Содержание
Введение
Раздел 1. Возрастные, психологические и лингвистические особенности обучения иноязычной письменной речи
1.1 Возрастная периодизация и возрастные особенностисредних школьников
1.2 Психологическая организация письменной речи.Особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и волевые составляющие приизучении иноязычной письменной речи на среднем этапе
1.3 Лингвистические особенности устной и письменнойкоммуникации
1.4 Краткие выводы к первому разделу
Раздел 2. Методические особенности обучения иноязычнойписьменной речи как виду речевой деятельности
2.1 Упражнения как средство обучения иноязычной речи
2.2 Классификация упражнений
2.3 Система упражнений
2.4 Краткие выводы ко второму разделу
Заключение
Список литературы
Введение
Проблемой обучения иноязычной письменной речи как виду речевойдеятельности на среднем этапе занимался ряд отечественных (Н.В. Выготский [7], Н.И.Гез [9], Н.И. Ляховицкий [24], А.А. Миролюбов [24], И.А. Зимняя [15], А.Р. Лурия[23], Е.А. Маслыко [26], Д.Н. Богоявленский [3]) и зарубежных (Д.Б. Эльконин [43],Л.М. Фридман [39]) исследователей.
Однако многие вопросы психолого-педогогических воздействий прирассмотрении обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности остаютсянерешенными — не решена проблема формирования потребности в письменной речи в существующихтехнологиях обучения; низкой остается дидактическая эффективность применения методови приемов по устранению ошибок на письме; отсутствуют эффективные практические рекомендациипо устранению и предупреждению пробелов в знаниях и умениях учеников на среднемэтапе.
Все это определило выбор темы работы и составило ее актуальностьисследования, которая заключается в том, что длительное время обучению современнойписьменной речи на английском языке не уделялось достаточно внимания даже в школахс углубленным изучением иностранных языков. Между тем владение английской письменнойречью является одним из условий для осуществления международных контактов школьников,для их активного участия в народной дипломатии и использования новых возможностейдля работы в совместных и зарубежных фирмах, а также для продолжения образованияв высших учебных заведениях за рубежом.
Цель исследования заключается в поиске возрастных, психологическихи лингвометодических предпосылок для эффективного обучения письменной речи как видуречевой деятельности на среднем этапе.
Поставленная цель требует решения некоторых задач:
необходимо выявить возрастные особенности обучения средних школьниковиноязычной письменной речи как виду речевой деятельности;
определить психологические особенности обучения средних школьниковиноязычной письменной речи как виду речевой деятельности;
проанализировать лингвистические особенности обучения письменнойречи как виду речевой деятельности на среднем этапе;
рассмотреть серии упражнений по обучению иноязычной письменнойречи на среднем этапе обучения.
Для достижения поставленной цели использовались следующие методыисследования: анализ научной литературы по теме курсовой работы; обобщение положительногоопыта; научное наблюдение.
Объектом исследования является процесс обучения иноязычнойписьменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Предметом исследования является поиск возрастных, психологическихи лингвистических и методических предпосылок для успешного формирования навыкови умений письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Гипотеза исследования заключалась в следующем. Обучениеписьменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе будет успешным, еслибудет сформирован устойчивый интерес к предмету; подготовка среднего этапа должнаосуществляться на таком уровне, чтобы при переходе в следующий этап обучения нетерялись уже приобретенные навыки и умения.
Практическое значение состоит в определении предпосылокдля разработки письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Структура работы включает введение, два раздела, заключение,список использованной литературы. Во введении обоснован выбор темы работы и показанаее актуальность, определены цель, задачи, объекты, предмет, практическое значение,гипотеза и методы исследования. Раздел первый посвящен возрастным, психологическими лингвистическим особенностям обучения иноязычной письменной речи как виду речевойдеятельности на среднем этапе. В разделе втором рассмотрены методические особенностиобучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.В заключении представлены общие выводы, полученные в ходе исследования. Список литературыпредставлен источниками, положенными в основу работы.
Раздел 1. Возрастные, психологические илингвистические особенности обучения иноязычной письменной речи1.1 Возрастная периодизация и возрастные особенностисредних школьников
Для правильного управления процессами развития педагоги уже вдалеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни, знаниекоторых несет важную информацию для посвященных. Есть целый ряд разработок периодизацииразвития [35].
Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательнойработе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности,согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапамразвития [19].
Весь процесс обучения в школе можно разделить на переходные этапыобразования (1 класс, 5-6 и 10 классы) и стабильные (2-4, 7-9 и 11 классы). На этихэтапах образования и учебный план, и содержание учебных дисциплин (или их отсутствие),и методы и формы организации учебного процесса должны быть разными [6].
Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивногоформирования учебной деятельности [43, 18]. Психологические особенности младшихшкольников дают им преимущества при изучении иностранного языка. Дети 7-10 лет впитываютиностранный язык как губка опосредованно и подсознательно. Они понимают ситуациюбыстрее, чем высказывание на иностранном языке по данной теме [34, 193]. Так, наначальном этапе обучения основной задачей является обучение письму, так как в этотпериод происходит формирование умений каллиграфии и умений, связанных со звукобуквеннымисоответствиями [24, 294].
С переходом из младших классов в средние классы школы изменяетсяположение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми.В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития[27,139]. На среднем этапе центр тяжести в работе над письмом переносится на орфографиюв связи с накоплением нового языкового материала. Одновременно с этим развиваетсяписьменная речь как средство, способствующее формированию умений и навыков устнойречи. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениямии самоанализом [24, 295].
К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научныепонятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означаетсформированность у них теоретического или словесно-логического мышления [27, 140].
Подростковый возраст обычно называют переходным, так какв этот период происходит переход от детства к юности. У учащихся этого возрастногопериода переплетаются черты детства и черты юности, но еще находящиеся в стадиистановления и развития [15, 124].
На современном этапе границы подросткового возраста примернос обучением детей в средних классах от 11 — 12 лет до 15 — 16 лет. Но надо отметить,что основным критерием для периодов жизни являются анатомо-физиологические измененияв организме. Начало постепенного увеличения секреции гормонов начинается в семьлет. Интенсивный подъем секреции сопровождается внезапными увеличениями роста, возмужаниеморганизма, развитием вторичных половых признаков [39, 63]. Характерной особенностьюподросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видамобучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), таки в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями) [27, 144].
Особое значение в организации учебной работы подростков имеетвнутреннее стимулирование их познавательной деятельности, то есть развитие у нихпознавательных потребностей, интересов и мотивов учения [14].
1.2 Психологическая организация письменной речи. Особенностивосприятия, памяти, внимания, мышления и волевые составляющие при изучении иноязычнойписьменной речи на среднем этапе
Процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболеесложным, осознанным формам речевой деятельности [23, 5]. С психологической точкизрения протекание письменной речи сложно и многообразно [38, 183].
Психологическим содержанием обучения письму является формированиеграфических и орфографических навыков и умения ими пользоваться при выполнении письменныхзаданий [34, 196].
Статус письма как средства обучения требует большего вниманияк себе, чем то, которое ему оказывают учителя и учащиеся. Школьники пишут оченьмало, зачастую их не обучают приемам, облегчающим овладение графикой и орфографиейизучаемого языка. Наблюдения показывают, что формирование устной речи и чтения моглобы происходить успешнее, если бы письмо использовалось более рационально для каждогоучащегося [34, 197].
Обучение письменной речи включает речевые упражнения для обучениясоставлению письменного сообщения, письменно-речевые упражнения в работе с печатнымтекстом, письменно-речевые упражнения, обусловленные процессом чтения, аудированияи устного общения [26, 148].
Процесс овладения иностранным языком совершается через посредствовнутреннего мира личности, при взаимодействии целого комплекса психических факторов,которые определяют успешность учебной деятельности. К ним относятся восприятие,память, внимание, мышление [18, 26].
Восприятие — это процесс отражения в сознании человека внешнихпризнаков предметов и явлений, совершающийся при помощи органов чувств и завершающийсясознанием образа воспринимаемого предмета и оперированием этих образов. Восприятиеу человека характеризуется целостностью, структурностью, контрастностью, осмысленностьюи предметностью [12, 73]. Для того чтобы сделать восприятие иноязычной речи быстрыми качественным, необходимо сформировать у учащихся оперативные единицы восприятияразных уровней и умений свободно пользоваться ими при аудировании и чтении.
Под памятью обычно понимается запоминание, сохранение и последующеевоспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта[5].
В среднем школьном возрасте сдвиги в развитии памяти наиболеесущественны. Именно подростковый возраст вносит качественные изменения в структурупамяти. «Средняя производительность» памяти увеличивается до 14 лет. В15 лет начинается спад в развитии памяти: в этом возрасте она ниже, чем у 14-летних[5].
Внимание — это психический процесс, сущностью которого являетсянаправленность и сосредоточенность сознания на определенном предмете, действии,процессе или явлении [32] .
В процессе усвоения иностранного языка внимание имеет большоезначение, так как важно быть сосредоточенным, правильно выделять слова и вычленятьграмматические структуры, уметь переключать свое внимание с одного вида деятельностина другой.
Процесс мышления — это преждевсего анализ, синтез и обобщение. Важнейший признак всякого мышления — умение выделятьсущественное, самостоятельно приходить к новым обобщениям. На протяжении речевойдеятельности обучаемый проверяет себя, обнаруживает и исправляет ошибки
Одним из проявлений психики, основанных на нервных мозговых процессахи имеющих важное значение для изучения иностранных языков, является воля. Изучениеиностранных языков и использование их в профессиональных нуждах человека связанос напряженным умственным трудом, который является чуть ли не самым тяжелым трудомчеловека [12, 82].
1.3 Лингвистические особенности устной и письменнойкоммуникации
Историки письма утверждают, что письменная речь вторична по отношениюк устной речи [21].
Пишущий лишен возможности выразительно интонировать свою речь,поэтому он должен более тщательно синтаксически построить фразу, подобрать болееадекватные средства [20, 97].
Пишущий не может использовать жесты, мимику, не может недоговариватьфразы, поэтому его речь грамматически оформлена всегда более строго [1].
Как отмечает Л.С. Выготский, письменная речь не есть простойперевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть простоусвоение техники письма. В этом случае мы должны были бы ожидать, что вместе с усвоениеммеханизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь[7, 38].
Как свидетельствуют многочисленные исследования, одним из обстоятельств,усложняющих акт письменной речи, является отсутствие ситуации, общей для пишущегои того, кому адресована речь. Поэтому то, что при устном общении может быть недосказаноили вовсе опущено, при письменном общении должно найти свое полное выражение [4,87]. Таким образом, письменная речь должна быть максимально ясной и развернутой,чтобы хорошо выполнить свою коммуникативную функцию. Если при устном общении говорящийможет воспользоваться рядом вспомогательных средств, таких, как жест, мимика, интонация,то при пользовании письменной речью таких возможностей не существует.
Основными характеристиками письменной речи являются: развернутость,ясность, связность, аргументированность. Письменная речь — это значительно больше,чем механическая запись слов. Все упражнения по грамматике, лексике, переводу могутбыть письменными; письменные упражнения в большей мере способствуют овладению произношениеми чтением. Письмо является важным средством закрепления материала и развития уменийи навыков по языку, приобретаемых в школе [13].
1.4 Краткие выводы к первому разделу
Анализ возрастных особенностей показал, что психофизиологическиеособенности учащихся играют важную роль в процессе обучения и усвоения иноязычнойписьменной речи на разных этапах. Средние школьники отличаются готовностью и способностьюко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане, таки в теоретическом.
С психологической точки зрения процесс письма является наиболеесложной, осознанной формой речевой деятельности. Большое значение при усвоении иностранногоязыка имеют восприятие, память, внимание, мышление, которые и определяют успешностьучебной деятельности.
Процессы устной и письменной речи неразделимы и взаимосвязаны.Однако по своему возникновению и пути развития, по своему психологическому содержаниюпроцесс письма резко отличается от процесса устной речи. Пишущий во времени практическине ограничен, поэтому письменная речь развернута, ясна, в то время как при устномобщении что-то может быть недосказано, или вовсе опущено. Исследования показали,что при осуществлении письменной речи отсутствует единая ситуация для пишущего ичитающего, поэтому при формировании письменной речи нельзя опереться на вспомогательныесредства.
Раздел 2. Методические особенности обученияиноязычной письменной речи как виду речевой деятельности
2.1 Упражнения как средство обучения иноязычной речи
Что такое «упражнение»? Во-первых, в упражнении всегдаесть цель [36]. Безусловно, какое-то упражнение может давать и побочный эффект,т.е. попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственноне направленно. И это очень важно использовать в обучении. Во-вторых, упражнение- это не беспорядочное делание, ему присуща специальная организация. В-третьих,упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Дляэтого оно должно предусматривать многократность повторения действия [3]. Но одноупражнение при обучении речи почти никогда не дает конечного эффекта, даже по отношениюк частной промежуточной цели. Поэтому возникает необходимость согласования упражнений.
Каждое упражнение обладает определенными качествами. Его можнохарактеризовать и с психологической, и с педагогической, и с других сторон. Но методическиважно, чтобы каждое упражнение было использовано на своем месте, т.е. выполнялото, на что оно способно: формировало соответствующий навык или одно из его качеств,развивало какое-либо умение, достигало какой-то промежуточной цели в этих процессах.Другими словами, упражнение должно быть адекватным.
«Адекватность упражнения» — одно из важных понятийметодики. Оно означает соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченнойцели, т.е. способность, потенциальную возможность упражнения служить достижениюопределенной цели [8].
Можно сказать, что существует четыре вида предпосылок определенияадекватности:
1) механизмы и качества развиваемого речевого умения;
2) качества составляющих его навыков;
3) условия оптимального формирования навыков и развития умения(качественные параметры упражнений);
4) факторы организации упражнений [8].
Основными средствами обучения иноязычной речи являются упражнения.В упражнении всегда есть цель. Упражнение всегда направлено на совершенствованиеспособа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать многократность[3].
В современной методике процесс обучения иностранным языкам рассматриваетсякак непрерывная цепочка последовательно выполняемых упражнений. Качество выполненияупражнений сказывается на успехе овладения речевой деятельностью на иностранномязыке.
Упражнения реализуют самые разнообразные приемы обучения, создаютблагоприятные условия для развития речевых навыков и умений на иностранном языке.Упражнения могут выполняться в различных условиях. Если внимание учащихся направленона содержание, а не на языковую форму, то в этом случае они выполняют речевые действия,связанные с выражением собственной мысли или с пониманием мысли, заданной авторомтекста (в аудировании или в чтении) [26].
Психологи понимают под упражнением многократное выполнение определенныхдействий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на пониманиеили сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой [17].
И.Л. Бим видит в упражнении минимальную единицу организации учебнойдеятельности учащегося по усвоению элементов системы иностранного языка. Единицыобучения олицетворяют способ использования единиц материала непосредственно в деятельностиучащихся. Упражнение, в понимании И.Л. Бим, это форма взаимодействия учителя и учащихся(при самостоятельной работе — учащихся и учебника), опосредуемая учебным материаломи имеющая стандартизованную структуру [2].
С.Ф. Шатилов видит в упражнении специально организованное в учебныхусловиях одно или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либодействий речевого (или языкового) характера [40, 145].
Упражнения характеризуются следующими параметрами: а) целью(целевая установка), речевой задачей (условной или реальной); б) речевыми действиями;г) языковой формой и содержанием; д) определенным местом в системе упражнений; е)определенным временем на его выполнение; ж) результатом, который достигается в результатеего выполнения; з) вербальными и невербальным материалом; и) способом выполненияупражнения; к) организационной формой выполнения упражнения [42, 85].
2.2 Классификация упражнений
В теории методики преподавания иностранных языков и культур классификацияупражнений проводилась на основе самых разных критериев: а) на основе учета процессовпамяти, узнавания, осмысления и воспроизведения языкового материала [10, 74]; б)на основе различения языка и речи [33, 34]; в) на основе этапов процесса овладенияиноязычной речью [30].
Существование большого количества точек зрения на проблему классификацииупражнений объясняется многогранностью данной профессиональной темы, возможностьюподхода к проблеме классификации упражнений с разных точек зрения.
Первая попытка разработать основные типы и виды упражнений дляобучения иностранным языкам и культурам принадлежит академику И.В. Рахманову. Онвыделил: а) языковые и речевые упражнения; б) упражнения, связанные и несвязанныес текстом; в) переводные и беспереводные упражнения [10, 56].
Б.А. Лапидус в своей классификации упражнений предлагает: а)тренировочные упражнения; б) элементарные комбинированные упражнения; в) комбинированныеупражнения [22, 45].
Группы, в которые далее объединены упражнения, не представляютособой классификации.
1. Языковые упражнения. К ним относятся: а) грамматические(Поставьте глаголы в соответствующем лице, Найдите существительные, стоящие в дательномпадеже, Вставьте необходимые окончания прилагательных; б) лексические (Выделенныеслова замените синонимами, Вставьте подходящее по смыслу слово; в) фонетические(Сгруппируйте слова по способу произнесения) [26]. Многие методисты утверждают,что эти упражнения составляют основу устной речи.
Языковые упражнения основаны на принципе применения знания, т.е.они предполагают постоянное обращение к правилу, которое предварительно запомнили(дискурсивно-логическое мышление).
Следует отметить, что языковые упражнения способны помочь осознаниюформы. В связи с этим их позволительно использовать в качестве части домашнего заданияна соответствующей стадии усвоения материала. Будет целесообразным их использованиеи при обучении письму, произносительным навыкам говорения.
2. Упражнения в переводе.
К недостаткам относят то, что он: а) предъявляет комплекс трудностей,а это нецелесообразно на стадии автоматизации; б) распыляет внимание; в) отнимаетмассу времени.
Поэтому делаются попытки усовершенствовать эти упражнения: а)проводить их устно; б) давать фразу с постепенным ее расширением; в) вводить в переводмногократные повторения одной части фразы.
В обучении письму перевод может найти свое место.
3. Трансформационные упражнения.
Если переводные упражнения есть результат понимания механизмапорождения речи как ассоциативного, то трансформационные упражнения отражают иноеего понимание: как механизм порождения фраз, трансформируемых из неких ядерных,исходных структур. Трансформациям нужно обучать. Но с одним обязательным условием- они должны производиться при наличии речевой задачи, чего в обычных трансформационныхупражнениях нет [25].
4. Подстановочные упражнения.
Г. Пальмер, который первым стал использовать эти упражнения впроцессе обучения, видел их достоинство в том, что учащийся, оперируя готовыми частямипредложений, усваивает структуру этих предложений, усваивает целостно, без обращенияк анализу и правилу. Со времен Г. Пальмера [28] подстановочные упражнения подверглисьусовершенствованиям. В подстановочных упражнениях происходит не говорение, а проговаривание,студент оперирует не речевым, а языковым образцом.
Учитывая это, подстановочным упражнениям можно отвести незначительныйпроцент времени на самой первой стадии автоматизации. Уместны они и как письменныедомашние упражнения. Но весьма желательно сопровождать подстановочные упражнениякакой-либо речевой задачей.
5. Речевые упражнения.
Определяя их, методисты пишут, что речевые упражнения, в отличиеот так называемых тренировочных характеризуются следующим: а) языковой материалне дается заранее; б) не указываются операции с материалом; в) внимание говорящегонаправлено на содержание высказывание. Речевые упражнения — это те упражнения дляразвития речевого умения. Речевых упражнений огромное множество. Поэтому можно организоватьих в три группы: упражнения в передаче содержания (пересказ); упражнения в описаниии упражнения в выражении отношения или оценки.
6. Вопросно-ответные упражнения.
Это самый распространенный тип упражнений:
1) они имитируют общение;
2) позволяют работать в быстром темпе;
3) психологически просты по способу выполнения;
4) по характеру они — речевые, а по методической направленностимогут быть одновременно аспектными.
Но в работе с вопросно-ответными упражнениями часто не учитываютсямногие факторы, значительно снижающие их эффективность:
1) часто эти упражнения являются единственными, которые используютсяна занятии, но речь — не только вопросы и ответы;
2) инициатива всегда у учителя, не развивается качество инициативностиив умении;
3) вопросы иногда условны;
5) отсутствие ситуативности, речевой обусловленности вопросов.
Вопросно-ответные упражнения могут быть с успехом использованыи для формирования навыков, и для развития умений во всех видах речевой деятельности[25].
7. Условно-речевые упражнения.
О качествах, которыми должны обладать тренировочные упражнения,писали многие методисты (Э.П. Шубин [41], Э.Ю. Сосенко [37], В.А. Гандельман). Нанаш взгляд, упражнения для формирования речевых навыков, способных к переносу, должны:
1) быть ситуативными;
2) иметь коммуникативную задачу говорящего;
3) обеспечивать единство содержания и формы при преимущественнойнаправленности сознания обучающегося на содержание и цель высказывания;
4) обеспечивать относительную безошибочность их выполнения;
5) быть экономичными во времени;
6) имитировать в каждом из своих элементов процесс коммуникации.
Навыки должны формироваться в условиях, подобных речевым. Отсюдаследует вывод о том, что упражнения для формирования навыков должны создавать именнотакие условия. При формировании навыка автоматизируется частное действие.
Особого внимания заслуживает классификация упражнений, которуюпредлагает Е.И. Пассов [31]. В качестве исходного критерия для определения типовупражнений он выделяет цель упражнений с точки зрения этапов становления речевогоумения. Согласно этому критерию все упражнения делятся на:
1) упражнения для формирования навыков (условно-речевые упражнения);
2) упражнения для развития умений (речевые упражнения).
Среди типов упражнений Е.И. Пассов выделяет их виды по четыремпараметрам: а) по речевой задаче; б) по ситуативной соотнесенности фраз; в) по обусловленностивысказывания содержательной и структурной сторонами; г) по опорам, используемымпри составлении высказывания. Исходя из методического требования по вычленению трудностейпри обучении устной речи, С.Ф. Шатилов [40] предложил аспектную классификацию речевыхтренировочных упражнений. Так, целью грамматически направленных коммуникативныхупражнений является формирование речевых грамматических навыков на знакомом лексическомматериале. Цель лексически направленных речевых упражнений, в свою очередь, состоитв тренировке лексики в речи в знакомых грамматических формах и структурах.
Классификация упражнений необходима как в теоретическом, таки в практическом плане. Для методической науки наличие обоснованной классификацииупражнений важно: она определяет состояние методики как науки и уровень ее развития.На практике система упражнений позволяет эффективно строить процесс обучения иностранномуязыку.
2.3 Система упражнений
Понятие «система» предполагает наличие определенногомножества элементов, частей, которые объединены определенным образом. Элементы ичасти системы имеют определенную функцию. Они характеризуются наличием прочных связеймежду элементами системы. Эти связи, кроме того, обеспечивают ее устойчивость ицелостность [16].
Система упражнений обеспечивает:
1) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру тогоили иного навыка или умения;
2) определение необходимой последовательности упражнений;
3) правильное расположение материала и его соотношение;
4) систематичность (регулярность) употребления определенногоматериала и определенных упражнений;
5) правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) разныхвидов речевой деятельности между собой и внутри себя.
Тесное взаимодействие упражнений между собой, как указывает И.Л.Бим [2], и их межуровневые переходы, то есть их система, обеспечивает комплекс целенаправленныхдействий по достижению конкретных целей обучения основным видам речевой деятельности.
Одним из возможных путей решения проблемы системы упражненийв методике преподавания иностранных языков и культур, как в средней школе, так ив высшей школе является подход, который предложил в свое время Е.И. Пассов [30].Он выделяет четыре уровня усвоения иноязычного материала.
Рассмотрим эти уровни: 1-й уровень — это уровень усвоениячастного языкового материала (фонетического, лексического и грамматического).
2-й уровень — уровень усвоения какой-либо стороны речевойдеятельности, например, произносительной, грамматической или лексической в говорении.
3-й уровень — это уровень применения языкового материалав каком-либо виде речевой деятельности (в аудировании, говорении, чтении или письме).
4-й уровень предусматривает усвоение иностранных языковв целом (одновременное использование всех видов речевой деятельности).
Комплекс упражнений предусматривает автоматизацию частногоязыкового материала (лексического, грамматического, фонетического), совершенствованиенавыков с опорой на текст, развитие речевого умения на основе одной темы.
Подсистема упражнений предусматривает усвоение одной изсторон речевой деятельности. Обучение, например, говорению включает три подсистемыупражнений для усвоения произносительной, лексической и грамматической сторон речи.Каждая подсистема включает комплексы упражнений.
Частная система упражнений предусматривает усвоение какого-либовида речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения и письма. Частная системаупражнений состоит из определенных подсистем.
Общая система упражнений предусматривает усвоение языкав целом. Состав общей системы упражнений зависит от цели обучения. Общий подходЕ.И. Пассова в построении системы упражнений для обучения языку в целом не лишенлогики и убедительности. Вместе с тем предложенная им модель частной системы упражненийдля обучения говорению не отражает этапов формирования навыков. Существенным признакомсистемы упражнений, считает И.В. Рахманов [33], является выделение типов упражненийпоследовательность их выполнения. В составе компонентов системы упражнений Н.И.Гез [9] выделяет постоянные и вариативные признаки. К постоянным признакам она относит:последовательность выполнения упражнений, этапы формирования навыков. Среди вариативныхпризнаков она называет набор и характер речевых операций, зависящих от языковогоматериала, этапа обучения и вида речевой деятельности.
С.Ф. Шатилов [40] определяет систему упражнений как оптимальныйнабор необходимых типов упражнений, выполняемых в таком количестве и в такой последовательности,которые обеспечивают наиболее успешное овладение учащимися данным видом речевойдеятельности в конкретных условиях при наименьшей затрате труда и времени для даннойступени обучения или данного класса, с учетом общедидактических и психологическихзакономерностей овладения этим видом речевой деятельности.
В системе упражнений, по мнению многих авторов, должен быть отраженконкретный вид речевой деятельности. Это связано с тем, что навыки, обслуживающиеразличные виды речевой деятельности, имеют свою специфику, развиваются по своимзакономерностям.
Надо отметить, что письменных упражнений в целом немного. Следовательно,проблема разработки письменных упражнений, создание целостной системы таких упражненийвзаимодействующих с теми или иными устными упражнениями, является в настоящее времявесьма важной и актуальной.
В целом, обучение письму строится на трех сериях упражнений:
1. Упражнения, направленные на формирование графических и орфографическихнавыков, ориентирующих в письме как деятельности:
списывание прописей букв, буквосочетаний, слов и их печатныхэквивалентов;
списывание или выписывание слов, на основе их группировки повыделенному графическому или орфографическому признаку.
2. Упражнения, направленные на формирование лексических и грамматическихзнаний и навыков и осуществляемые с помощью письма (письмо здесь средство обучения);
письменное выполнение лексических и грамматических тренировочныхупражнений на подстановку, на завершение предложений и т.д.;
постановка вопросов с использованием определенного лексическогои грамматического материала.
3. Письменные упражнения, служащие средством развития другихвидов речевой деятельности.
выписывание цитат из текста к данным или самостоятельно составленнымтезисам;
краткая письменная передача содержания текста, например: в видеразвернутого ответа на данный вопрос и т.д.
Для обучения письму используются также упражнения двух видов:неспециальные и специальные.
Если целью специальных упражнений является развития умений писатьили формирование любого навыка письма, то неспециальные упражнения предполагаютвыполнение задания с какой-либо другой целью в письменной форме и поэтому совершенствуютнавыки письма попутно. К последним относится большинство домашних заданий, выполняемыхписьменно и последующим устным воспроизведением.
При обучении письму исключаются задания в механическом списывании.С целью активизации мыслительной деятельности учащихся применяются следующие упражнения:упражнение — игра (кроссворды, загадки и т.п.); изготовление объявлений по образцу[11].2.4 Краткие выводы ко второму разделу
Упражнение как средство обучения иноязычной речи всегда имеетцель, ему присуща специальная организация и оно всегда направлено на совершенствованиеспособа выполнения действия. Каждое упражнение обладает определенными качествами.Его можно характеризовать и с психологической, и с педагогической, и с других сторон.Упражнения реализуют самые разнообразные приемы обучения, создают благоприятныеусловия для развития речевых навыков и умений на иностранном языке.
Упражнения классифицируются на основе учета процессов памяти,узнавания, осмысления и воспроизведения языкового материала; на основе различенияязыка и речи; и на основе этапов процесса овладения иноязычной речью.
Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечиваеторганизацию процесса усвоения и организацию процесса обучения. Мало знать методическуюхарактеристику упражнений и уметь подбирать наиболее адекватные из них.
Заключение
В работе была рассмотрена проблема обучения иноязычной письменнойречи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Исследования показали, что психофизиологические особенности учащихсяиграют важную роль в процессе обучения и усвоения иноязычной письменной речи наразных этапах.
Возрастные особенности средних школьников являются особо важными,так как подростковый период один из самыхсложных периодов в жизни человека и центр тяжести в работе над письмом переноситсяна орфографию. Средние школьники отличаются готовностью и способностью ко многимразличным видам обучения, причем как в практическом плане, так и в теоретическом.
Также, не менее важным являются психологические и лингвистическиеособенности обучения иноязычной письменной речи. Психологическим содержанием обученияписьму является формирование графических и орфографических навыков и умения имипользоваться.
Очень важную роль при усвоении иноязычной письменной речи играетцелый комплекс психических факторов, таких как восприятие, память, внимание и мышление.
Процессы устной и письменной речи неразделимы и взаимосвязаны.Однако по своему возникновению и пути развития, по своему психологическому содержаниюпроцесс письма резко отличается от процесса устной речи. Исследования показали,что при осуществлении письменной речи отсутствует единая ситуация для пишущего ичитающего, поэтому при формировании письменной речи нельзя опереться на вспомогательныесредства.
Классификация упражнений необходима как в теоретическом, таки в практическом плане. Для методической науки наличие обоснованной классификацииупражнений важно — она определяет состояние методики как науки и уровень ее развития.На практике система упражнений позволяет эффективно строить процесс обучения иностранномуязыку.
Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечиваеторганизацию процесса усвоения и организацию процесса обучения. Мало знать методическуюхарактеристику упражнений и уметь подбирать наиболее адекватные из них. В планеорганизации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить: а) подбор необходимыхупражнений, соответствующих характеру того или иного навыка; б) определение необходимостипоследовательности упражнений: усвоение не бессистемно, не беспорядочно, оно проходитпоследовательные стадии и проходит на основе определенных методических принципов;в) расположение материала и его соотношение; г) регулярность определенного материалаи упражнений; д) правильную взаимосвязь разных видов речевой деятельности междусобой и внутри себя.
Список литературы
1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. — 279с.
2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьногоучебника. — М., 1977.
3. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, М.; Просвещение, 1966.- 308с.
4. Бубнова Г.И., Гарбовский Н., Письменная и устная коммуникация: Синтаксиси просодия. — М.: Изд. МГУ, 1991.
5. Вайнер Э.Н. Валеология: Учебник для вузов [Электронный ресурс]. — Режим доступа:medbookaide.ru/books/fold9001/book2008/content/php. — Заголовок с экрана.
6. Вопросы порождения речи и обучения языку (сб. статей) / Под ред. Леонтьеваи Рябовой. — М.: изд. Моск. Университета, 1967.
7. Выготский Н.В. Психологические особенности обучения письму детей младшегошкольного возраста // Вопросы психологии, 1998, №6
8. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособиедля учителя. М., 2000.
9. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностраннымязыкам в средней школе. М., 1982.
10.Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе.М, 1947.
11.Гуманитарное образование в школе: теория и практика — Авторские программыи методические разработки педагогов гимназии [Электронный ресурс]. — Режим доступа:image. websib.ru/05/text_article_point1.htm? 131. — Заголовок с экрана.
12.Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обученияиностранным языкам: Теоретический курс. — 2-е изд., доп. и перераб. — Киев.: Вищашкола, 1984. — 256с.
13.Деятельностный подход в обучении иноязычной речи [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.pedsovet.org/mtree/task,viewlink/ link_id,4156/Itemid,118/ — 44k. — Заголовок с экрана.
14.Добрынин Н.Ф. Психологический анализ урока // Учен. зал. МГПИ им.В.П. Потемкина.- М., 1952, Т.17.
15.Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. / И.А. Зимняя.- М.: Просвещение. — 1991. — 222с.
16.Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М, 1975.
17.Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Минск, 2000.
18.Каменский А.И. Основы интенсификации обучения иностранным языкам: Лекционно-практическийкурс для студентов второго курса дневной, заочной форм обучения и экстерната специальности6.030500 «Английский язык и литература». — Симф.: ТНУ, 2004.
19.Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. — М., 1982. — Т.1. — С.329.
20.Кузьмина Л.Г. К вопросу о содержании обучения иноязычной письменной речи// Вестник ВГУ, СЕРИЯ ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ. — 2001. — В.1.- С.97-99
21.Культура речи. — Учебный материал Российской коллекции рефератов. — 1996[Электронный ресурс]. — Режим доступа: referats.net/pages/referats/rkr/page/phpid=28499.
- Заголовок с титула.
22.Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения в языковом вузе.М., 1986.
23.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М: Изд-во АН СССР. — 1950. — 250с.
24.Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Гез Н.И., ЛяховицкийМ.В., Миролюбов А.А. и др. — М.: Высшая школа, 1982. — 373с.
25.Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения. Технология создания и использования:Учебное пособие. М, 1998.
26.Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие / Е.А.Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. — Минск, 1996. — 522с.
27.Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведе-ний: В 3 кн.- 3-е изд. —. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн.1. Общие основы психологии.- 688с.
28.Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. Сокр. пер. с англ.2-еизд. М" 1961.
29.Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению,М.: Русский язык, 1989. — 198с.
30.Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М., 1977.
31.Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе.2-е изд. дораб.М., — 1988.
32.Психические процессы — Внимание [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.azps.ru/articles/proc/indexvn.html.
- Заголовок с экрана.
33.Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке, М.: Высш. школа,1980. — 120с.
34.Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальномэтапе в средней школе. — М. Просвещение, 1998. — 224с.
35.Роман Айзман «Память и внимание — компоненты психического здоровья».- Новосибирский государственный педагогический университет, [Электронный ресурс].- Режим доступа: www.zdd.1september.ru/articlef.
phpID=200601906. — Заголовок с титула.]
36.Скалкин В.Л. «Коммуникативные упражнения на английском языке» М.,2003.
37.Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. — М., 1979.
38.Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе/ под ред.А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова; Науч. — исслед. ин-т содержания и методовобучения Акад. пед. Наук СССР. — М.: Педогогика, 1981. — 456с.
39.Фридман Л.М. «Мотивация учения и её воспитание у школьников»// М.: Педагогика, 1983. — 64с.
40.Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие/ С.Ф. Шатилов. — М.: Просвещение, 1986. — С.144-147.
41.Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э.П. Шубин.- М.: Просвещение, 1972. — 350с.
42.Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы теории:Учебное пособие для студентов филологических факультетов.3-е изд., испр. и дол.М., 2002.
43.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Педагогика и психология,1974, № 10