь.
Анна Фрейдхарактеризовала юность как период внутреннего конфликта психическойнеуравновешенности и неустойчивого поведения, акцентируя значение психическихвлечений и потребностей, указывая на психическую неуравновешенность какхарактерную черту юношеского возраста.
Открытие «Я»,развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств,появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственнойжизни, постепенное врастание в различные сферы жизни как новообразованиявозраста выделяет Эдуард Шпрангер. По его мнению, юношеский возраст (у девочек– с 13 до 19 лет, у мальчиков – с 14 до 22 лет) – стадия, прежде всегодуховного развития, хотя он и не отрицал его связи с психофизиологическимипроцессами. При этом процесс развития идет изнутри вовне: от открытия «Я»к включению в виды жизнедеятельности.
Курт Левин связывалразвитие личности с изменением ее социального положения. Так юношествохарактеризуется маргинальностью, так как подросток (юноша) уже не ребенок, ноеще и не взрослый. Подобное положение отражается на его поведении и психике,что выражается в агрессивности, застенчивости, внутренних противоречиях,склонности принимать крайние позиции. Левин выделяет следующие ключевыепроцессы переходного возраста: расширение жизненного мира личности, кругаобщения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется.
Центральное место всвоей периодизации отводит юношескому возрасту один из самых известныхисследователей юношества Эрик Эриксон [35]. Он считал развитие «трехсторонним»процессом (соматическое развитие, развитие сознательного «Я» исоциальное развитие). Основной закон, на котором построена теория Эриксона – «эпигенетическийпринцип»: человек в своем развитии проходит ряд стадий, каждая из которыхнаступает в определенное для нее время и характеризуется появлением нового, неприсутствующего на предыдущей стадии качества. При этом переход на каждуюпоследующую стадию протекает в форме «нормативного кризиса» и приусловии разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Всвоей периодизации Эриксон подчеркивает важность юности и уделяет еерассмотрению больше внимания. Новообразованием возраста по Эриксону будетэго-идентичность: построение целостного образа «Я», соотнесение его спредставлениями значимых других, согласование этих образов. В противном случаевозникает кризис идентичности или ролевое смешение, который характеризуетсяролевой и личностной неопределенностью, расплывчатым «Я» и приводит кнеспособности выбрать профессию или продолжить образование. «Кризисидентичности состоит из серии: выборов в различных сферах, идентификаций исамоопределений». Необходимо отметить еще одну типичную для юношествачерту – «психосоциальный или ролевой мораторий» – диапазонвыполняемых ролей расширяется, но они не принимаются окончательно, происходитих опробование.
Жан Пиажерассматривал развитие, прежде всего как изменение мышления. Интеллектуальноеновообразование юности – способность рассуждать с помощью одних понятий, неприбегая к манипуляциям с конкретными предметами. На стадии конкретных операцийребенок способен к выдвижению гипотез, планированию, постановке целей. При этомюношеское мышление характеризуется склонностью к теоретизированию иустремленностью в будущее, так сказать, «первостепенностью категориивозможности» [19]. Можно сказать, что мышление юноши готово (теоретически)к принятию ситуации выбора и действованию в ней.
Среди представителейКультурно-исторического подхода так же нет единого мнения. Старший школьныйвозраст одни авторы относят к юности, другие – к подростковому возрасту. Срединаиболее значимых деятельностей в данный период разные авторы отмечают:учебную; учебно-профессиональную; профессиональное, социально-политическое,жизненное самоопределение; интимно-личностное общение; включение в жизньбольших и малых групп [27].
Согласно Л.С.Выготскому, новообразование юношества – самосознание, «последняя»высшая психическая функция. Самосознание понимается в концепции каксамопознание и связывается с когнитивным развитием ребёнка. Характерным дляэтого возраста считается и появление рефлексии. Кроме того, Выготскийподчеркивает важность выбора профессии не только как профессиональнойдеятельности, но и как поиск определенного места в обществе, выбор жизненногопути. То есть самоопределение, которое в советской психологии наиболее часто определяетсякак одно из новообразований юношеского возраста.
Д.Б. Эльконинразделяет эту точку зрения. Весь период как он его называет «подростничества»разделен им на два этапа:
· средний школьный возраст (11-15лет);
· старший школьный возраст (15-17лет).
Для последнего –характерна профессионально-учебная деятельность как ведущая. В это времяформируются самосознание, познавательные и профессиональные интересы,способность вырабатывать жизненные идеалы, строить жизненные планы.
Юношеский периодхарактеризуется установлением психологической независимости в суждениях ипоступках. Это период принятия ответственности за свою судьбу. В отличие отподросткового, юношеский возраст характеризуется повышением уровня самоконтроляи саморегуляции. Расширяется диапазон социальных ролей.
Социальная ситуацияразвития старшеклассника характеризуется приближением окончания школы ипоследующим выбором вуза (как подготавливающего к профессиональнойдеятельности). Все учащиеся поставлены в ситуацию выбора перспективсобственного развития повторно (первично это происходит после окончаниядевятого класса). В этой ситуации образование связывается с профессией [28].
Л.И. Божович [5]характеризует кризис подросткового возраста как самый сложный и длительный,характеризующийся в первой его фазе (12-15 лет) возникновением способностиориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня(«способность к целеполаганию»), а на второй фазе (15-17 лет) –осознанием своего места в будущем, т.е. рождением «жизненнойперспективы»: в нее входит представление о своем желаемом «Я», ио том, что он хочет совершить в своей жизни.
В течение этогопериода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру исамому себе, и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящиев конечном счете к той жизненной позиции, с которой школьник начинает своюсамостоятельную жизнь.
В качественовообразования Божович так же выделяет самоопределение.
Подлинноесамоопределение часто не завершается к моменту окончания школы – считаетБожович. По ее мнению чаще всего эту проблему решают за них взрослые илиобстоятельства жизни и лишь иногда они сами.
Таким образом,возрастают требования к условиям школы. Они должны быть организованы такимобразом, чтобы обеспечить старшекласснику возможность самоопределения.
В качестве одного изосновных вариантов ведущей деятельности в старшем подростковом возрасте П.А.Сергоманов [27] также выделяет профессиональное самоопределение каксамостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущейпрофессии. Среди задач возрастного развития также выделяет развитие готовностик жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень развитияценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности.
И так,самоопределение называется ключевым новообразованием юношеского возраста.Каковы же основные характеристики самоопределения?
Методологическиеосновы психологического субъектного подхода к самоопределению были заложеныС.Л. Рубинштейном, который продолжает в современности К.А.Абульханова-Славская. Возрастной аспект проблемы самоопределения наиболее полноразработан Л.И. Божович. Рассмотрению профессионального самоопределенияпосвящены работы Климова Е.А., Пряжникова Н.С., Крягжде С.П., М.Г. Гинзбурга.
Кроме того,проблематика самоопределения связана с темой сущности выбора, его структуры,оснований, по которым он осуществляется. Эти вопросы поднимаются в работахВасилюка Ф.Е., Леонтьева Д.А., Когана А.Ф.
К.А.Абульханова-Славская центральным моментом самоопределения выделяетсамодетерминацию, собственную активность, осознанное стремление занятьопределенную позицию.
Проблемасамоопределения – это проблема субъекта самоопределения. Н.С. Пряжников [21] говорито психологической сложности проблемы субъекта самоопределения и выделяетследующие основные характеристики:
· Совокупный характер субъектапрофессионального самоопределения определяется тем, что кроме самого человекана его важные жизненные выборы оказывают сильное влияние родители, сверстники,специалисты и т.д.
· Сложная, многоуровневаяорганизация субъекта самоопределения определяется тем, что выбор обычнорастянут во времени (он должен «созреть») Кроме того, существуетопределенная, постоянно меняющаяся иерархия факторов, определяющих принятиерешения.
· Противоречивый характер субъектасамоопределения определяется тем, что сам выбор – это всегда отказ от чего-то,от каких-то равнозначных альтернатив. Между этими альтернативами постоянносуществуют внутренние противоречия, которые должен разрешить субъект.
Основной акцент вработе по профессиональному самоопределению Пряжников ставит на активизациисубъекта самоопределения, а идеальный вариант: нахождении смысла в самомпроцессе самоопределения.
Различают личностноеи профессиональное самоопределение, которые неразрывно связаны между собой.
М.Г. Гинзбург [8] пишет:- Личностное самоопределение как психологическое явление возникает на границестаршего подросткового и младшего юношеского возраста. Основные характеристикиличностного самоопределения заключаются в следующем:
1) потребность вличностном самоопределении представляет собой потребность в формированиисмысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире;
2) личностноесамоопределение ориентировано в будущее;
3) личностноесамоопределение связано с выбором профессии, но не сводится к нему.
Кроме того, отмечается«двуплановость» личностного самоопределения, которая заключается втом, что оно осуществляется одновременно, с одной стороны, как конкретноеопределение будущей профессии и планирование жизни, а с другой – какнеконкретные поиски смысла своего существования.
Успешноесамоопределение характеризуется гибкостью, возможностью опробования различныхсоциальных ролей, включенностью в различные общности; переживаниемосмысленности собственной жизни, а неуспешное – переживанием ее бессмысленностии т.д.
Что же касаетсявыбора профессии, то самоопределение включает выбор будущей профессии, но несводится к нему. Видение себя как будущего профессионала является показателемсвязи с обществом, вхождения в общество, видения себя в обществе. Выборпрофессии фактически означает проецирование в будущее определенной социальнойпозиции.
В психологическомсмысле самоопределившаяся личность – это субъект, осознавший, что он хочет(жизненные цели, планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности,дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), чего от негохочет или ждет общество, коллектив; и готовый функционировать в системеобщественных отношений [36].
В самоопределениистаршеклассников отмечается следующий интересный момент: например Гинзбургподчеркивает, что у юношей из семей с высоким доходом процесс самоопределения затягивается,так как они имеют большие возможности с позиции альтернатив и образования,которое у них более длительно. У подростков из менее обеспеченных семей периодкристаллизации наступает раньше. То есть проблема выбора для детей изобеспеченных семей стоит гораздо острее. Можно сказать, что у этих категорийдетей разные цели. Дети идут по набору ситуаций: школа, выбор после 9, выборпосле 11, выбор после Профессионального обучения. Каждая ситуация сочетаясь собщей жизненной ситуацией ставит перед человеком определенные цели, заставляетрешать определенные задачи. Д.А.Леонтьев пишет: «Деятельность всегдаотвечает той или иной потребности; задача – это и есть цель, данная в определенныхусловиях». Условия детей обеспеченных и не обеспеченных детейпринципиально отличаются.
С другой стороны наоснове нашего исследования [29] проводившегося в 9-х классах были сделаныследующие заключения:
Мы исследовали двадевятых класса. Класс «А» и класс «Д». Класс «Д»в прошлом носил статус коррекционного и считается неуспешным. Дети этого классанеуспешны в учебе и практически не участвуют в общешкольных мероприятиях. Вшкольном совете нет ни одного их представителя. В классе «А» ситуацияполностью противоположная. Гипотезой нашей работы было предположение о том, чтодети успешного класса имеют в основном интернальный локус контроля, и наоборот.Напомним, что локус контроля напрямую связан с ответственностью, аответственность – с самодетерминацией.
При столкновении спротивоположной ситуацией (преобладание интернального локуса контроля в классе«Д») мы продолжили исследование.
Для класса «А»по результатам исследования вступление во взрослую жизнь и реальное профессиональноесамоопределение откладывается на окончание университета, т.к. до этого времениих перспектива в той или иной степени определена ВУЗом. После окончания ВУЗа происходитпереоценка выбора, и очень часто студенты разочаровываются в выборе и работаютне по специальности.
Учащиеся же класса«Д» уже сейчас поставлены в ситуацию необходимости покинуть стенышколы и самоопределение относительно профессиональной деятельности либопрофессионального обучения у них должно было уже произойти на данном этапе. Уних другие условия и другие цели и задачи в этих условиях. Действительно оказалось,что часть учеников «Д» класса уже работают или имеют хобби, котороепозволяет зарабатывать деньги. Многие из них спокойно и даже с гордостьюрассказывали о том, что не собираются идти в десятый класс, а, овладевспециальностью в училище, пойдут работать.
Практически сто процентовдетей «Д» класса в отличие от класса «А» ужесамоопределились со своей будущей профессией, а значит и с выбором жизненногопути. С точки зрения теории исторического развития детства Д.Б. Эльконина [34]эти дети вплотную приблизились к «зрелости» с позиции включенности вобщественно-производительный труд, что требует освоения смыслов и способовэтого труда. Обучение в свою очередь – это организованное овладение этимисмыслами и способами.
Таким образом,получается, что учащиеся, оставшиеся в школе после девятого класса, в большейстепени нуждаются в профориентационной помощи в связи с другим типом задач идругими условиями.
Дети идут по наборуситуаций: школа, выбор после 9, выбор после 11, выбор после Профессиональногообучения. Каждая ситуация, как мы уже говорили, предъявляет перед человекомопределенные задачи. «Деятельность всегда отвечает той или инойпотребности; задача – это и есть цель, данная в определенных условиях»
В этом ряду ситуаций мывыделяем две принципиально разные задачи которые состоят из двух вопросов: Кудаидти дальше? Чем я хочу заниматься? Задачи отличаются друг от друга взависимости от того, какой вопрос выступает первично, то есть:
1. Первично: Кудаидти дальше? (вторично – чем я хочу заниматься?)
2. Первично: Чем яхочу заниматься (вторично – куда пойти?)
– напротив являетсяосновной, запускающей Первая задача не является на наш взгляд связанной спрофессиональной траекторией, вторая профессиональное самоопределение.1.2 Выводы
· Ключевая задача возраста –самоопределение, как личностное, так и профессиональное;
· В психологическом смысле самоопределившаясяличность – это субъект, осознавший, что он хочет (жизненные цели, планы,идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть(свои личностные и физические свойства), чего от него хочет или ждет общество,коллектив; готовый функционировать в системе общественных отношений. Ключевоймомент самоопределения – самодетерминация, собственная активность, осознанноестремление занять определенную позицию.
Глава 2. Проблематика выбора 2.1 Выбор в основныхпсихолого-педагогических концепциях
Появление в современномобществе свободы выбора – с одной стороны и постоянно меняющаясясоциально-экономическая ситуация в стране, духовный хаос – с другой приводит ктому, что люди постоянно находятся в ситуации выбора. Это состояние свободывыбора и ответственности оказывается непривычным, дискомфортным, [22] чтовлечет за собой неврозы, стрессы и т.д. Многими исследователями, например Ф.Е.Василюком [7] отмечается, что «существует мощная тенденция уклоняться отподлинного выбора».
Внимание к проблемевыбора существует давно, однако в настоящее время значительно усиливается.Проблема свободы выбора, свободы самоопределения сегодня волнует педагогов,психологов, философов и т.д. «Умение выбирать – ключевое умение человекабудущего», отмечает Тоффлер в своей книге «Шок будущего» [30],где он так же говорит о проблеме выбора из все возрастающего многообразия, осверхвыборе.
Оказавшийся передмногочисленными альтернативами индивид выбирает ту единственную, которая внаибольшей мере совпадает с его системой ценностей. По мере углубления проблемысверхвыбора человек, у которого отсутствует четкое представление о собственныхценностях, постепенно впадает в угнетенное состояние.
Способность совершатьосознанный ответственный выбор, как мы отмечали выше, особенно остро стоит встаршем школьном возрасте.
В данной главе мырассмотрим основные психологические концепции, направленные на рассмотрениепроблематики выбора.
Существует несколькоконцепций и определений выбора как такового. В теории целенаправленногоповедения Н.Ф. Наумова рассматривает выбор как наиболее рациональнуюиндивидуальную стратегию в ситуации неопределенности. «Свободным выбороммы называем выбор, происходящий в условиях, которые отвечают двум основнымтребованиям: обеспечивают внутренние личностные предпосылки для построенияновых альтернатив выбора и обеспечивают внутренние личностные предпосылки дляосуществления любой выбранной альтернативы».
У Ф.Е. Василюка подвыбором понимается ситуация, когда человек сам, исходя из своих интересов,ценностей, выделяет из окружающего пространства альтернативы и потом из нихосуществляет окончательный выбор. «Чистый выбор», по Василюку, это «актсознательный, произвольный, ответственный, ценностной, свободный».Составляющие такого выбора:
1. Альтернативы – «неразные способы действия, а отдельные жизненные отношения, составляющиесущественные органы жизни человека»;
2. Жизненныеотношения – «представлены в виде своего центральногомотивационно-смыслового ядра»;
3. Основаниесовершения выбора – «ценность, а не побудительная сила одного из мотивов,ни любые соображения, диктуемые текущей ситуацией – удобства, ограничения,опасность».
По Василюку акт выборапроисходит во внешне легком и внутренне сложном жизненном мире. Выбор необходими одновременно трагичен, так как любое жизненное отношение или мотив связаны спотребностью и отказ от одного из них происходит ценой дезинтеграции какой-либоформы жизни, к тому же часто они никак не связаны и для предпочтения нетрационального основания. По мнению Василюка, истинный выбор непостижим, егонельзя объяснить. «Выбор тем более приближается к своей сущности, чемменьше человек перекладывает груз ответственности за него на „подсказки“или уже принятые решения». Зачастую трудно определить, в какой степенивыбор определен самим участником ситуации выбора. Люди могут субъективноощущать себя свободными, но объективно оказываются включенными в системуобщественных отношений, все элементы которой взаимозависимы. Выбор нередко осуществляется в конфликтнойситуации, когда сталкиваются интересы личности и общества, собственные и чужиеинтересы. В связи с этим, актуальна работа А.Ф. Когана. Он вводитпонятие «псевдосвободы выбора» как осознание того, что в процессецелеполагания личность обладает выбором текущих и глобальных целей, которыйограничен как внешними, так и внутренними обстоятельствами. Принциппсевдосвободы опирается на следующие положения:
· «явныеосознаваемые цели являются лишь частью истинных целей субъекта, логическаяобоснованность цели подразумевает ее осознанность, но это не всегда равноценноее желательности… логически обоснованная цель может оказаться в противоречии сморально-ценностной сферой личности»;
· субъект должен вкаждый момент времени обладать возможностью альтернативы в выборе и цели, исредств ее достижения;
· при выборе целисубъект лишь частично осведомлен о перспективах каждой альтернативы – это «задачас неполными данными», полная осведомленность сводит выбор к простомурасчету.
Таким образом,альтернативам ставится соответствующий прогноз, средствами построения которогоявляются расчет и воображение как основа построения модели субъективногобудущего.
Однако каким образоморганизован сам процесс выбора, как протекает деятельность по его осуществлениюи на каких основаниях ее можно простраивать. С точки зрения организациипрактической деятельности, связанной с выбором нам наиболее продуктивным представляетсясоответственно деятельностный подход к этой проблеме.2.2 Выбор как деятельность
Одним из наиболее ярких представителейдеятельностного подхода к выбору является Д.А. Леонтьев. Он рассматривает выборкак внутреннюю деятельность, основывающуюся на способах, приемах, орудиях,операциях, развитие которых обеспечивает возможность обучения процессу выбора[15]. Именно это утверждение и определило предпочтение нами деятельностногоподхода для нашего исследования.
Основоположникдеятельностного подхода, Сергей Леонидович Рубинштейн, говоря о деятельности,пишет: «Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов инаправляется на определенную цель; оно разрешает ту или иную задачу и выражаетопределенное отношение человека к окружающему… Будучи мотивом, источникомдеятельности, потребности являются вместе с тем и ее результатом. Деятельность,которой человек начинает заниматься, побуждаемый теми или иными потребностями,становясь привычной, сама может превратиться в потребность… Формируясь вдеятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется… „
В деятельностном подходевыбор рассматривается следующим образом: “Выбор – сложно организованнаядеятельность, имеющая свою мотивацию и операциональную структуру, обладающаявнутренней динамикой, чувствительная к особенностям объекта и регулируемая состороны субъекта» (Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко). Отметим, что для осуществлениядеятельности огромное значение имеет прошлый опыт подобной деятельности.
С точки зрения Д.А.Леонтьева выбор разворачивается как внутренняя деятельность по конструированиюоснований для сравнения альтернатив и осуществления их сопоставления в процессепринятия решения. Для определения вида выбора в классификации Д.А. Леонтьеваключевым является степень сформированности альтернатив с одной стороны икритериев их сравнения – с другой. Выделяется три типа выбора:
1. Простой выбор – вситуации сравнения имеющихся альтернатив по известному субъекту критерию.Критерий не обязательно четко сформулирован. Смысл выбор как правило состоит вопределении оптимального пути осуществления деятельности, направленной надостижение некоторого результата. Задача субъекта в данном случае состоит вопределении того, какая из альтернатив лучше всего соответствует заданномукритерию.
2. Смысловой выбор –в ситуации, когда критерии для сравнения имеющихся альтернатив не даныизначально и субъекту и ему необходимо их сконструировать самому (выборпрофессии, супруга, товара и др.). Субъект должен найти общие основания длясопоставления качественно разных альтернатив и сформулировать критерии оценкиразных альтернатив, по отношению к которым альтернативы приобретают тот илииной смысл. По сути, перед субъектом в данном случае стоит задача на смысл,задача определить для себя смысл каждой из альтернатив, локализовать ее в своемжизненном мире.
3. Личностный,экзистенциальный – в ситуации когда речь идет о жизненно важном выборе вкритических жизненных ситуациях, когда субъекту не даны ни критерии сравненияальтернатив, ни сами альтернативы. Он должен сам конструировать этиальтернативы вместе с возможными будущими, являющимися следствиями выбора тойили иной из них, и на основании сравнения возможных будущих и возможностейответственной реализации выбранной альтернативы делать свой выбор. Это выбородного из возможных в данный момент будущих.
Отметим, что ситуациявыбора профессии или специальности обычно относится к смысловому выбору. Однакопозже сам Леонтьев пишет:
«В ситуацииличностного выбора не только критерии не ясны, но и сам перечень альтернатив неявляется окончательным, полным, закрытым (например, если мы имеем дело сбольшим городом или регионом, то выбор профессии не сводится к выбору из 10возможных альтернатив, этот список принципиально открыт)» [14]
Выбор такжерассматривается в теориях принятия решения.
С одной стороны, выборвыступает как компонент процесса принятия решения, с другой – в результатевыбора мы должны получить решение проблемы. С этой точки зрения он включает всебя следующие компоненты [6]:
(схема принятия решенияпо Бауэр)
· определение цели;
· идентификацияальтернатив;
· анализальтернатив;
· ранжированиеальтернатив;
· оценка самойпрестижной альтернативы;
· выбор лучшеговарианта;
пункты, добавленныеБутенко А.В., Ходосом Е.А.
· оценкапоследствий решения;
· принятиеответственности за возможные последствие;
· проверкарезультатов и коррекция решения.
Таким образом, в результатесинтеза этих подходов к выбору как деятельности выделяются следующиефункциональные блоки:
· мотивы;
· цели;
· задачи;
· информационнаяоснова;
· анализальтернатив;
· прогнозирование;
· принятие решения;
· принятиеответственности;
· исполнение;
· контроль икоррекция.
В ситуации, когда человекосознает свои цели, осознает основания предпочтения выбранной альтернативы,прогнозирует последствия выбора, когда выбор, совершается самостоятельно,ответственность за него человек несет сам, прежде всего, перед собой – имеетместо осознанный выбор.
«Осознанный способжизнедеятельности индивида, т.е. тот, в котором индивид может отдать себе отчети который он сознательно, последовательно и целеустремленно реализует» [2]
Сам факт осознания своейдеятельности изменяет условия ее протекания, а тем самым ее течение и характер;она по-иному регулируется.
Это ситуация, когдаиндивид является субъектом своего выбора.
«Анализ человеческойдеятельности показывает, что самая осознанность или неосознанность того илииного действия зависит от отношений, которые складываются в ходе самойдеятельности», – пишет С.Л. Рубинштейн [25].
«Механизм»осознания или процесс осознания совершается через включение переживаниясовершаемого субъектом акта или события в объективные предметные связи, егоопределяющие.
Понятие осознанногодействия напрямую связано с понятием ответственности. Ответственность являетсяключевым компонентом в структуре осознанного выбора.
К.А. Абульханова-Славская[3] определяет ответственность – как самостоятельное, добровольноеосуществление необходимости в границах и формах, определяемых самим субъектомили – обеспечение самой личностью и способа действия, и результата своимисилами. В этой ситуации личность проявляет готовность к самостоятельномудостижению результата.
Это понятие тесно связанос понятием «локуса контроля» личности, выведенным Дж. Роттером [16]из теории социального научения. Локус контроля – степень, в какой людивоспринимают свою жизнь как контролируемую изнутри посредством собственныхусилий и действий или контролируемую извне случаем или внешними другими силами.Выделяют интернальный (внутренний) локус контроля – когда человек в большейстепени принимает ответственность за события, происходящие в его жизни на себя,и экстернальный (внешний) локус контроля – когда причины событий приписываютсявнешним факторам (судьбе, другим людям, случаю). Причем, речь идет лишь опреобладании того или иного свойства. Кроме того, локус контроля может бытьразным в зависимости от сферы деятельности (производственные, межличностныеотношения, семья и т.д.). Замечено, что интерналы и экстерналы отличаются поряду параметров. К. Муздыбаевым обнаружены положительные корреляции междуналичием смысла жизни, интернальным локусом контроля, ответственностью, высокойкогнитивной активностью, достижением успеха и самостоятельностью.
Рассматривает понятие «ответственность»в своих работах о самоопределении и С.Л.Рубинштейн [25]. Ключевыми понятиями вего подходе являются «субъект жизни» – человек, сам строящий условияжизни и свое отношение к ней; «ответственность» – способностьчеловека детерминировать события, действия в момент их осуществления, по ходуих свершения, вплоть до радикального изменения всей жизни. Ответственностьсуществует как самоограничение а также проявляется в свободе выбора, восознании права на него, и в способности его отстаивать.
То есть, самостоятельно исвободно выбирая, человек проявляет ответственность. Соответственно,осознанный, ответственный выбор – это выбор, совершаемый самостоятельно,ответственность за который человек несет, прежде всего, перед самим собой, и,совершая который, опирается на свои ценности и свое мнение.
Подводя итоги еще разопределим осознанный выбор.
— И так, осознанный выбор –поведенческий акт, осуществляемый посредством четкого представления цели,простраивание альтернатив ее достижения на основе критериев соответствующихприоритету ценностей и целей индивида, с учетом внешних обстоятельств.
Компоненты сознанноговыбора как деятельности:
— мотивы;
— цели;
— задачи;
— информационная основа;
— анализ альтернатив;
— прогнозирование;
— принятие решения;
— принятие ответственности;
— исполнение;
— контроль и коррекция. 2.3 Выбор профессии
«Согласноконституции СССР, существует право на выбор профессии и принадлежит оно самимвыбирающим людям» Климов Е.А.
«Выбор профессии –это выбор пути обучения профессии, это проектирование трудового жизненногопути» [10]
Однако отмечается, чтовыбор, направленный на построение профессионального пути не окончательный раз инавсегда. Профессиональный путь представляет из себя череду выборов. Считаетсядаже, «чтобы продлить деловую молодость», надо сменить направлениедеятельности от двух-трех, до пяти-семи раз для представителей различныхспециальностей.
«Проектированиепрофессиональной карьеры – процесс постоянный и требующий от человека уменияделать выбор, принимать ответственные решения, анализировать свои личностные ипрофессиональные достоинства и недостатки, меняться в сложных жизненныхситуациях» (Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Мандрикова [14])
Выбор профильного направленияпри переходе в 10 класс – это еще не в полном смысле выбор профессии, а толькоформирование основы для этого выбора. Выбор профиля, как и выбор профессии,является первым звеном в цепочке последовательных жизненных выборов. (ПишетД.А. Леонтьев.)
Как показывает практика,выбор своего профессионального пути меняется даже после окончания института илиуниверситета, не смотря на то, что выбор и учебного заведения и специальностиказался обдуманным и осознанным.
Эти утверждения еще болееподчеркивают значимость умения самостоятельно, ответственно и осознанновыбирать.
Каким образомпроисходит этот выбор и, что следует учитывать, осуществляя его?
При всеммногообразии индивидуальных ситуаций выбора профессии все они имеют общуюструктуру. Климов [11] выделяет восемь важнейших типов обстоятельств, которыенужно принять во внимание при обдумывании профессионального будущего.
Типы обстоятельств вситуации выбора:
1. Позиция старшихчленов семьи
2. Позициятоварищей, подруг (сверстников)
3. Позиция учителей,школьных педагогов, классного руководителя
4. Личныепрофессиональные планы
· Главная цель (чтобуду делать, какой трудовой вклад внесу, каким буду, с кем буду, где буду, чегодостигну; мой идеал жизни и деятельности)
· Цепочка ближайшихи более отдаленных конкретных целей (первая область деятельности,специальность, работа, трудовая проба сил; чему и где учиться, перспективыпрофессионального роста)
· Пути и средствадостижения ближайших жизненных целей (изучение справочной литературы, беседы сознающими людьми, самообразование, поступление в определенное профессиональноезаведение)
· Внешние условиядостижения целей (трудности, возможные препятствия, возможное противодействиетех или иных людей)
· Внутренниеусловия достижения целей (свои возможности: состояние здоровья, способности кобучению, настойчивость, терпение, склонности к практической или теоретическойработе и другие личные качества, необходимые для учебы и работы по даннойспециальности)
· Запасные вариантыцелей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых трудностей вреализации основных вариантов
5. Способности
6. Уровеньпритязаний на общественное признание
7. Информированность
8. Склонности
Когда уже выбор совершен,по каким параметрам можно узнать степень его осознанности, качество выбора?Рассмотрим критерии осознанного выбора.
Критерии осознанноговыбора профессии.
Осознанный выборпроисходит, когда человек осознает свои цели, осознает основания предпочтениявыбранной альтернативы, прогнозирует последствия выбора, когда выбор,совершается самостоятельно, ответственность за него человек несет сам, преждевсего, перед собой.
Д.А. Леонтьев пишет:«Оценить „качество“ выбора можно по тому, насколько ответственноон был сделан, и насколько выбор понимается как сделанный самостоятельно»[14]
В социологическихисследованиях в качестве одного из критериев осознанности профессиональноговыбора выделяют конкретизацию намерений.
Различают: 1) полнуюконкретизацию намерения, при которой опрашиваемый указывает названиепредполагаемого места учебы или работы и будущую профессию; 2) частичнуюконкретизацию, при которой указана или только будущая профессия, или толькоместо будущей учебы и работы; 3) неконкретное намерение, если не указано ни то,ни другое.
Существенным дляопределения «качества выбора» является то, рассчитывает ли молодойчеловек в будущем в основном на свои собственные силы или на внешниеобстоятельства, видит ли он себя в будущем самостоятельным или зависимым.
Так же существеннымявляется то, как выступает для молодого человека профессиональная деятельность– то ли как деятельность, позволяющая развить свои способности, реализоватьсебя и принести пользу людям, то ли всего лишь как средство, позволяющееудовлетворить иные потребности. [8]
ВЫВОД: Анализсформированности осознанного выбора должен осуществляться с учетом следующихосновных параметров:
· Самостоятельность,субъектность – степень, в которой человек является субъектом собственноговыбора (способность к постановке собственных целей и действовать, достигая их);
· Наличие сформулированнойцели;
· Наличие прогнозапоследствий выбора;
· Осознаниепредпочтения выбранной альтернативы;
· Наличие плана подостижению цели;
· Наличиеальтернативных вариантов, простроенных субъектом;
· Принятие на себяответственности.
Глава3. Профориентационная работа 3.1 Современная ситуация в областипрофориентационной работы
В настоящее время, средитребований, предъявляемых к школьной системе, обострилось требованиеформирования навыков поведения в современной динамичной и конкурентной среде,где требуется принятие и реализация самостоятельных решений.
По данным собственныхисследований А.Г. Каспаржак [9] говорит, что выпускники не удовлетворены своейшкольной подготовкой:
«Доминантанеудовлетворенности в уровне подготовленности выпускников – ихнеподготовленность к социальному взаимодействию с окружающими, неумениепринимать решение, в том числе и профессиональное, и нести за негоответственность.
Проблемапрофориентационной работы в школе решается по-разному не только в регионах,городах, но и в отдельных школах нашей страны. Большинством исследователей этойпроблемы отмечается низкий уровень работы и слабая подготовка специалистов. Восновном деятельность осуществляется однобоко, лишь с использованием тестов, тоесть ограничивается диагностикой и вынесением рекомендации. При таком подходестаршеклассник выступает объектом деятельности и не является субъектом выбора.
Проблемапрофориентационной работы в настоящее время рассматривается на многих уровнях,в том числе как элемент государственной политики. Н.С. Пряжников [20, 22]отмечает определенную зависимость уровня развития профориентации и уровняразвития реальной свободы в обществе на данном этапе его развития и отмечает,что, несмотря на демократизацию общества сегодня при реально декларируемойсвободе, существуют определенные ограничения, препятствующие реальномусвободному выбору места обучения и дальнейшей работы. Государство не заставляетчеловека самоопределяться по готовому образцу, но оно задает определенныеориентиры для самоопределения через специально культивируемые образы»успеха" и «счастья», которые предоставляются в основномчерез СМИ.
Пряжников выражаетопасение, что могут произойти ужесточения касающиеся профессиональнойориентации как государственно регулируемого психолого-педагогическогонаправления и тогда профориентация может стать придатком того или иногополитического режима. Далее он отмечает, что при более благоприятном иоптимистичном (идеальном) прогнозе основное внимание государство должно уделитьшкольной профориентации, что должно способствовать постепенному формированию убудущих граждан страны внутренней потребности и готовности к полноценному,свободному самоопределению.
Развитиепрофориентационной работы в европейских странах проходило через следующиеосновные этапы: 1) основной упор делался на непосредственном трудоустройствеклиентов на работу; 2) определение профпригодности клиентов с помощьюпсиходиагностических тестов; 3) преобладающим направлением работы становилосьвоспитание у молодежи самой способности делать выбор[22]. Соотнося эти этапы сразвитием профориентационной работы в нашей стране легко заметить определеннуюлогику развития и следовательно спрогнозировать дальнейшие изменения. 3.2 Классификация основных направленийпрофориентационной работы
Ключевыми для определениясодержания профориентационной работы являются ее цели. В качестве идеальнойцели профориентационной работы Пряжников [21] выделяет активизацию субъектасамоопределения. Однако существуют и другие цели. В соответствии с нимивыделяются концептуальные уровни помощи человеку в профессиональном иличностном самоопределении:
1. Адаптационно-технологическийуровень. Ориентирован на помощь человеку в том, чтобы оптимально«вписаться» в определенную систему в качестве «винтика».Главная цель – максимальная эффективность данной системы.
2. Социально-адаптационныйуровень. Направлен на помощь человеку в адаптации к данному обществу, чтопредполагает помощь в построении определенного образа жизни. Сам выборпрофессии часто рассматривается как средство для построения определенногообраза жизни. Здесь важна не сама профессия, а то, что она даст данномучеловеку.
3. Ценностно-смысловойуровень, нравственный уровень. Здесь затрагиваются проблемы смысла. Апрофессиональное самоопределение есть поиск смысла выбираемой профессии.
В зависимости от целейпрофориентации также выделяются следующие ее направления: профинформация,профагитация, профпросвещение, профдиагностика, профконсультация. Каждомунаправлению соответствует определенная группа задач и методов.
Целям соответствуютгруппы задач.
Н.С. Пряжников [21]выделяет следующие группы среди основных задач профориентационной работы:
1. информационно-справочные,просветительские
2. диагностические(сюда же относится помощь в самопознании)
3. морально-эмоциональнаяподдержка
4. помощь в выборе,принятии решения
5. помощь встановлении субъектом выбора, становление способности совершать осознанныйвыбор
Соответственно основныеметоды профориентационной работы: профориентационное тестирование, опросники,профориентационные игры, тренинги общения, дискуссии, экскурсии, сочинения,встречи с представителями профессий, собеседования, профориентационноеконсультирование и т.д.
Профориентационная работаможет выступать как взаимодействие, может выступать как воздействие. Это в своюочередь также зависит от целей и функций, которые берет на себя профориентаторлибо от заказа клиента. В соответствии с этими критериями различают уровнипрофориентационной работы:
1. Проблема решаетсявместо человека, человек не является субъектом выбора.
2. Проблема решаетсявместе с человеком (диалог, взаимодействие, сотрудничество). Человек частичноявляется субъектом самоопределения.
3. Постепенноеформирование у человека готовности к самостоятельному решению проблем. Помощь встановлении субъектом.
Близка к этойклассификации классификация возможных подходов в деле педагогическогосодействия развития учащегося как потенциального (будущего) субъектапрофессионального труда, описываемая Климовым [11]:
· Директивныйподход: проявляется прежде всего в неуважении к самостоятельности учащегося, впедагогическом нетерпении и стремлении решать за детей их проблемы;
· Просветительский:дает обзорную классификацию занятий, профессий, наук, ориентированную намолодого человека, думающего о профессиональном будущем;
· Диагностический:реализуется с помощью тестов на выявление профессионально значимых качеств;
· Воспитательный:связан с реализацией основной функции педагога – воспитанием и развитиемребенка в соответствии с запросом общества;
· Диалогический:идея основывается на диалогичной природе сознания и диалоге как наиболееадекватным методом для активизации самопознания и самоопределения оптанта;
· Имитационно-игровой:освоение основных профессиональных ролей;
· Комплексный:сводится к разумному использованию различных средств.
В настоящее времянаиболее актуален личностный подход к профильности и профориентационной работе.
Суть личностного подходак задаче профилирования обучения состоит в том, что акцент ставится не столькона проработке содержательных альтернатив и нахождении соответствия междусклонностями и способностями школьника, с одной стороны, и программамиобучения, с другой, сколько на развитии способности самих школьников делатьответственный и принимаемый ими самими выбор.
Д.А. Леонтьев [14]отмечает, что основным моментом психологического сопровождения выборашкольниками направления профильного обучения в рамках личностного подходаявляется диагностика, формирование и поддержка готовности школьника ксамостоятельному и ответственному выбору. Вместе с тем необходимо дополнять этосопровождение поддерживающей работой с членами семей и школьными психологами иметодистами.
Пряжников выделяет следующиеосновные задачи профориентационной работы в учреждениях образования:
1) профориентационная ипрофконсультационная помощь в жизненном и профессиональном самоопределении, впоиске смысла жизни;
2) психодиагностика;
3) психокоррекция;
4) психопрофилактика;
5)консультативно-просветительская работа с учителями, родителями, с самимиучащимися;
6) морально-эмоциональнаяподдержка в кризисные периоды развития личности ребенка и подростка.
Пряжников отмечаетсоответствие задач профориентационной работы возрасту [22].
Так в младших и среднихклассах учеников надо постепенно знакомить с миром профессионального труда,выявлять их основные склонности и способности (прежде всего общую динамику ихизменения, на основании чего и можно выстраивать более долгосрочные прогнозы). Здесьв идеале, дают школьникам попробовать себя хотя бы по некоторым доступным видамтруда (примерно так, как это делается в «профессиональных пробах» визвестной японской системе «Фукуяма — тест „).
Ближе к старшим классам ушкольников должна постепенно формироваться готовность к самоанализу основныхсклонностей и способностей. Именно это может стать основой для формированияготовности к подлинному самоопределению. Одновременно все большерассматриваются, сравниваются и обсуждаются различные варианты построениясвоего счастья (различные образы жизни). Это невозможно без обращения кценностно-смысловым аспектам профессионального и личностного самоопределения.Как считают многие серьезные специалисты, именно ценностно-нравственныеориентации составляют “ядро» самоопределяющейся личности.
В старших и выпускныхклассах основной акцент переносится на конкретный выбор. При этом школьникам недают готовых рекомендаций, а постепенно формируют готовность самостоятельносовершать выбор. Только в этом случае можно говорить о настоящемпрофессиональном выборе и самоопределении. Роль психолога-профконсультантасводится к тому, чтобы контролировать и «подстраховывать»самоопределяющегося молодого человека.
Обратимся еще к двумважным сторонам рассмотрения профориентационной работы.
Причину возникновениядлительного периода детства Д.Б. Эльконин [34] связывает с невозможностью детейв связи усложнением технологий, непосредственно включиться в общественнополезную, производительную деятельность. В возрастном развитии ребенка онвыделяет периоды освоения смыслов и периоды освоения способов общественнойдеятельности. Это утверждение кажется нам чрезвычайно важным для пониманияпрофориентационной работы, т.к. по-нашему мнению, она строится по тому жепринципу.
Овладение смыслами,овладение способами профессиональной деятельности, деятельности по выбору(деятельности по самоопределению).
/>
Кроме выделяются триобъекта профориентационной работы: мир профессиональной деятельности, субъектвыбора и их взаимо-отношения.
/>
На соотнесении исопоставлении мира профессиональной деятельности и субъекта труда и конфликте,при этом возникающем, строится профориентационная работа.3.3 Выводы
Модель профориентационнойработы школы в современной ситуации должна отвечать следующим требованиям:
v Обеспечивать освоение смыслов испособов профессиональной деятельности;
v Развитие способности самих школьниковделать ответственный и принимаемый ими самими выбор, обучение выбору;
v Решать следующие группы задач:информационно-справочные, просветительские; диагностические (сюда же относитсяпомощь в самопознании); морально-эмоциональная поддержка; помощь в выборе,принятии решения; помощь в становлении субъектом выбора, становлениеспособности совершать осознанный выбор.
С точки зрениядеятельностного подхода к выбору развитие способов, приемов, орудий, операцийдеятельности по выбору обеспечивает возможность обучения процессу выбора. Сэтой позиции профориентационная работа должна быть направлена на проработкуследующих основных блоков:
· Мотивы выбораспециальности, профессии;
· Осознание ипостроение целей старшеклассников (ближайших, будущих);
· Задачи ипостроение плана реализации выбора;
· Информационнаяоснова выбора;
· Анализальтернатив;
· План подостижению целей;
· Прогнозированиепоследствий выбора;
· Принятие решения;
· Принятиеответственности, самостоятельность, субъектность выбора;
· Исполнениевыбора;
· Контроль икоррекция
Опыт осуществленияподобной деятельности, деятельности по выбору.
Глава4. Практическая часть
Исследовательская работапроводилась по двум основным направлениям: анализ системы профориентационнойработы школы, исследование осознанности профессионального выбора старшеклассниками. 4.1 Анализ системы профориентационнойработы школы №84
В результате анализадокументации по планированию и проведению профориентационной работы школы ибеседы с педагогами-психологами школы нами были выделены ключевые цели, методыи содержание системы профориентационной работы школы.
Системапрофориентационной работы школы анализировалась нами с точки зрения основныхпараметров, выделенных в пункте 3.3.
Цели профориентационнойработы в школе №84, выделенные в результате анализа документов о проводимыхмероприятиях и беседы с педагогами:
1. Инициацияактивной жизненной позиции учащихся, становление активности, самостоятельностии ответственности.
2. Помощь учащимся восознании необходимости осознанного личного выбора из нескольких вариантов вразличных жизненных ситуациях, осознать свою личную ответственность засделанный выбор.
3. Инициация детскойактивности, направленной на совершение проб и профессиональное самоопределениечерез предпрофильную подготовку.
4. Появление устаршеклассников образа будущего.
5. Формированиецелей, направленных в будущее.
6. Построениеиндивидуальной образовательной траектории.
Уровни профориентационнойработы школы №84:
1. Проблема решаетсявместе со старшеклассником (диалог, взаимодействие, сотрудничество).
2. Постепенноеразвитие у старшеклассника готовности к самостоятельному решению проблем.Помощь в становлении субъектом.
Что соответствует второмуи третьему уровню в классификации Н.С. Пряжникова. Методы профориентационнойработы школы №84: тестирование, опросники, родительские собрания,профориентационные игры, тренинги общения, дискуссии, экскурсии, сочинения,встречи с представителями профессий, собеседования, профориентационноеконсультирование (групповое и индивидуальное), проектная деятельность и т.д. Основныемероприятия системы профориентационной работы школы №84:
· Профориентационноетестирование (комплексная диагностика способности школьника к профессиональномусамоопределению)
· Курс«Конструктивное общение»
· Оформление стендапрофессиональной ориентации
· Курс «Мойвыбор»
· Собеседование сучащимися 8-9 классов о дальнейшем обучении
· Месячник«Строим свою перспективу» (игры, запуски, классные часы)
· Свобода иответственность – выбор XXI
· Экскурсии полицеям, профтехучилищам и техникумам города
· Игра «Выберисвой путь» (8-9 классы)
· Игра«Будущее начинается сегодня» (10-11 классы)
· Форумстаршеклассников «Перспективы развития Красноярского края»
· Практикумсамоопределения 8 классы
· Проектнаядеятельность в школьном самоуправлении
· Оформлениеличного портфолио «История моего успеха»
· Профессиональноеконсультирование (групповое, индивидуальное)
Мы проанализировалисистему профориентационной работы школы и пришли к следующим выводам:
1. Профориентационнаяработа школы ведется в соответствии со всеми основными группами задачпрофориентации;
2. Профориентационнаяработа школы ведется преимущественно в личностном комплексном деятельностномподходе;
3. Смыслыпрофессиональной деятельности проработаны в большей мере, чем способы.
4. Педагогами ипсихологами школы основной акцент делается на проработке образа будущего,будущих целей, образа жизни. На это направлено большинство мероприятий,проводимых в школе.
5. Работа напостроение целей в настоящем ведется только в контексте проектов в рамках школыи практически не затрагивает интересы и планы старшеклассника в целом.Соответственно его альтернативы в настоящем рассматриваются в основном спозиции «уходить или оставаться в школе», если уходить, то куда, либос позиции его участия в школьных мероприятиях.
6. Компоненты выборакак деятельности поработаны не в равной степени. Недостаточно проработанопространство проб,
7. Одним из наиболеепрорабатываемых направлений является направление ответственности исамостоятельности. Оно идет в качестве рамки практически для каждогопроводимого мероприятия.
8. Ситуация пробывыбора имеет место лишь в выборе факультатива и выборах в Совет школы.4.2 Исследование осознанности выбора старшеклассниками
Наш интерес к данномуисследованию берет свое начало из исследования, проводимого нами в этой жешколе ранее [29]. Мы считаем необходимым коротко описать его результаты.
Мы исследовали двадевятых класса. Класс «А» и класс «Д». Класс «Д»в прошлом носил статус коррекционного и считается неуспешным. Дети этого классанеуспешны в учебе и практически не участвуют в общешкольных мероприятиях. Вшкольном совете нет ни одного их представителя. В классе «А» ситуацияполностью противоположная. Гипотезой нашей работы было предположение о том, чтодети успешного класса имеют в основном интернальный локус контроля, и наоборот.Напомним, что локус контроля напрямую связан с ответственностью, аответственность – с самодетерминацией.
При столкновении спротивоположной ситуацией (преобладание интернального локуса контроля в классе«Д») мы продолжили исследование.
Для класса «А»по результатам исследования вступление во взрослую жизнь и реальноепрофессиональное самоопределение откладывается на окончание университета, т.к.до этого времени их перспектива в той или иной степени определена ВУЗом. Послеокончания ВУЗа происходит переоценка выбора, и очень часто студентыразочаровываются в выборе и работают не по специальности.
Учащиеся же класса«Д» уже сейчас поставлены в ситуацию необходимости покинуть стенышколы и самоопределение относительно профессиональной деятельности либопрофессионального обучения у них должно было уже произойти на данном этапе. Уних другие условия и другие цели и задачи в этих условиях. Действительнооказалось, что часть учеников «Д» класса уже работают или имеютхобби, которое позволяет зарабатывать деньги. Многие из них спокойно и даже сгордостью рассказывали о том, что не собираются идти в десятый класс, а,овладев специальностью в училище, пойдут работать.
Практически сто процентовдетей «Д» класса в отличие от класса «А» ужесамоопределились со своей будущей профессией, а значит и с выбором жизненногопути. С точки зрения теории исторического развития детства Д.Б. Эльконина [34]эти дети вплотную приблизились к «зрелости» с позиции включенности вобщественно-производительный труд, что требует освоения смыслов и способовэтого труда. Обучение в свою очередь – это организованное овладение этимисмыслами и способами.
Таким образом,получается, что учащиеся, оставшиеся в школе после девятого класса в большейстепени нуждаются в профориентационной помощи в связи с другим типом задач идругими условиями.
Кроме того, Гинзбургподчеркивает, что:
У юношей из семей свысоким доходом процесс самоопределения затягивается, так как они имеют большиевозможности с позиции альтернатив и образования, которое у них более длительно.
У подростков изменее обеспеченных семей период кристаллизации наступает раньше. То естьпроблема выбора для детей из обеспеченных семей стоит гораздо острее.
Дети идут по наборуситуаций: школа, выбор после 9, выбор после 11, выбор после Профессиональногообучения.
Каждая ситуация, как мыуже говорили, предъявляет перед человеком определенные задачи.«Деятельность всегда отвечает той или иной потребности; задача – это иесть цель, данная в определенных условиях»
В этом ряду ситуаций мы,кроме того, выделяем еще две принципиально разные задачи которые состоят издвух вопросов: Куда идти дальше? Чем я хочу заниматься? Задачи отличаются другот друга в зависимости от того, какой вопрос выступает первично, то есть:
1. Первично: Кудаидти дальше? (вторично – чем я хочу заниматься?)
2. Первично: Чем яхочу заниматься (вторично – куда пойти?)
Первая задача не являетсяна наш взгляд связанной с профессиональной траекторией, вторая – напротивявляется основной, запускающей профессиональное самоопределение.
Эти разные цели и задачи,а так же условия, в которых они даны, определяют специфику профориентационнойработы с разными категориями детей.
Исследование осознанностивыбора старшеклассниками.
На основе работ Н.С.Пряжникова, Е.А. Климова и Д.А. Леонтьева нами была составлена анкета дляопределения особенностей осуществления выбора старшеклассниками.
Основными критериями дляопределения осознанности выбора в данной анкете согласно выделенным в Главе 2для нас являлись:
1. Совершен или несовершен выбор;
2. Степеньконкретизации выбора;
3. Насколько выборосознается как собственный;
4. На когостаршеклассник возлагает ответственность за совершенный выбор;
5. Рассматривает листаршеклассник альтернативные варианты;
6. Существует литревожность в отношении возможности реализации выбора;
7. Источник интересак выбранной специальности;
8. Значимостьпрофессиональной деятельности.
В данной работе мы неисследовали цели и мотивы старшеклассников, не смотря на огромную значимостьэтих компонентов. Исследование взаимосвязи целей, мотивов старшеклассников иосознанности их выбора представляет из себя отдельный многогранный предметисследования. 4.3 Результаты исследования
В результате исследованиябыло опрошено 60 учащихся старших классов школы №84.
Степень конкретизации. М 11 (13) Д 11 (16) М 9 (16) Д 9 (15) Учебное заведение Указывают 100% 70% 40% 40% Не указывают 0% 30% 60% 60% Специальность Указывают 70% 90% 60% 40% Не указывают 30% 10% 40% 60% Несколько специальностей 0% 40% 0% 30% Расхождения спец. И УЗ 1 случай Критерии Мальчики 11 Девочки 11 Мальчики 9 Девочки 9 Осознается как собственный 90% 100% 60% 80% Ответственность 90% 80% 60% 70% Альтернативные варианты 40% 30% Тревожность 40% 10% 30% 10% Интерес к специальности 90% 100% 60% 90% Значимость профессиональной деятельности 70% 90% 80% 50%
Сопутствующие результаты: М 11 Д 11 М 9 Д 9 Советовались с родителями 50% 90% 80% 90% Значимость учебной деятельности 70% 70% 40% 40% Ранее делали работу за плату 90% 70% 100% 50%
Общие результаты:
1. Показатели осознанностиучащихся 11ых классов в среднем значительно выше показателей учащихся 9ыхклассов.
2. Учащиеся 9ых классовгораздо чаще не отвечали на поставленные вопросы, что может объясняться недостаточнойзначимостью проблемы выбора на данном этапе и разницей в интенсивностипрофориентационной работы в 9 и 11 классах.
3. Большой процент,более 60%, мальчиков как 11ого так и 9ого класса указывают свою выбраннуюспециальность.
4. Показательответственности и принятия выбора как собственного очень высок, более 80%особенно у одиннадцатых классов.
5. В большинствеслучаев учащимися отмечается значимость профессиональной деятельности, всреднем более 60%.
6. В качественаиболее часто встречающегося критерия выбора специальности выступает личныйинтерес.
7. Альтернативныеварианты обучения учитываются в крайне низкой степени, они не сформулированы.Мальчиками не сформулированы вообще, девочками – в небольшой степени.
8. Тревожностьмальчиков в отношении своего будущего значительно больше чем у девочек.
9. Сто процентовмальчиков девятого класса имели опыт трудовой деятельности.
10. Девочки в гораздоменьшем проценте случаем, чем мальчики имели опыт трудовой деятельности.
11. Разница междупоказателями осознанности мальчиков и девочек в девятом классе меньше, чем водиннадцатом. Показатели мальчиков и девочек одиннадцатого класса схожи.
12. В среднемзначительной разницы между показателями ответственности девочек и мальчиков вдевятом классе нет. В одиннадцатом классе показатели девочек выше, чеммальчиков.
Интерпретация полученныхданных:
В целом в соответствии свыделенными критериями осознанного выбора большинство старшеклассников школы№84 осуществили осознанный выбор. Наблюдается особенно высокие показателиосознанности по блокам, которым уделяется усиленное внимание впрофориентационной работе школы. Показатели осознанности в 9-х классах всреднем ниже, чем в одиннадцатых, что объясняется меньшей интенсивностьюпрофориентационной работы в 9-х классах. Однако выбор специальности в 9-хклассах осуществлен в более 50% случаев.
Выводы
1. Старшеклассникидемонстрируют эффективность реализации тех компонентов осознанного выбора, надкоторыми ведется наиболее интенсивная работа в школе.
2. Обнаруженысущественные отличия осуществления выбора мальчиками и девочками.
Заключение
Целью данной работыявлялось выявление взаимосвязи между структурой организации системыпрофориентационной работы школы и осуществлением учащимися осознанного выбора.
Для этого нами былирассмотрены особенности юношеского возраста и выделены его актуальные задачи,центральной из которых является способность к самоопределению.
Самоопределение в своюочередь понимается как способность к самостоятельному, независимому,автономному существованию, способность осуществлять осознанный, ответственныйвыбор. Способность осуществлять осознанный выбор считается необходимой чертойличности в современной ситуации.
Далее мы на основе деятельностногоподхода к выбору вообще и выбору профессий выделили критерии осознанного выборапрофессий. Деятельностный подход был выбран нами т.к. он предполагаетвозможность научения выбору путем развития его деятельностных компонентов.
Системапрофориентационной работы школы была рассмотрена нами как условие осуществленияосознанного выбора.
Гипотезой нашей работыбыло утверждение о том, что система профориентационной работы, направленная напроработку компонентов осознанного выбора, способствует его осуществлениюшкольниками.
В результате исследованиягипотеза подтвердилась частично. Было выявлено, что старшеклассникидемонстрируют эффективность реализации тех компонентов осознанного выбора, надкоторыми ведется наиболее интенсивная работа в школе.
Анализ профориентационнойработы школы с точки зрения проработки деятельностных компонентов выборапозволяет оценить сильные и слабые стороны работы, дефициты, что в свою очередьспособствует повышению ее эффективности.
Деятельностный подход кпрофориентационной работе позволяет планировать работу так, чтобы происходилостановление способности осуществлять выбор осознано.
Списоклитературы
1. Абульханова-СлавскаяК.А. Деятельность и психология личности. – М., 1984.
2. Абульханова-СлавскаяК.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973г.
3. Абульханова-СлавскаяК.А. Стратегия жизни. М., 1991г. – 299с.
4. Башев В.В. Очетырех стратегиях принятия решений подростками.// Педагогика развития иперемены в Российском образовании, Материалы 2-й научно-практическойконференции, Ч. 2. Красноярск, 1995. С. 1-11.
5. Божович Л.И.Избранные психологические труды. Проблема формирования личности. Под редакциейД.И. Фельдштейна. Москва. Международная педагогическая академия. 1995 г.
6. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика.М.: Мирос. – 2002. 176 с.
7. Василюк Ф.Е.Психотехника выбора.//Психология с человеческим лицом: гуманистическаяперспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл. 1997. С 284-314.
8. Гинзбург М.Р.Психологическое содержание личностного самоопределения.// Вопросы психологии. –1994. — №3.
9. Каспржак А.Г.Старшая школа.// Педагогика развития: Ключевые компетентности и их становление:Материалы 9-й научно-практической конф. / Красноярский государственныйуниверситет. – Красноярск, 2003. – 322 с.
10. Климов Е.А. Каквыбрать профессию. – М., 1984.
11. Климов Е.А.Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону. Издательство«Феникс», 1996 – 512 с
12. КолонтаевскаяЕлена Александровна, г. Харьков. socpedagogika.narod.ru socpedagogika.narod.ru/Kol_PO.html
«Профориентация» Программа учебной дисциплины, Харьков 2003.
13. Кондаков И.М.Диагностика профессиональных установок подростков.// Вопросы психологии. –1997. — №2.
14. Леонтьев Д.А.,Мандрикова Е.Ю. Личностный подход к профилированию обучения в старших классах:выбор жизненных целей. – «Психология образования: проблемы иперспективы» (Москва, 16-18 декабря 2004 г.): материалы ПервойМеждународной Научно-практической Конференции. – М.: Смысл, 2004. – 448 с.
15. Леонтьев Д.А.,Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможностиформирования// Вопросы психологии, 1995, №1. С. 97-110.
16. Майерс Д.Социальная психология. 6-е изд., – Спб.: Питер, 2002.
17. Майорова Л.В.,Сергоманов П.А. Эффект выбора учебных групп старшеклассниками.// Педагогикаразвития: Проблема образовательных результатов (эффектов): Материалы 5-йнаучно-практической конференции. Часть 1./ Красноярский государственныйуниверситет. – Красноярск, 1998.
18. Муздыбаев К. Психология ответственности. – Л.: Наука. 1983.
19. Обухова Л.Ф.Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Российское педагогическоеагентство. 1996, – 374 с.
20. Пряжникова Е.Ю.Профориентация как элемент государственной кадровой политики и как личнаяпроблема самоопределяющегося человека. – «Психология образования: проблемыи перспективы» (Москва, 16-18 декабря 2004 г.): материалы ПервойМеждународной Научно-практической Конференции. – М.: Смысл, 2004. – 448 с.
21. Пряжников Н.С.Методы активизации профессионального и личностного самоопределения:Учебно-методическое пособие. – 2-е изд., стер. – М.: Издательство Московскогопсихолого-социального института. 2003.
22. Пряжников Н.С.Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе.
23. Пряжников Н.С.,Выбираем профессию вместе. archive.1september.ru/psy
24. Пряжников Н.С.,Пряжникова Е.Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологическойслужбы в России. // Вопросы психологии, 1994, №2.
25. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. – Спб. Питер, 2002. – 720 с. – (Серия «Мастерапсихологии»)
26. Савченко М.Ю.Профориентация. Тренинг готовности к экзаменам (9-11 класс)/ Под науч. ред.Л.А. Обуховой. – М.: Вако, 2005.
27. Сергоманов П.А. Квопросу о ведущей деятельности в старшем школьном возрасте. – Педагогикаразвития: соотношения учения и обучения. 7ая науч. — практич. конференция, 2000г.
28. Сергоманов П.А.,Лученков А.В. Возрастно-психологическое обоснование содержания в старшей школе(Терминология). – Педагогика развития. 10ая научно-практическая конференция.Красноярск 2004 год.
29. Тимощенкова Е.И.Исследование локуса контроля подростков успешного и неуспешного классов. –Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии: Сб.материалов научной конференции студентов и молодых ученых. – Красноярск, 2004.
30. Тоффлер Э. Шокбудущего: Пер. с англ. / Э. Тоффлер. – М.: ООО «Издательство ACT»,2002. —557, [3] с. — (Philosophy).
31. Фадеева Е.И.,Ясюкевич М.В. Выбирая профессию, выбираем образ жизни. Учебно-методическоепособие. М.: ЦГЛ, 2004.
32. Шамбарова И.,Митина Т. Психологи гимназии Москвы. Профориентационная работа в гимназии.//Теоретический и научно-методический журнал. Воспитание школьников,«Школьная пресса», 2004, №4, 1-80.
33. Эльконин Б.Д.Кризис детства и основания проектирования форм детского развития.// Вопросыпсихологии №3-4, 1992.
34. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.
35. Эриксон Э.Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. –М.: «Прогресс», 1996. – 344 с.
36. Яценко Т.О. Осамоопределении личности в современном обществе. – «Психологияобразования: проблемы и перспективы» (Москва, 16-18 декабря 2004 г.):материалы Первой Международной Научно-практической Конференции. – М.: Смысл,2004. – 448 с.
Приложение
Инструкция анкеты
Уважаемый старшеклассник,Вы скоро закончите этот учебный год! Это важный шаг в вашем профессиональномвыборе. Мы просим вас принять участие в нашем опросе, который поможет нам впонимании современных проблем профессионального выбора. Вам будет предложен рядвопросов. Просим вас внимательно читать инструкцию к каждому вопросу и четковыражать ваше личное мнение. По результатам анкетирования вы сможете задать наминтересующие вас вопросы.
Блок А
1. ФИО
2. Возраст, класс
3. Что Вы намереныделать после окончания 9-ого/11-го класса? (отметьте один вариант):
a. работать
b.учиться
c. совмещать работу с учебой
d.не работать и не учиться
e. другое (что именно?)
4. Если послеокончания этого учебного года Вы намерены учиться, то где Вы планируетеучиться?
a. учиться в школе(для тех, кто заканчивает 9-ый)
b. поступить в ВУЗ(только для тех, кто заканчивает 11-ый)
c. в техникуме
d. в среднемспециальном училище
e. в ПТУ
f. на курсах (накаких?)
g. другое (чтоименно?)
5. Если послеокончания школы Вы планируете работать, то по какой специальности Вы намереныработать?
6. Совпадают ли уВас профессия/специальность, по которой вы хотите работать с той, по которойпланируете (будете) работать?
a. да
b. нет
7. Если несовпадают, то укажите, пожалуйста, ниже
a. профессия, покоторой я хочу работать это
b. профессия, покоторой я планирую (буду) работать это
8. Выбор этойспециальности вы совершили
a. самостоятельно
b. при помощиродителей
c. при помощи друзей
d. при помощипсихолога
e. другое
Блок Б
Заполняется темиучастниками, кто после окончания этого учебного года планирует продолжитьобучение.
9. Укажитемаксимально точно название учебного заведения, специальности, факультета,профиля, где Вы хотите учиться (допускаются один или несколько вариантов)
10. Какую профессиюВы хотите приобрести в результате обучения? (в данном вопросе допускается неболее трех вариантов ответа с необходимостью проранжировать, то есть проставитьрядом с выбранными ответами цифры 1, 2 или 3 в зависимости от значимостивыбранного высказывания: 1 – значимо в первую очередь, 2 – во вторую, 3 – в третью)
Вы выбрали даннуюспециальность/вуз/профиль, т.к. это …
a. связано ссемейными традициями (работают родственники из поколения в поколение)
b. работает кто-тоиз близких
c. востребованная
d. высокооплачивается
e. современная
f. перспективная
g. интересная
h. имели опыт работы
i. другое (чтоименно?)
11. На что преждевсего Вы ориентировались при выборе будущей профессии? (допускается не болеетрех вариантов ответа; проранжируйте: рядом с выбранными высказываниями взависимости от их значимости проставьте 1 – значимо в первую очередь, 2 – вовторую, 3 – в третью)
a. на своиспособности (на то, что я умею)
b. на то, какимхотите быть в будущем
c. на мнение друзей(их советы)
d. на мнения/советыродителей
e. на общественноемнение
f. на рынок труда
g. на то, что имеюопыт работы в этой сфере
h. на доступность
i. другое (чтоименно?)
12. Кто или чтопробудило Ваш интерес к данной профессии? (возможно несколько вариантов; есливариантов выбрано больше одного – проранжируйте)
a. родители
b. учитель в школе
c. преподавателикурсов
d. преподавателькружка, секции
e. личный интерес
f. друзья
g. другое (чтоименно?)
13. Как Вы готовитеськ поступлению в учебное заведение? (несколько вариантов ответов)
a. занимаюсь срепетиторами
b. занимаюсь наподготовительных курсах
c. занимаюсьсамостоятельно
d. не готовлюсь
e. другое (чтоименно?)
14. Уверены ли Вы втом, что сумеете получить намеченную Вами профессию?
a. да
b. нет
Блок В
Заполняется всеми.
15. Когда Вызадумались о выборе профессии и по какой причине?
a. мечтал с детства
b. в девятом классе,когда выбирал профиль
c. в девятом классе,когда решал, идти в 10-й класс или нет
d. когда началосьпрофтестирование
e. не задумывался досих пор
f. когда спросилиродные
g. когда спросилиучителя
h. другое (чтоименно?)
16. Если после школыВы не поступите в выбранное вами учебное заведение и не найдете желаемойработы, то что Вы будете делать (выберите только один вариант):
a. где угодно, носразу начну работать
b. соглашусь навременную работу, которая позволит мне искать что-нибудь более подходящее
c. использую этовремя для подготовки к поступлению в учебное заведение в следующем году(работать в это время не буду)
d. буду работать иготовиться к поступлению
e. пойду в армию
f. попытаюсьпоступить в другое учебное заведение
g. другое (чтоименно?):
17. Сразу после школыили позже Вы столкнетесь с проблемой поиска и устройства на работу. Как Вы себепредставляете проблему поиска работы? (проранжировать по степени значимости:самое значимое обозначить цифрой 1, менее значимое – 2 и т.д.)
a. могу рассчитыватьтолько на себя
b. рассчитываю напомощь друзей
c. рассчитываю напомощь родителей
d. рассчитываю насвязи родственников, членов семьи
e. обращусь всистему трудоустройства
f. обращусь в службузанятости
g. обращусь в кадровоеагентство
h. буду искать вгазетах
i. другое (чтоименно?)
18. Вступая втрудовую жизнь, Вы можете столкнуться с финансовыми и другими трудностями. Чтостанет для Вас опорой? (проранжировать)
a. государство
b. родители
c. друзья
d. вступление в брак
e. свои собственныесилы
f. другое (чтоименно?)
19. К кому Выобращались за помощью в выборе дальнейшего пути? (возможно несколько вариантовответа)
a. к школьномупсихологу
b. советовался сдрузьями
c. советовался сродителями
d. к профконсультант
e. к классномуруководителю
f. не обращался
g. другое (чтоименно?)
20. На какую работуориентируют Вас Ваши родители?
a. советуютконкретную специальность/направление (что именно?)
b. считают, что немогут ничего посоветовать
c. полагаются на мойвыбор
d. другое (чтоименно?)
21. Что для Васзначит достичь успеха в жизни? (отметьте не более трех вариантов)
a. быть настоящимспециалистом в своем деле
b. иметь интереснуюи любимую работу
c. быть богатым
d. занимать солидноеположение, ответственную должность
e. создатьсчастливую семью, иметь детей
f. быть свободным инезависимым
g. иметь многодрузей
h. иметь постояннуюработу и гарантированное будущее
i. многопутешествовать
j. иметьразнообразный, интересный досуг
k. другое (чтоименно?)
22. Каковы, по Вашемумнению, пути достижения успеха в жизни? (отметьте только один вариант)
a. много и упорноработать
b. много учиться иповышать уровень своего образования
c. любой способдостижения успеха хорош
d. иметь обширныесвязи
e. иметь богатыхродителей, родственников
f. другое (чтоименно?)
23. Делаете (делали)ли Вы какую-либо работу за плату?
a. да
b. нет
24. Если «да»,то с какого возраста Вы начали подрабатывать?
25. Подрабатывая, чемВы занимались?
26. Чем Вызанимаетесь в свободное время?
27. Посещаете ли Выклубы, кружки, секции, и т.д.? Какие именно?
28. Посещаете ли Выкакие-либо курсы?
29. Повлияли ли Вашиувлечения на ваш профессиональный выбор?
a. Да
b. Нет
30. Если да, то,каким образом?
31. Что можетпомешать вам осуществить свой собственный осознанный выбор?
a. Давлениеродителей
b. Неуспеваемость попредметам вступительных экзаменов
c. Неуверенность всвоих силах
d. Изменчивостьрынка труда и профессий
e. Неуверенность ввыбранной специальности
f. Большой проходнойбалл
g. Финансовыетрудности
h. Ничто не можетпомешать
Благодарим за участие!