Гуманитарнаяметодология в образовании: истоки, контексты, опыт
Одним из ключей к пониманию всех произошедших впоследние десятилетия в сфере образования изменений является ставшее привычнымпризнание глубинного ее кризиса. Достаточно короткий период романтическихнадежд на то, что изменение политической системы позволит быстро преодолетьнегативные тенденции, сменился более сложным пониманием кризиса образования.Было осознано, что хроническое недофинансирование образовательных учреждений,авторитаризм педагогов и администрации школ, отсутствие желания учиться иантикультурное поведение учащихся являются не изолированными проблемами, а,скорее, различными следствиями одной и той же причины, понятой как внутреннееотчуждение человека от образования.
Вполне естественно, что это признание породиломногочисленные попытки решения проблем посредством придания образовательнойпрактике некоторого нового – гуманистического и гуманитарного – измерения;утверждения переживания и смысла как базовых конструктивных элементовсодержания образования, насыщения традиционных форм и методов обученияоригинальным продуктивным и практико-ориентированным содержанием. Началосьобсуждение перспектив применения в образовании феноменологического,личностного, синергетического и компетентностного подходов, разрабатывалисьновые модели школ, системы адаптивного планирования и организациипедагогической деятельности и др.
Тем не менее, приходится признать, чтоокончательные итоги большинства экспериментов оказывались гораздо менеезначительными, чем породившие их надежды. Основным следствием этой ситуациистановится относительно благополучное развитие небольшого числа дорогих элитныхобразовательных учреждений и одновременно очевидный регресс массовойобщеобразовательной школы.
В сложившихся обстоятельствах возник также кризисвсевозможных нормативных (правовых, научных, методологических) основанийобразовательной практики. Преобладающая отечественнаяфилософско-образовательная традиция содержала в качестве своего основанияпринцип универсализма: ход любого процесса характеризовался некоторойтипологической общностью, которая допускала вариации или отклонения, но приэтом не утрачивала внутреннего единства. Соответственно распределялись истатусы различных форм научно-методологического знания: в силу универсальностипредмета высшей ценностью обладала философская методология, несколько нижерасполагались научные системы и теории, а отдельные методы и методикинаходились в самом низу пирамиды. В этом проявлялась исходная теоретичность иидеологичность отечественной культуры.
Этот недостаток перерос в огромную проблему: ни внаучной, ни в философско-методологической традиции не было выработанонеобходимых средств понимания множественности и неоднозначности реальности,способов анализа факторов трансформации образовательных систем, условийформирования индивидуальных стратегий. Ключевые подходы, определившие весьстрой гуманитарного знания в СССР во второй половине XX в., – системный,деятельностный и личностный, – в равной степени исходили из наличия единогосмыслового основания истории (прогресс), рациональности и, самое главное,рационализируемое гуманитарной реальности, а также априорного единствачеловеческой сущности.
Третьим, наиболее очевидным аспектом кризисастановится ряд катастроф, пережитых нашей страной на рубеже XX и XXI вв. Вне зависимостиот избранного нами отношения к произошедшему мы не можем не заметить, чтопринципиально изменились фундаментальные константы человеческого бытия.
Историческая преемственность культуры,политико-экономический суверенитет как определяющий признак государства,национальное образование как универсальная среда воспроизводства общества ит.д. – все эти и подобные им тезисы сегодня приобретают характер проблем, нетолько решение, но и содержание которых с течением времени становится все менееи менее очевидным. Это заставляет говорить о кризисе гуманитарных наук кактаковых и требует обращения к самому феномену гуманитарности и перспективам егосуществования.
Естественно,что поистине тектонические сдвиги во всех сферах и на всех уровняхчеловеческого бытия проецируются и на сферу образования, ставя под вопрос егосущность, возможность рационального проектирования и удержания основныхсмыслов. В частности, помимо сугубо философской проблематики определениясущности образования в нынешнем веке, возникают вполне прагматические вопросы.
1. Какова природа современных образовательныхинститутов и их функциональности: продолжает ли образование выполнятьобучающую, воспитательную и развивающую функции либо же эта концептуализациятребует переосмысления? Одновременно возникает вопрос о подлинной субъектнойструктуре образования: насколько уместна подобная характеристика в ситуацииглубинной противоречивости и самоотчуждения действующих в образовании сил?
2. Каковы принципы организации образовательнойсферы и не является ли многоуровневая научно-предметная структура содержанияобразования неадекватной в условиях изменившегося мира?
3. В какой мере государство сохраняет за собойфункцию идеолога и ответственного субъекта управления в сфере образования и,соответственно, какую роль призваны играть в процессе модернизации рыночные,этнокультурные, религиозные, социально-политические и иные институты?
4. Что представляет собой кризис образования нетолько на фоне последних десятилетий, но в отношении ко всей новоевропейскойкультурно-образовательной традиции? Как связан исторический феномен «педагогическогооптимизма» с не менее известной кризисностью педагогического сознания и стольже перманентной необходимостью «коренного реформирования» образовательныхинститутов?
В той мере, вкакой происходит актуализация этих и подобных им вопросов, мы оказываемся переднеобходимостью создания не столько новой формы знания, сколько нового способапонимания и решения проблем. В качестве одного из возможных вариантов мыпредлагаем концепт гуманитарной методологии образования, рассматривая его некак некоторую частную форму по отношению к более общей гуманитарнойметодологии, а в качестве непосредственно идентифицируемой действительности.
История собственно философской рефлексииобразования в нашей стране оказывается крайне противоречивой. Современный ееэтап начинается лишь в середине 90-х гг. XX в. в связи спубликацией (более чем через 70 лет после первого издания) фундаментальноготруда С.И. Гессена [1], ставшего поводом к публичной дискуссии о месте ироли философии образования в ее отношении к педагогической традиции [2; 3; 4;5; 6; 7]. Что же касается методологической рефлексии образования как целостногофеномена, нам известна только одна работа, ориентированная на решение даннойпроблемы [8].
Это, разумеется, не означает, что соответствующиевопросы не обсуждались ранее, однако рассмотрение происходило исключительно впедагогическом аспекте (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский,Г.П. Щедровицкий и др.). Современная ситуация требует актуализации болеесложных стратегий и техник, предполагающих анализ социокультурных иисторико-культурных оснований педагогической теории и практики, их духовного исмыслового наполнений, возникающих альтернатив и отношений.
Следуетрассмотреть проблему, всякий раз возникающую при попытке систематизировать имонополизировать методологическое знание. Действительно, становлениеметодологии как относительно массовой и самодостаточной областиинтеллектуальной активности ученых происходит в нашей стране впослереволюционный период (20–30-е гг. XX в.), когда напервый план выходит вопрос о массовой подготовке и идеологической индоктринациинаучных кадров. В это же время начинает применяться так называемыйдиалектический метод, предполагавший рассмотрение всего многообразия формпредшествующего научного знания в качестве иллюстраций действенностиуниверсальных принципов марксистско-ленинской методологии.
В 1950–1960-е гг., во время оттепели на авансценувыходит деятельностный подход, ориентированный на активную но в то же времяжестко нормируемую позицию субъекта во всех общественных практиках.Распространение этого подхода вширь (адаптация в различных науках – отпедагогики и психологии до управления и инженерии) обусловило существенноеразнообразие его форм и моделей Это наглядно отражает позиция Московскогометодологического кружка (Г.П. Щедровицкий), основная идея которого гапротяжении 40 лет эволюционировала: от «содержательно-генетической логики» – к «деятельности»,от «деятельности» – к «мыследеятельности», от «мыследеятельности» – к «мыслекоммуникации»и «системной мыследеятельности». Возникающая на каждом этапе категоризациярассматривается в качестве предельного онтологического представления, становясьв последующий период предметом жесткой критики. Отсюда следует один из основныхуроков, извлеченных гуманитарной методологией: она не может существовать какмонологический свод правил и норм, но представляет собой практику постоянногообновления различных рационально-критических стратегий в пространстве сложногочеловеческого взаимодействия. Это обстоятельство заставляет нас с некоторымскепсисом относиться к любым попыткам построения некоторой энциклопедииметодологических процедур и моделей, а также быть предельно внимательным и квнешним различиям и внутренним проблемам отдельных концептуальных систем,поскольку именно они могут стать прообразами будущих методологических идей.Первым объектом приложения подобной критичности является сам базовый конструктгуманитарной методологии образования. Все то, что может стать предметомпознания в научно-педагогическом исследовании (равно как и сам феномен научногопознания), изначально обладает статусом деятельности. В свою очередь, мышлениеесть универсальная и неотчуждаемая первооснова познания, а любая возникающая вэтом процессе сложность или неоднозначность может быть преодолена черезпризнание системного характера изучаемого объекта и необходимости болеетщательного и адекватного выделения элементов и отношений между ними. По сутидела, возникает альтернатива: либо каждое последующее поколение исследователейвынуждено заниматься все большей детализацией и фрагментацией однаждывысказанных идей и представлений (нормативная методология), либо же – отбрасыватьсуществующую методологическую культуру во имя утверждения идей и принципов,трудно совместимых с рациональностью (альтернативные варианты «антиметодологии»)[8; 9; 10]. Такой подход представляется нам бесплодным, поскольку в первомслучае исключается возможность формирования и субстанциализации новыхметодологических идей и решений, во втором – сознательно и целенаправленнонарушается преемственность развития.
Гуманитарнаяметодология образования, с нашей точки зрения, есть многоаспектная установка наодновременное внешнее понимание и реконструкцию существующих методологическихтрадиций, основанную на имманентной потребности в «следующем шаге развития»,порождающем не только новые методы познания и преобразования реальности, но икачественное изменение гуманитарной ситуации. Наш способ конституированиягуманитарно-методологических феноменов не является исключительным. Онпреемствен по отношению ко многим философско-критическим опытам:феноменологическому проекту переосмысления науки (Э. Гуссерль),историко-культурной реконструкции предмета и метода психологии (Л.С. Выготский),лингвистическому повороту в философии (Л. Витгенштейн, Р. Барт),антропологическим основаниям научного и философского знания (М. Фуко, Ж. Делез).
Выделим некоторые болевые точки в оценкесовременной образовательной ситуации, которые, вполне возможно, станут центрамиформирования гуманитарно-методологических стратегий:философско-антропологическая рефлексия методологии как специфического феноменагуманитарной культуры, адекватной гуманитарной ситуации в начале третьеготысячелетия; актуализация существующих философско-методологических концепций имоделей с точки зрения реализации в них некоторого бытийного опыта ответа наисторические вызовы; формирование ресурсной (в первую очередь, интеллектуальнойи концептуальной) базы проектирования.
Итогами реализации этих установок могут статьследующие направления гуманитарно-методологической практики.
Методология субъективации. Ни субъектность, ниличность, ни индивидуальность не являются именами собственными человеческогобытия, но существуют как особые фигуры размышления о человеке. Любаятрадиционная форма психолого-педагогического знания, рассматривающая человека втом или ином качестве, всегда рискует оказаться невостребованной, посколькуглавный вопрос о том, что позволяет рассматривать человека в этом качестве, какправило, выносится за пределы научного исследования. Напротив, гуманитарнаяметодология ориентирована на понимание самой диспозиции научного ипедагогического знания, актуализируемых жизненных и профессиональных стратегий,принимаемых участниками процесса ролей и смыслов.
Методология коммуникации, ориентированная навыяснение условий и форм взаимодействия между людьми, реализуемых ими стратегийвзаимопонимания, конкуренции, конфликта; возможностей и ограничениймежличностного и институционального диалога и др.
Методология самоанализа и рефлексии. Здесьсосредоточено все многообразие феноменов, связанных с объективациейчеловеческих отношений, опредмечиванием и осмыслением опыта и стратегийсаморазвития, самоопределения и самопреодоления. Речь идет о внутреннеминструментарии человека, необходимом для изменения им самого себя.
Методология событийного анализа рассматриваетсякак совокупность реализуемых моделей описания и интерпретация жизненных ипрофессиональных ситуаций, формирования отношения к ним, их преодоления ипреобразования.
Все перечисленные направлениягуманитарно-методологического поиска относятся, в первую очередь, киндивидуальному человеческому бытию. В то же время,гуманитарно-методологическое видение может составлять значимый контекстреконструкции иных проблем и феноменов. Ниже мы представим некоторыевозможности нового понимания и, соответственно, решения традиционных проблемпедагогической науки и практики.
Историческая и личностная рефлексия вгуманитарно-методологическом контексте. Любая историческая дисциплина, в особенности еслиречь идет о некоторых «прикладных» версиях истории (история педагогическойнауки и образования, история школы и др.), сталкивается с проблемой определенияисторических периодов и этапов. При этом формальные периодизации (исходя изнаиболее ярких политических событий – войн, революций, экономических кризисов)оказываются крайне ненадежными и зачастую бесполезными в тех ситуациях, когдавнимание сосредоточивается на истории педагогических или культурных феноменов.В контексте гуманитарно-методологической рефлексии историческая периодизацияпредстает в ином, динамическом качестве – она начинает отражать характерные длякаждой эпохи различения прошлого и настоящего. Именно поэтомупротивопоставление гуманитарной методологии научной или деятельностнойметодологии, равно как и противопоставление постмодерна классическому модерну,носят характер лишь исходных утверждений, рефлексия которых неизбежновостребует обращение к памяти современников и участников переживаемых событийи, в конечном счете, обращает нас к необходимости самоопределения в отношениисобственной жизни и ее ценностей.
Атеоретичность гуманитарной методологии. Спецификагуманитарно-методологической интерпретации явлений заключается в том, чтоосновным ее результатом оказывается не теория (со всеми ее атрибутами – универсальностью,нормативностью, фальсифицируемостью и пр.), а опыт, никогда не обретающийзаконченной и завершенной формы. Гуманитарная методология проблематизирует нестолько внешнюю по отношению к человеку реальность, сколько собственнуюреальность его отношений, проблем, восприятия вызовов и принятия прошлого.Очевидно, что ни один из этих вопросов не имеет универсального ответа.Гуманитарно-методологическая рефлексия, несмотря на неопределенность своегопредмета, связана с использованием существующих в культуре кодов – вербальных,звуковых, наглядно-образных, что и задает ее многозначность: она находится настыке иррациональных и рациональных форм знания.
Гуманитарнаяметодология как изобретение. Обращение к классическим основам культуры, еефилософским, культурным, литературным или образовательным опытам всегда несет ссобой шлейф разочарования. Речь идет о чем-то утраченном, забытом, не вполнесостоявшемся и др. В этой связи гуманитарно-методологическая рефлексия естьвсегда попытка возобновления реальности, предполагающая событийность изначимость переживания. Именно поэтому изобретающее (т.е. предполагающее новоеобретение прошедшего как подлинного) отношение является одним из ключевыхпризнаков и установок гуманитарной методологии.
Антипозитивизм. Одной из наиболеехарактерных особенностей методологии научно-педагогического исследованияявляется ее ориентация на всестороннюю «позитивную» верификацию. Действительно,любой вывод должен быть обоснован обращением к множественным даннымобъективного характера. Гуманитарно-методологическое познание, никоим образомне отвергая необходимость валидности порождаемых представлений, рассматриваетэтот процесс более широко: речь идет не только о внешней достоверности,связанной с обязательными количественными измерениями, но и о внутренней(субъектной) достоверности возникающих опытов и выводов. Это утверждение являетсяследствием исходной установки не на исследование вещей, а на их данность нашемусознанию и предполагает обязательное соучастие слушателей и экспертов вситуации возникновения нового знания. Можно утверждать, что мотивыдеятельностного, коммуникативного и прочих субъектно-ориентированных подходовне исчезают, но радикализуются, предполагая участие человека в познании вкачестве конституирующего, а не формального условия.
Изоморфизм гуманитарно-методологических ипространственно-временных представлений. Исторически схематизация была присущамножеству форм методологического знания. В частности, геометрические образывсегда сопровождали научное исследование (особенно в естественных науках,психологии, языкознании). Некоторые не без основания полагают, что именноспецифическая культура схематизации является основойсистемно-мыследеятельностного подхода. Гуманитарно-методологическая установкане только не отвергает эту традицию, но доводит ее до наиболее радикальныхформ: именно символическая модель оказывается образом человеческого бытия–в–мире,в котором соединены человеческая и вне-человеческая реальность. То, чтопонимается под субъективным и объективным измерением познания, есть лишьпродукты его объективации и огрубления, между тем, синкретическая человеческаякартина мира обладает бытийным статусом. Соответственно, гуманитарнаяметодология удерживает в качестве своего основного предмета те трансформации,которые происходят с образами, их смещения, отражения, проекции, наложения,фрагментации и, наоборот, сочетания, которые служат первоосновой изменений какиндивидуального человеческого сознания, так и гуманитарной реальности в целом.
Антропологизм гуманитарной методологии. Одной из фундаментальныхпроблем философской мысли последних десятилетий является проблема пониманиячеловека как производной от окружающих его культурных реалий. Иногда этазависимость приобретает вполне позитивный смысл, фиксируемый в категорияхсоциализации, инкулыурации, ситуации развития. Иногда она предстает в видефатальных, хотя и популярных концептов смерти человека и наступления эрыпостгуманизма. Решение, являющееся базовым для гуманитарной методологии,состоит в следующем: человек не может быть признан метафизической константойпознания. Однако абсолютным условием самой возможности его существованияявляется самореализация в горизонте бытия, что делает любое познание атрибутомнекоторого антропологического самоопределения. Соответственно, роль и месточеловека в мире не может быть универсальным и абсолютным, но антропологическое самоопределениеесть фундаментальное условие жизни и познания. В той же мере, в какой мысуществуем, мы вынуждены как определять и понимать окружающий нас мир, так иориентироваться на самопознание и самоопределение.
Множественная интенционалъность гуманитарнойметодологии. Методологизация образования одновременно происходит в двухнаправлениях: как конструирование нашего «внешнего» действия, как рефлексия иреконструкция собственного опыта. Иначе говоря, гуманитарно-методологическаяустановка предполагает постоянное внимание к происходящему «на краю» – междутем внутренним содержанием, с которым идентифицирует себя субъект действия, итем, что представляется ему в качестве внешней реальности. Развертывающиеся изэтой точки в разных направлениях множества значений и смыслов обеспечиваютпостоянную реконструкцию самой ситуации действия. Это является важнейшимусловием его содержательности. Как только действие замыкается в некотором одномнаправлении (либо фиксация внимания на внешней предметности и внешних преобразованиях,ведущая к поверхностности и прогрессирующему непониманию происходящего, либобесконечное погружение внутрь, приводящее к оторванности от окружающего мира),происходит кризис соответствующей практики.
Сетевая организация пространства гуманитарнойметодологии. Один из важнейших вопросов, относящихся к бытованию любого типазнания, связан с определением его организационной формы. Большинствоклассических форм знания имеют, условно говоря, пирамидальную структуру: высшийуровень образует небольшое количество чрезвычайно абстрактных и универсальныхпринципов, которые по мере их детализации, научного и практического примененияформируют уровень общенаучных, дисциплинарных и отдельных практическихследствий. С этой точки зрения, наиболее адекватным образом гуманитарнойметодологии является сеть, не имеющая единого центра, но предполагающаяпостоянное взаимодействие бесконечного множества узлов.Гуманитарно-методологическое познание не имеет универсального стандарта, нонаходится в постоянном процессе конструирования / разрушения норм, каждаяиз которых имеет самое непосредственное отношение к формам субъектности исобытийности в образовании.
Опытный характер гуманитарной методологии. Этот тезис рождается извопроса о том, существует ли целостное и систематическое изложение гуманитарнойметодологии, которое может быть предъявлено в форме учебника или энциклопедии,обосновано ли включение гуманитарной методологии в учебный план вуза (подобнотому, как, например, все магистранты и соискатели ученых степеней вобязательном порядке изучают «Методологию научно-педагогического исследования»).Нам представляется, что сама возможность преподавания гуманитарной методологииесть в самом широком смысле «зона ближайшего развития» отечественнойобразовательной традиции. Речь идет о том времени и той ситуации, когдаобразование de facto будет обращено к весьма загадочным на сегодняшний день категориямопыта, отношения, участия, а не к формальным знаниям и способам деятельности.Более того, следует учитывать, что сама гуманитарно-методологическая практикатесно связана с действием в приграничье традиций, что достаточно плохосоответствует преобладающему пониманию предмета познания как глубинногооснования некоторой научной традиции.
Предметность гуманитарной методологии. Разумеется,дистанцирование гуманитарной методологии от предметности в классическом научномсмысле не может остаться без соответствующего позитивного ответа на вопрос: такчем же все-таки намерена заниматься гуманитарная методология, что находится вфокусе ее внимания? На сегодняшний момент в этом качестве выступает смысл,понимаемый как бесконечно многообразная, трансформирующаяся и ускользающаяреальность, определяющая координаты бытия. В отличие от любых классическихпредставлений, задающих единую и универсальную экзистенциальную ретро и перспективусмысла, гуманитарно-методологический его образ не встроен в какую-то априорнуюсхему. Он не предполагает дифференциации высших и низших смыслов, но ихпостоянное мерцание и изменение. Ни одна из конфигураций смысла не являетсяабсолютной и самотождественной, но находится в движении, задавая все новыегоризонты и формы человеческого существования и развития.
Завершая, мыбы хотели сделать еще один немаловажный вывод. Ни в коей мере не претендуя науниверсальную или обобщающую функцию гуманитарной методологии в отношении техили иных научных подходов и традиций, мы, тем не менее, смеем надеяться, чтонекоторые из наиболее серьезных проблем модернизации образования могут бытьесли и не разрешены вполне, то, по крайней мере, по-новому поняты и осознаны впредложенном гуманитарно-методологическом контексте.
Списоклитературы
1. Гессен СИ. Введение вприкладную философию. М., 1995.
2.Долженко 0. Очерки по философии образования. М., 1995.
3.Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы //Вопросы философии. 2009. №8.
4.Степашко Л.А. и др. Философия и история образования: Учеб. пособие длястудентов вузов. М., 2009.
5.Новиков A.M. Методология образования.М., 2002.
6.Философия образования: «Круглый стол» журнала «Педагогика» // Педагогика. 2005.№3.
7.Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглогостола») // Вопросы философии. 2005. №11.
8.Хаак С. Очередные похороны эпистемологии // Вопросы философии. 2005. №7.
9.Кулъневич СВ. Личностная ориентация методологической культуры учителя //Педагогика. 2007. №5.
10. Третьякова И.А. «Стихиясингулярностей» как парадигма познания // Методология гуманитарного знанияв перспективе XXI века. К 80-летию профессора М.С. Кагана. Вып. 12. СПб, 2001.