Словесно-логическое мышление успевающих и слабоуспевающих студентов

Введение
 
В настоящеевремя все больше внимания уделяется молодежи с так называемой проблемой взаимосвязиречи и мышления, которая является одной из самых важных в настоящее время.Мышление человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, нипротекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которыепроизносим вслух или, проговаривая про себя, т.е. мышление происходит в речевойформе. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четкои ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи.
И наоборот,чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой томысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.
Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесспоисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенногоотражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает наоснове практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит заего пределы [4, с. 35].
Вопросами опутях развития, о частичном слиянии и совпадении процессов речи и мышлениязанимались многие исследователи: такие как А.В. Запорожец И.Т. Власенко,Л.Ф. Спирова, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Тихомирова,Т.Р. Кислова и др. Особенно неоценимыми для практической коррекционнойработы вообще и для работы по формированию связной речи и мышления у молодежиявляются мысли Л.С. Выготского в его работе «Мышление и речь» [19,с. 23].
Посколькуречь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно — логическоймышление у слабоуспевающих студентов несколько ниже нормы. Такие студентыиспытывают затруднения при классификации предметов, обобщений явлений ипризнаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически несвязаны друг с другом.
Совершенствованиесловесно — логического мышления положительно влияет на успеваемость студентов,а своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть общеенедоразвитие словесно-логического мышления и в определенной мере предотвратитьобусловленные им последствия.
Изучениегруппы слабоуспевающих студентов показало, что даже при специальном обучениисловесно логическое мышление данной категории студентов по некоторым параметрамотличается от уровня словесно — логического мышления успевающих студентов, неимеющих недоразвитие словесно-логического мышления.
Приизучении психологической литературы нами было выявлено противоречиемежду необходимостью формирования словесно-логического мышления студентов иотсутствием целенаправленной работы по его формированию у успевающих ислабоуспевающих студентов.
Выявленноепротиворечие позволило обозначить проблему исследования, котораязаключается в выявлении оптимальных средств формирования словесно-логическогомышления успевающих и слабоуспевающих студентов.
Такимобразом, словесно-логическое мышление — видмышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Присловесно-логическом мышлении, оперируя логическими понятиями, субъект можетпознавать существенные признаки и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемойреальности.
Все это иобусловило актуальность темы исследования.
Данная актуальностьпозволила сформулировать тему исследования: «Особенностисловесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов».
Цельисследования: изучить особенностисловесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.
Объектисследования: словесно-логическоемышление.
Предметисследования: особенностисловесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.
Изучениепсихологической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу:несформированность словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающихстудентов, по-видимому, связана с отсутствием системы работы по егоформированию. Формирование словесно-логического мышления успевающих ислабоуспевающих студентов может быть у успевающих и слабоуспевающих студентов болееуспешным благодаря специально организованным занятиям по реализации системноймодели учебно-воспитательного процесса.
Всоответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Проанализироватьпсихологическую литературу по теме исследования;
2. Раскрытьособенности словесно-логического мышления студентов.
3. Подобратьадекватные методики для диагностики уровня сформированности словесно-логическогомышления успевающих и слабоуспевающих студентов.
4. Экспериментальнопроверить эффективность реализованных мероприятий по формированиюсловесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.
Методологическуюоснову и теоретическую базу исследования даннойработы составляют труды таких исследователей, как Ж. Пиаже, Б. Инельдер,Р. Гайсон, Ф. Тайсон и др.) и отечественные (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн,П.П. Блонский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.И. Зинченко,А.А. Смирнов, Б.М. Величковский, Г.Г. Вучетич, З.М. Истомина,Г.С. Овчинников и др.
Для решенияпоставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методыисследования: качественный анализ психологической литературы по проблемеисследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, психолого-педагогическийэксперимент, метод анализа психолого-педагогического эксперимента, методстатистического и графического отображения результатов опытов.
Опытно-экспериментальнаябаза исследования: исследование проводилосьна базе Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова.
Научно-теоретическаязначимость исследования состоит в том, чтоособенности словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающихстудентов рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема;экспериментально обоснованы психологические условия развитиясловесно-логического мышления слабоуспевающих студентов.
Практическаязначимость исследования заключается в возможностиприменять комплекс мероприятий на практике в системе высшего образования поформированию словесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающихстудентов.
Апробация…
Исследованиепроводилось в три этапа.
Первый этап– постановочный (01.09.09 – 30.09.09) – выбор и осмысление темы. Изучениепсихолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели,предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.
Второй этап– собственно-исследовательский (01.10.09 – 30.10.09) – разработка комплексамероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов,проверка гипотезы.
Третий этап– интерпретационно-оформительский (01.11.09 – 30.11.09) – проведениеконтрольного эксперимента, обработка и систематизация материала.

1.Теоретические основы проблемы словесно-логического мышления успевающих ислабоуспевающих студентов
 
1.1 Понятие«словесно-логического мышления» в психолого-педагогической литературе
 
В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир врезультате непосредственного, чувственного его отражения. Однако внутренниезакономерности, сущность вещей не могут отразиться в нашем сознаниинепосредственно. Ни одна закономерность не может быть воспринятанепосредственно органами чувств. Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрымкрышам, был ли дождь или устанавливаем законы движения планет — в том и другомслучае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связимежду явлениями опосредствованно, сопоставляя факты. Человек никогда не виделэлементарной частицы, никогда не бывал на Марсе, однако в результате мышленияон получил определенные сведения и об элементарных частицах материи, и оботдельных свойствах планеты Марс. Познание основано на выявлении связей иотношений между вещами.
Познаваямир, человек обобщает результаты чувственного опыта, отражает общие свойствавещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь междуявлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей.На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи[12,с. 46].
Мышлениедает ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного,чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется вокружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретнойобстановке. Деятельность человека разумна благодаря знанию законов,взаимосвязей объективной действительности.
Мышление — опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязейдействительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуацияхдействительности.
В мышленииустанавливается отношение условий деятельности к ее цели, осуществляетсяперенос знаний из одной ситуации в другую, преобразование данной ситуации всоответствующую обобщенную схему.
В психологиипринята и распространена следующая несколько условная классификация видовмышления по таким различным основаниям как [5, с. 287]:
— генезисуразвития;
— характерурешаемых задач;
— степениразвернутости;
— степениновизны и оригинальности;
— средстваммышления;
— функцияммышления и т.д.
1. Погенезису развития различают мышление:
— наглядно-действенное;
— наглядно-образное;
— словесно-логическое;
— абстрактно-логическое.
Наглядно-действенноемышление — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов впроцессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления,возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования болеесложных видов мышления.
Наглядно-образноемышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. Принаглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа илипредставления.
Словесно-логическоемышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций спонятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями,субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязиисследуемой реальности.
Абстрактно-логическое(отвлеченное) мышление — вид мышления, основанный на выделении существенныхсвойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.
Наглядно-действенное,наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышлениеявляются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и вонтогенезе.
2. Похарактеру решаемых задач различают мышление:
— теоретическое;
— практическое.
Теоретическоемышление — мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Практическоемышление — мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решениипрактических задач.
Теоретическоемышление — это познание законов и правил. Основная задача практического мышления- разработка средств практического преобразования действительности: постановкацели, создание плана, проекта, схемы.
3. Постепени развернутости различают мышление:
— дискурсивное;
— интуитивное.
Дискурсивное(аналитическое) мышление — мышление, опосредованное логикой рассуждений, а невосприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четковыраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивноемышление — мышление на основе непосредственных чувственных восприятий инепосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира.Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженныхэтапов, является минимально осознанным.
4. Постепени новизны и оригинальности различают мышление:
— репродуктивное
— продуктивное (творческое).
Репродуктивноемышление — мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-тоопределенных источников. Продуктивное мышление — мышление на основе творческоговоображения.
5. Посредствам мышления различают мышление:
— вербальное;
— наглядное.
Наглядноемышление — мышление на основе образов и представлений предметов.
Вербальное мышление- мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.
Установлено,что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлятьпредметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.
6. Пофункциям различают мышление:
— критическое;
— творческое.
Критическоемышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей.Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, сгенерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей.
В даннойработе мы рассмотрим словесно-логическое мышление (познание с помощью понятий,слов, рассуждений).
Словесно-логическоемышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций спонятиями. Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средстви представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетическогоразвития мышления. Для этого вида мышления характерно использование понятий,логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (стоимость,честность, гордость). Благодаря словесно-логическому мышлению человек можетустанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов вприроде и обществе, обобщать различный наглядный материал. В то же самое времядаже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается отнаглядно-чувственного опыта. Любое абстрактное понятие имеет у каждого человекасвою конкретную чувственную опору, которая не может отразить всей глубиныпонятия, но позволяет не отрываться от реального мира [5, с. 287].
В основесловесно-логического мышления лежат законы построения языка, связывающие словав сложные системы, дающие возможность осуществлять суждения, в сложныелогические системы, овладение которыми позволяет человеку выполнять операции логическоговывода.
Основнойединицей языка считается слово, дающее возможность анализировать предметы,выделять в них существенные свойства, относить предметы к определеннойкатегории. Слово, являясь средством абстракции и обобщения, отражает глубокиесвязи и отношения, стоящие за предметами внешнего мира.
Слово даетвозможность анализировать предмет, выделять в нем существенные свойства иотносить его к вполне определенным категориям. При этом каждое слово сложно посвоему значению, причем состоит как из наглядно-образных, так и изотвлеченно-обобщающих составляющих, это позволяет человеку выбирать одно извозможных значений слова, употребив его либо в конкретном, образном, либо вотвлеченном и обобщающем значении [5, с. 203].
Словесно-логическое мышление формируется постепенно. В ходеобучения происходит овладение приёмами мыслительной деятельности, приобретаетсяспособность действовать «в уме» и анализировать процесс собственныхрассуждений.
Во многомформированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует задания,побуждающие к размышлению.
В процессерешения учебных задач формируются такие операции словесно-логического мышлениякак анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация.
Анализ какмыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путём сравненияобщего и частного, различения существенного и не существенного в предметахи явлениях.
Овладениеманализом начинается с умения выделять в предметах и явлениях различные свойстваи признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точекзрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта,свойства предмета. Умения выделять свойства даётся с большим трудом. И этопонятно, ведь конкретное мышление должно проделывать сложную работуабстрагирования свойства от предмета.
Параллельнос овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов(явлений) необходимо выводить понятие общих и отличительных (частных),существенных и несущественных признаков, при этом используется такие операциимышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее исущественное может серьёзно затруднить процесс обучения. Умение выделятьсущественное способствует формированию другого умения — отвлекаться отнесущественных деталей. Это действие даётся с не меньшим трудом, чем выделениесущественного [5, с. 287].
В процессеобучения задания приобретают более сложный характер: в результате выделенияотличительных и общих признаков уже нескольких предметов, дети пытаются разбитьих на группы. Здесь необходима такая операция мышления как классификация. Впроцессе классификации осуществляется анализ предложенной ситуации, выделяют вней наиболее существенные компоненты, используя операции анализа и синтеза, ипроизводит обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс. В результатеэтого происходит классификация предметов по существенному признаку [8, с. 46].
Такимобразом, словесно-логическое мышление – это вид мышления, помогающий человекуанализировать, сравнивать явления, предметы, ситуации, оценивая предмет,ситуацию, явление, как со своей точки зрения, так и с других точек зрения. Всеоперации словесно-логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценноеформирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное ихразвитие способствует развитию словесно-логического мышления в целом. Приёмылогического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимыкак слабоуспевающим, так и успевающим студентам, без овладения ими непроисходит полноценного усвоения учебного материала.
В следующемпараграфе мы рассмотрим особенности словесно-логического мышления у студентов.
1.2Особенностисловесно-логического мышления студентов
 
Когдапсихологи в начале XX в. стали изучать особенности мышления человека, вкачестве одного из основных признаков была выделена связь мышления с речью.Вместе с тем выявилась непосредственная связь мышления с практическимидействиями.
Исследованияотечественных психологов показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивыеи многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка,мышления и чувственного образа. Эти отношения изменяются на разных ступеняхвозрастного развития и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи,которую человек в данный момент решает. Эти отношения изменяются и взависимости от упражнений, от тех методов обучения, которые использует педагог.
Напонимании роли практического действия как начальной ступени процесса развитиявсех высших форм мышления студентов построена концепция «поэтапногоформирования умственного действия», разработанная П.Я. Гальпериным.Словесно-логический — высший по уровню развития вид мышления студентов. Этотвид имеет дело с понятиями о предметах и явлениях, он полностью протекает вовнутреннем плане и для него обязательной является опора на наглядновоспринимаемую ситуацию [33, с. 264].
Такоемышление студентов осуществляется по определенным законам, что приводит кистинным решениям обсуждаемых задач. Чаще всего в роли законов выступают правилалогики мышления студентов.
Проблемаформирования словесно-логического мышления у студентов возникла не сегодня. Всвоих трудах Н.А. Подгорецкая, Н.Ф. Талызина, А.П. Калошина, Г.И. Харичеваи другие обратили внимание на уровни и качество словесно-логического мышления устудентов. Проведенные еще в 90-е годы исследования А.П. Калошиной и Г.И. Харичевойпоказали, что «трудности, возникающие обычно у студентов при изучении высшейматематики, обусловлены не только специфической сложностью самого предмета, скольконедостаточной сформированностью у них общих логических приемов мышления» [24,с. 259].
Анализируясложную и многогранную проблему формирования словесно-логического мышления устудентов в педагогической психологии, нам удалось выявить, что современныепроцессы демократизации общества и развитие его правовой сферы требуюткачественно нового уровня профессиональной подготовки специалистов, связанногов значительной степени с их логико-методологической подготовкой. Отсюдавытекает, что основной задачей профессорско-преподавательского состава вузаявляется помощь студенту в процессе его становления не только как будущегоспециалиста, но и как личности, обладающей развитым словесно-логическиммышлением.
Важнымпоказателем словесно-логического мышления является конкретность, котораяпроявляется в точности выражений, умозаключений и применении научного стиляизложения. Мышление логически культурного человека проявляется в том, что онотчетливо представляет себе предмет разговора и своих действий, не уходя в сторонупри решении различного рода проблем.
Потребностьв достаточно прочно сформированных умениях студентов выполнять логическиедействия постоянно испытывают преподаватели всех учебных дисциплин в высшейшколе. При изучении любой дисциплины студенты должны знать определения понятий,составляющих содержание данной науки, уметь классифицировать, доказывать.Однако наши наблюдения показывают, что большинство студентов не владеют дажеминимумом логических умений, необходимых для успешного обучения в вузе. Многиеиз них испытывают большие трудности в усвоении материала, заучивают наизустьопределения, правила, доказательства, они не могут дать определения хорошознакомого понятия, сделать вывод из данных посылок; затрудняются провестиклассификацию, несложное рассуждение, установить правильность сделанныхумозаключений и определений.
Психологи иметодисты неоднократно ставили вопрос о необходимости учитывать возрастныеособенности студентов при формировании у них словесно-логического мышления. Всхеме возрастной периодизации традиционно выделяют следующие периоды:подростковый возраст (13-16 лет), юношеский возраст (17-21 год), зрелыйвозраст, который имеет два периода: первый период (22-35 лет — мужчины, 21-35лет — женщины) и второй (36-60 лет — мужчины, 36-55 лет женщины) [12, с. 324].
В.С. Мухинав своём исследовании возрастных особенностей интеллекта взрослых пришла квыводу, что у взрослых от 18 до 40 лет происходит частая смена подъёмов и спадав развитии мышления. «Спады в мышлении непрерывно сменяются подъёмами примерночерез один, два года, но с 26 лет и далее изменения становятся болееоднонаправленными. До 32 лет происходит постепенный подъём, но с двумя спадами(в 28 лет и 31 год). После 32 лет (точки наивысшего подъёма) уровень мышленияпостепенно понижается (в 34-35 лет) и поднимается в 39 лет. Так, пики вразвитии мышления приходятся на 20 лет, 23 года, 30 лет и 32 года» [35, с. 70-71].
В возрасте18-21 года уровень словесно-логического мышления значительно выше уровняобразного и практического. По утверждению В.С. Мухиной, основная функциясловесно-логического мышления сводится к переработке и преобразованиюполучаемой информации, которая осуществляется в три этапа. На первом этапепроисходит накопление информации, материал переводится в долговременную памятьи начинается его первичная мыслительная обработка. На втором этапе происходитпреобразование материала на понятийном уровне с помощью абстрагирования иобобщения. Третий этап преобразования происходит на уровне творческогомышления, для которого характерны выдвижение гипотез. В результате возникаетподвижность и гибкость взаимосвязей образных, логических и действенныхкомпонентов мышления.
Студентыболее успешно выполняют задания на поиски закономерных связей и отношений нанаглядном словесном материале. Выделение существенных признаков и на их основеобобщение происходят на более высоком уровне у тех испытуемых, которыесистематически связаны с умственным трудом. С возрастом усиливается рольпрактического мышления.
По мереувеличения общего фонда знаний и возрастания их системности, повышается уровеньих абстрагирования и развивается мышление. В тоже время мыслительнаядеятельность в юношеском возрасте становится более активной и самостоятельной.Они критичнее относятся к тому, что сообщают преподаватели. Критичностьстудентов во многом способствует глубине анализа оцениваемого объекта иаргументированности их оценочных суждений.
Советскийпсихолог Р.С. Немов, сравнивая юношей с подростками, отмечал у первыхзначительное развитие теоретической мысли. Юношескому стилюсловесно-логического мышления свойственно отвлеченное теоретизирование,создание абстрактных моделей и увлечение философскими построениями [37, с. 578].У студентов появляется внутренняя потребность в логическом мышлении.Первокурсники готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых онипока еще знают недостаточно. По мнению И.С. Кона, отвлеченные рассуждениядаже необходимы и полезны, как и бесконечные «почему?» дошкольника. Абстрактнаявозможность кажется интереснее и важнее действительности потому, что в сферемысли нет никаких ограничений кроме логических, и поэтому «изобретение, а затемразрушение “универсальных” законов и теорий становится любимейшей умственнойигрой» [21, с. 72].
Конечно,отвлеченно-философская направленность словесно-логического мышления в юношескомвозрасте связана не только с формально-логическими операциями, но и сособенностями эмоционального мира ранней юности.
У студентовобнаруживается способность находить и ставить проблемы, видеть нестандартный подходк уже известным проблемам, появляется умение включать частные проблемы в болееобщие, родовые. Однако, как справедливо замечает И.С. Кон, если даже всеиспытуемые со средними умственными способностями обладаютгипотетико-дедуктивным мышлением, они «далеко неодинаково применяют этуспособность к разным аспектам действительности» [21, с. 478]. Работы советскихпсихологов П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова показали, что существуетширокий диапазон индивидуальных различий. Некоторые люди обладают гипотетико-дедуктивныммышлением уже в 10-11 лет, другие не способны к нему и во взрослом состоянии;почти половина взрослых не справляется с задачами, правильное решение которых,по Пиаже, свидетельствует о наличии словесно-логического мышления [45, с. 66].
В процессепрофессионального онтогенеза у студентов повышается уровень наблюдательности,развивается критичность словесно-логического мышления. Однако, как утверждает С.Е. Пиняева,успехи в профессиональной сфере (например, у студентов заочников в возрасте от30 — 40 лет) могут привести к развитию и таких проявлений, как преувеличениероли отдельных деталей объекта, чрезмерная подозрительность, всёдозволенность,вынесение поспешных и ложных заключений [46, с. 65].
Длястудентов свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм мышления.На эту особенность мышления студентов указывает А.Н. Соколов, отмечая, что«…разрабатывая свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мир долженподчиняться его теориям, а не теории — действительности» [53, с. 643].
В процессеобучения у студентов происходит изменение стереотипов, сложившихся в процессежизненного опыта, и на их месте формируются новые (научные) понятия и способыдействия. Процессы запоминания все больше основываются на использованииразличного рода логических вспомогательных приемов. Экспериментальноеисследование особенностей умственной деятельности взрослых, проведенное Ю.Н. Кулюткинымпоказало, «что организация запоминания посредством логических приемов являетсядля взрослого несравненно более ценной (в смысле надежности, экономичности иуспешности), чем механическое заучивание. Поэтому на практике взрослый человекобычно пользуется логико-смысловой памятью» [26, с. 69].
Нашинаблюдения показывают, что студенты стараются не просто запоминать тот или инойучебный материал, а изобретают приемы запоминания; не просто оценивают, апытаются создать критерии оценок; не только ищут, а вырабатывают правилапоиска; не только анализируют, обобщают или абстрагируют, а широко применяютнайденные ими способы анализа, обобщения или абстрагирования в зависимости отхарактера решаемой задачи. Студенты, особенно старших курсов, не простовоспринимают учебный материал, а пытаются соотнести его со своим жизненным,практическим и производственным опытом, т.е. рассматривают его в контексте техпрактических задач, которые возникают или могут возникнуть в процессе ихбудущей профессиональной деятельности. При этом каждый отдельный элемент знанияначинает осознаваться как промежуточное средство для решения последующих задач,т.е. в общей системе и логике отдельно взятой учебной дисциплины.
Постепенноу студентов формируется собственное мировоззрение представляющее собойцелостную систему взглядов, знаний, убеждений, опирающееся на логическое итеоретическое мышление, без чего отдельные знания не складываются в единуюсистему.
Во многихисследованиях, посвященных изучению личности студента, показывается, что в этотпериод достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил,но одновременно проявляются «ножницы» между этими возможностями и ихдействительной реализацией. Заметно укрепляются такие качества каксамостоятельность, умение владеть собой. В тоже время студенты редко могутпредвидеть все последствия своих поступков.
Конечно,сам факт поступления в вуз укрепляет в молодых людях веру в собственные силы испособности. Вместе с тем для успешного обучения в вузе необходим не тольковысокий уровень общего интеллектуального развития, в том числе мышления, но ивладение определенным набором логических операций. При некотором снижении этогоуровня на II и III курсах часто возникает вопрос о правильности выбора вуза,специальности, профессии. К концу III курса вопрос о профессиональномсамоопределении окончательно решается, при этом нередко студенты принимаютрешение не работать в будущем по специальности.
Именно встуденческом возрасте формируется склад словесно-логического мышления, которыйхарактеризует будущую профессиональную направленность личности.
Гуманитариидолжны иметь не только богатый словарный запас, но и уметь правильно егоиспользовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия, иметь в целомвысокоразвитое, словесно-логическое мышление. Студенты естественных факультетовдолжны обладать высокоразвитым логическим и абстрактным мышлением, способностьюуправлять мыслительными процессами, при этом у них должна быть безупречнойлогичность суждений.
Какпоказали исследования, проведенные В.Г. Онушкиным и Ю.Н. Кулюткиным,к начальному периоду взрослости развиваются наиболее общие психологические«механизмы» памяти и мышления, складывается логический аппарат и основныеоперационные структуры мышления. В результате начинается более успешноеосвоение, углубление и обогащение представлений и понятий, широкоеиспользование имеющихся знаний на практике для решения возникающих в жизнизадач [26, с. 315]. При этом «методы обучения как бы “сближаются” с методамисамой практической деятельности» [26, с. 93].
Использованиеметодов и законов формальной и диалектической логики, методов научного мышленияпозволяет сформировать у студентов научный стиль словесно-логического мышления.
Вооружениестудентов системой научных знаний не обеспечивает, да и не может обеспечить«попутного» формирования у них научного стиля словесно-логического мышления.Очевидно, что научный стиль словесно-логического мышления — это такой уровенькультуры словесно-логического мышления, на который студенты смогут подняться врезультате целенаправленной, систематической, специально организованной работыпреподавателей.
Некоторыестуденты, не надеясь на механическую память, стремятся выяснить сущностьявлений, установить связи между ними, обнаружить причинные зависимости. Однакоони плохо усваивают абстрактные категории и отвлеченные понятия. Объясняетсяэто тем, что они имеют конкретный тип мышления, о котором в свое время писала Н.К. Крупская:«Есть два типа мышления: отвлеченное (абстрактное) и образное (конкретное).Абстрактное мышление свойственно, например, философам, известной частиматематиков, юристам; конкретное — инженерам, изобретателям и другим.Конкретный тип мышления не ниже абстрактного, это только иной тип; человекмыслит не логическими рассуждениями, а живыми образами» [23, с. 139].
Спецификаюности заключается в том, что юноши и девушки превращаются в зрелые личности,обладающие независимостью суждений, внутренней свободой, самостоятельностью словесно-логическогомышления, имеющие собственную точку зрения и готовых ее отстаивать. У молодыхлюдей складывается система убеждений, основа мировоззрения личности, у нихразвивается критическое мышление к мнению других людей, способность ктеоретическому мышлению, кроме того, они овладевают диалектическим методоммышления и одновременно логикой решения практических задач. В самомзатруднительном положении оказываются те студенты, которые не в состояниисделать правильный выбор в политике, экономике, самоопределиться в сферечеловеческих отношений.
Вместе стем нужно всегда помнить, что «возрастной период юности может ничего не датьчеловеку в плане развития способности к рефлексии и духовности. Прожив этотпериод, выросший человек может остаться в психологическом статусе подростка» [23,с. 143]. Чтобы этого не случилось, важно учить студентов находить иформулировать проблемы, вырабатывать у них аналитико-синтетические умения,навыки диалектического мышления и способность к теоретическим обобщениям.
Процессысловесно-логического мышления — внутренние размышления студентов, где онидействуют с понятиями по законам логики. Это рассуждения или суждения. Суждение— высказывание, содержащее в себе определенную мысль, а рассуждение — цепочкалогически связанных друг с другом суждений, логически выстроеннаяпоследовательность.
Когда же мыговорим о мышлении словесно-логическом как особом уровне развития мышлениястудента, то акцент следует делать не на факте абстрагирования, а на егостепени. Высшей степенью абстрагирования выступает символизация, которая идолжна рассматриваться в качестве главной отличительной чертысловесно-логического мышления. Словесно-логическое мышление студентовпредполагает опору на понятия, но нельзя не учитывать, что никакая сколь угодноразвитая понятийная система в принципе не в состоянии описать все бесконечноеразнообразие реального мира. Причин тут как минимум две: одна вытекает изфилософского принципа неисчерпаемости предмета познания, вторая кроется вспецифических особенностях самого понятийного мышления. Обобщенное понятиеотличается логической ясностью и четкостью, но именно поэтому оно обычносодержит несравненно меньше информации об объекте, чем образ этого объекта [11,с. 56].
Словесно-логическоемышление студентов функционирует на базе языковых средств и символов. Егофизиологическую основу обеспечивает вторая сигнальная система и стратегиипознавательной деятельности, реализуемые на основе функций левого полушария.Словесно-логическое мышление представляет собой наиболее поздний этапэволюционного и индивидуального развития мышления студентов.
Словесно-логическийвид мышления студентов реализуется в абстрактной вербальной форме с помощьюлогических операций с понятиями.
Похарактеру решаемых задач словесно-логическое мышление студентов может бытьразделено на практическое мышление и теоретическое. Следует, однако,подчеркнуть, что «интеллект у человека един и едины основные механизмымышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различнызадачи, стоящие в том или другом случае перед умом человека. Именно в этомсмысле можно и должно говорить в психологии о практическом и теоретическомсловесно-логическом мышлении [11, с. 56].
Словесно-логическоемышление студентов основано на способности оперировать утверждениями. Они могутмысленно представлять и делать выводы о том, что в дальнейшем будет проверенопутем эксперимента или наблюдения. На этом этапе студенты приобретаютспособность к формальному выражению конкретных идей. Именно в студенческом возрастеразвивается умение длительное время удерживать внимание на логическиорганизованном материале, но оно развивается постепенно и не у всех одинаково.Необходимо не только дать информацию и добиться ее воспроизведения студентом,но и выделить вместе с ним определенные связи в зависимости от данногоматериала. При такой деятельности восприятие насыщается размышлением икачественно меняется. Очень важно создавать и развивать у студентов установкуна мышление и отыскание, выделение значительных и существенных связей ипричинно-следственных зависимостей. В познавательном процессе важное значение имеют логические приемыанализа и синтеза. В процессе анализа предмет познания разделяется на части идалее изучается поэлементно. В процессе последующего синтеза объединяютсярасчлененные знания, устанавливаются взаимосвязи, формируется общее знание[17, с.102].
Развитие устудентов умений пользоваться логическими приемами должно стать задачейпреподавателя. От этого зависит не только успеваемость, глубина и прочностьзнаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и способностейстудентов. Студенческийвозраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, котораястимулируется не только естественной возрастной любознательностью студентов, нои желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получитьвысокую оценку с их стороны. В этой связи студенты стремятся брать на себянаиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитыйинтеллект, но и незаурядные способности. Для них характернаэмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи.
Студентымогут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать исравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач.Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов студентов выходит запределы института и приобретает форму познавательной самодеятельности –стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений инавыков. Стремление к самообразованию – характерная особенность студенческоговозраста.
Такимобразом, словесно-логическое мышление студентов характеризуется стремлением кшироким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению,особенно на последних курсах. Выпускников привлекают предметы и виды знаний,где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знанияму них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическимотношением к миру, предметам и явлениям у студентов возникает особоепознавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и уменияанализировать и оценивать собственные поступки, а так же способность вставатьна точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чемсвои собственные.
Особенностисловесно-логического мышления студентов проявляются в независимости выбораспособа поведения. Студенты принимают лишь то, что лично им кажется разумным,целесообразным и полезным.
Словесно-логическоемышление студентов неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, нипротекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которыепроизносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит вречевой форме. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, совершенночетко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысльне только формулируется, но и формируется, развивается.
В следующемпараграфе мы рассмотрим средства формирования словесно-логического мышленияуспевающих и слабоуспевающих студентов.
1.3Средства формирования словесно-логического мышления успевающих ислабоуспевающих студентов
 
В психолого-педагогическойлитературе много работ, направленных на выявление условий и методов обучения,оказывающих наибольшее влияние на развитие словесно-логического мышлениястудентов в учебном процессе. При этом предполагалось, что усвоение студентамизнаний, особенно связей между явлениями, формирует словесно-логическое мышлениеи обеспечивает полноценное умственное развитие. В этом случае неразграничиваются две задачи — усвоение прочных знаний и обучение студентов умениюправильно мыслить. С.Л. Рубинштейн отмечал, что неправомерно подчинятьпроблему развития словесно-логического мышления проблеме усвоения знаний [51, с.364].
Действительно,хотя обе задачи (вооружение студентов системой знаний и их умственное развитие,включая, развитие словесно-логического мышления) решаются вместе, ибо процессформирования словесно-логического мышления происходит только в учебной деятельности(усвоение и применение знаний), все же каждая из этих задач имеетсамостоятельное значение и свой путь реализации (знания можно заучитьмеханически и воспроизвести их без должного понимания), в то время как средствомумственного развития является специально продуманная организация обучениястудентов рациональным приемам (способам) словесно-логического мышления.
Обучениестудентов приемам словесно-логического мышления открывает возможность контроляи управления процессом познания студента, что способствует развитию умениясамостоятельно мыслить. Тем самым обучение приемам рационализируетпознавательный процесс студентов[15, с. 43].
Многиеавторы признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладениесистемой знаний и мыслительными операциями (А.Н. Леонтьев, М.Н. Шардакой,С.Л. Рубинштейн и др.), интеллектуальными умениями (Д.В. Богоявленский,Н.А. Менчинская, В.И. Зыкова и др.), приемами умственной деятельности(Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.С. Костюк, Л.В. Занков и др.). Однаковопрос о влиянии приемов словесно-логического мышления на умственное развитиестудентов остается не до конца решенным.
Вотечественной психолого-педагогической литературе понятие прием трактуется токак способ, то как интеллектуальное умение, алгоритм или умственное действие.Различают приемы учебной работы, отражающие специфику каждого учебногопредмета, и приемы умственной деятельности, с помощью которых учащиесяосуществляют эту деятельность в процессе учения (приемы запоминания, анализа,абстрагирования и др.). Все определения приема исходят из того, чтосодержательная и операционная стороны умственной деятельности формируются вучебной деятельности.
Эффективностьи качество умственного труда при решении учебных задач находится в прямойзависимости от уровня сформированности системы приемов словесно-логическогомышления. Овладение этой системой оказывает существенное влияние на процессцеленаправленного формирования культуры умственного труда студентов иположительных мотивов учения[12, с. 35].
Такимобразом, приемы умственной деятельности из цели обучения превращаются всредство обучения путем активного и разнообразного их применения. При такойорганизации обучения возрастают возможности развития содержательного; операционногои мотивационного компонентов словесно-логического мышления.
При выбореприемов для обучения студентов Е.О. Зейлигер-Рубинштейн исходит из логикинауки, а И.С. Якиманская только из особенностей умственной деятельностистудентов. Большую роль играют в обучении приемы, задачей которых являетсяпроведение логической работы (сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция).Объективно прием умственной деятельности выражается в перечне действий [51, с. 325].
Например,приемы абстракции — это способы, которыми студенты осуществляют процессыотвлечения, позволяющие мысленно вычленить и превратить в самостоятельныйобъект рассмотрения отдельные свойства, стороны или состояния предмета.Абстракция лежит в основе процессов обобщения и образования понятий. Эмпирическомуи теоретическому уровням словесно-логического мышления соответствуют формальнаяи содержательная абстракция.
Показателемтого, что прием умственной деятельности сформирован, является его перенос нарешение новых теоретических и практических задач. Осознанность проявляется втом, что студент может своими словами рассказать, как надо использовать данныйприема. Поэтому при формировании приемов надо подводить студентов к осознаваниюэтих приемов уже в самом начале введения приема.
Показателемстепени обобщения приемов является диапазон их переноса. По степениобобщенности приемы подразделяются на две группы — узкие (или частные) иширокие, которые используются при решении широкого круга задач.
Покастудент овладевает приемом в данном учебном предмете независимо от другихучебных дисциплин (межпредметных связей) — прием носит узкий характер.
Так,например, студент может усвоить прием рассмотрения объектов (сезонов) с разныхточек зрения на природоведческом материале и независимо от того — на урокахчтения будут изучаться статьи по данному сезону. В этом случае он усваивает дваотдельных узких приема, каждый из которых он может применить при решенииопределенного круга конкретных задач. Студент овладевает широким приемом в томслучае, если создаются условия для обобщения аналитических приемов на материалеразличных учебных дисциплин, т. к. содержание учебных программ в том или иномвиде направлено на изучение природоведческого материала средствами данногоучебного предмета. Однако методические рекомендации слабо ориентируют педагогана осуществление межпредметных связей, что сдерживает развитиесловесно-логического мышления.
Общеизвестно,что приемы абстрагирования играют, важную роль в усвоении знаний. Присоответствующем обучении (специально продуманным с точки зрения развитиястудентов) названные приемы обеспечивают сдвиги в общем развитии студентов [42,с. 234].
Особоезначение для полноценного развития студентов имеет обучение обобщенным приемампротивопоставляющей абстракций, т. е. процессу сознательного выделения ирасчленения существенных и несущественных признаков предметов и явлений, сопорой на обобщенное знание о тех и других признаках.
Приобучении студентов приемам сознательного противопоставления существенных инесущественных признаков в предметах и явлениях можно выделить следующиерациональные способы: а) студент выделяет и расчленяет признаки через сравнениеи обобщение двух или нескольких заданных объектов, опираясь на обобщение знанияоб этих объектах; б) соотносит усвоенное понятие с заданным объектом.
Описанныйвыше прием мыслительной деятельности в условиях расчленяющей абстракцииоказывает существенное влияние на общее развитие студентов, на изменениеструктуры познавательной деятельности, на глубину и прочность знаний. Овладениеданным приемом в обучении имеет теоретическое и практическое значение еще ипотому, что не всякое обучение носит развивающий характер. Приобретение знанийне всегда означает для студентов продвижение в общем развитии. В практическомотношении результаты нашего исследования имеют своей основной целью вооружениестудентов рациональными приемами словесно-логического мышления[3, с. 76].
Обучениеприемам умственной деятельности имеет большое значение для устраненияперегрузки студентов и формализма в усвоении знаний, т. к. главный источникперегрузки и формализма знаний заключается в неумении студентов рациональноработать с учебными пособиями, слабая сформированность приемовсловесно-логического мышления, которые позволяют наикратчайшим путем добиться успеховв познавательной деятельности.
Кроме того,использование приёмов умственной деятельности открывает перед студентамивозможности осмысленного подхода к решению новых задач, тем самымрационализируется вся учебная деятельность студентов. В теоретическом отношениипоставленная нами задача исследования — вносит определенный вклад в решениепроблемы о соотношении между усвоением знаний и общим развитием слабоуспевающихстудентов.
Работу надформированием приемов словесно-логического мышления слабоуспевающих студентовнужно начинать с первых шагов обучения и вести на протяжении всего периодаобучения, постепенно усложняя ее в зависимости от содержания и методовобучения. Несмотря на то, что каждый учебный предмет имеет свои особенности, ноприемы словесно-логического мышления, формируемые в процессе начальногообучения, по существу, остаются одними и теми же: меняется лишь их сочетание,варьируются формы их применения, усложняется их содержание.
Напервоначальных ступенях аналитико-синтетические операции, выполняющие функцииспособа усвоения нового содержания знаний, еще не обладают всеми необходимымидля выполнения этой функции свойствами (обобщенность, обратимость,автоматичность). Отмеченные различными исследователями явления несоответствиямежду операциями анализа и синтеза при обучении грамоте, их бессистемностисвидетельствуют о недостаточной обобщенности и обратимости операций, ещесвязанных с наглядными и практическими действиями и опирающихся нанаглядно-образное содержание.
В условияхчетко управляемого обучения, в котором мыслительные действия и операцииявляются специальным предметом обучения, обеспечивается своевременный переходот низших ступеней анализа к высшим, и слабоуспевающие студенты быстро изживаютотмеченные ошибки [4, с. 23].
Воперировании наглядным материалом высокого уровня развития достигают операциисопоставления и противопоставления признаков, их абстрагирования и обобщения,включение и исключение понятий, классов. Под воздействием обучения у студентовформируются два основных психологических новообразования — произвольностьпсихических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решаяучебную задачу, студент вынужден, например, направлять и. устойчиво сохранятьсвое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен,но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание,сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения студентыовладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения,благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливатьсмысловые связи. Решение разнообразных учебных задач (лингвистических,математических и др.) требует от студентов осознания замысла и цели действий,определения условий и средств их выполнения, умения про себя примериватьвозможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действия.Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявлениеспособности студентов к самоорганизации своей деятельности возникают врезультате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведениястудента, создаваемой первоначально педагогами в ходе учебной работы.
Такимобразом, рассмотрев теоретические основы проблемы развития словесно-логическогомышления, мы пришли к выводам, что в результате целенаправленного обучения,продуманной системы работы можно добиться такого умственного развитияслабоуспевающих студентов, которое делает им способным к овладению приемамисловесно-логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебныхпредметов, для использования усвоенных приемов при решении новых задач, дляпредвидения определенных закономерных событий или явлений.
В следующейглаве мы рассмотрим опытно-экспериментальное исследование особенностейсловесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.

2.Опытно-экспериментальное исследование особенностей словесно-логическогомышления успевающих и слабоуспевающих студентов
 
2.1Диагностика уровней сформированности словесно-логического мышления успевающих ислабоуспевающих студентов
 
Дляисследования особенностей словесно-логического мышления успевающих ислабоуспевающих студентов на базе ГОУ ВПО ИГПИ им. П.П. Ершова городаИшима был проведен эксперимент.
В эксперименте приняли участие студенты 2 курса ИГПИ им. П.П. Ершовагорода Ишима в количестве 48 человек.
Цельисследования: выявить значимые различия в уровне сформированностисловесно-логического мышления успевающих и слабоуспевающих студентов.
Задачиисследования: выявить успевающих и слабоуспевающих студентов, определить уровеньсловесно-логического мышления студентов, разработать рекомендации поформированию словесно-логического мышления, влияющего на успешность обучения вВУЗе.
Гипотезаисследования: успешность обучения зависит от общего уровня словесно-логическогомышления.
Экспериментсостоял из трех этапов:
1 этап –отбор испытуемых и распределение их по группам успевающих и слабоуспевающих;изучение словесно-логического мышления студентов;
2 этап –анализ результатов проведенных методик по выявлению словесно-логическогомышления успевающих и слабоуспевающих студентов.
3 этап –выявление значимых различий в уровне словесно-логического мышления успевающих ислабоуспевающих студентов.
Для отбора успевающих и слабоуспевающихстудентов использовалась технология рейтинговой оценки учебной успешности.Успешность обучения студентов оценивалась по результатам рейтинга за семестр,так как средние значения рейтинга являлись внешними критериями уровняуспешности обучения студентов. Технология рейтинговой оценки успешностистудентов представляет собой многофакторную технологию оценки обучения, вкоторой успешность, кроме успеваемости, оценивается по следующим оценочным критериям:
информационная активность(сообщения, доклады, конференции, рефераты и т. д.),
участие в изучении новогоматериала и закреплении изученного материала,
дисциплина (замечания,деструктивный конфликт),
пропуски занятий и опоздания(без уважительной причины).
Длякаждого из оценочного критерия разработана шкала оценивания в Ре (рейтинговыеединицы). Таким образом, мы получаем возможность оценить все стороныучебно-воспитательного процесса.
Рейтинговаяшкала учебной успешности использует единицы успешности – Ре. Предусмотренасистема перевода оценочных баллов в единицы успешности. В зависимости от уровняуспеваемости выделяют следующие уровни успеваемости наивысший, высший, высокий,средний, низкий, крайне низкий, чрезвычайно низкий.
Первоначальнонеобходимо определение уровня успешности студента на каждом отдельном занятии.Для этого необходимо заполнение поурочно-методической карты (Приложение 1). Вней отражаются соответствующие явления учебно-воспитательного процесса, какположительные, так и отрицательные.
Следующим шагом в расчете поурочнойучебной успешности является оценивание студента по критериямучебно-воспитательного процесса (Приложение 2) и подсчет общей учебнойуспеваемости в соответствии с этим (Приложение 3).
Послетого как завершено изучение юнита, также возникает необходимость определенияучебной успешности по этой пройденной теме. Для этого предлагается следующийвариант анализа учебной успешности студентов.
Данныйвариант довольно детальный, он позволяет вести мониторинг по каждому студентупо учебной успеваемости и по уровням общей учебной успешности по мерепрохождения юнита и по его итогам. В тематическую учебно-методическую картупроставляется средний балл успеваемости по занятиям соответственно номерамзанятия. Высчитывается средний бал успеваемости по теме по формуле:
Yср =(Хср1 + Хср2 + Хср3 …) / N, где
Yср –средний показатель успеваемости студента по теме,
Хср1,2, 3… – средний бал успеваемости студента за занятие
N –число занятий в теме.
Следующийшаг – вычисление среднего балла успеваемости по теме, если по ее итогампроводится зачет, контрольная работа и т.д.
Z = Yср +Бкр, где
Z –средний балл по теме с учетом тематической контрольной работы,
Yср –средний показатель успеваемости студента по теме.
Далееосуществляется определение уровня учебной успешности, начисление поощрительныхи штрафных баллов, вычисление итогового балла и определение общего уровняуспешности.
Выведеннаяитоговая рейтинговая отметка учебной успешности в данной технологии даетвозможность показать преподавателям и студентам действительную картинусостояния процесса обучения, что в свою очередь, позволит произвести коррекциюпроцесса обучения, спрогнозировать результаты обучения, соотнести состояниеучебной успешности в начале обучения и на выходе.
Исследование успешности студентов осуществлялось на базеобъективных показателей, в качестве которых мы рассматривали академическуюуспеваемость, познавательную активность, самостоятельность, креативность ирефлексию. Анализ успеваемости проводился на основе учебной документации:журналов успеваемости учебных групп, ведомостей промежуточных и итоговыхаттестаций. Диагностика качественных показателей осуществлялась путемсопоставления данных наблюдения, устных характеристик, даваемых преподавателямикаждому студенту, принимающему участие в эксперименте.
В результате рейтинговой оценки успеваемости студентов, на основепроведенного анализа количественных и качественных оценок успешности учебнойдеятельности учащихся и экспертных оценок было выделено пять групп: «сильная»,«средне-сильная», «средняя», «средне-слабая» и «слабая»; определены критериипринадлежности к этим группам (см. Таб.1). Выделение в средней группе ещё двухпереходных состояний успешности («средне-сильной» и «средне-слабой») связано сналичием большого числа студентов (около 35% от общей численности всехстудентов, принимавших участие в эксперименте), находящихся в переходномсостоянии к «сильной» или к «слабой» группам.

Таблица 1. Характеристика групп студентов по состоянию успешностиГруппы студентов по состоянию успешности
Уровень объективных показателей
успешности студентов Сильная
Аттестационный балл: (4,5-5]
— стабильно высокий уровень познавательной активности, стимулируемой внутренними
мотивами, проявляющийся в увлечённости, сосредоточенности на учебных задачах, в
тщательности и регулярности подготовки к учебным занятиям с привлечением дополнительных источников информации;
— высокий уровень самостоятельности и саморегуляции: самостоятельное определение
целей и методов, упорство и настойчивость в достижении целей, рациональное планирование учебной деятельности;
— высокий уровень креативности: предпочитают творческий характер учебной деятельности, критичны, открыты для новых идей, хорошо аргументируют собственную точку зрения;
— высокий уровень самоконтроля, стремление к самоанализу и самореализации. Средне-сильная
Аттестационный балл: (4 -4,5]
— высокий уровень познавательной активности, стимулируемой не только внешними, но и внутренними мотивами, тщательная и регулярная подготовка к учебным занятиям;
— интенсивный процесс самостоятельной деятельности, проявляющийся в стремлении к
автономности при определении учебных целей и методов решения учебных задач, способность рационально организовать свою деятельность;
— достаточно высокий уровень креативности, предпочитают творческий и частично-
поисковый характер деятельности, проявляют любознательность и критичность по от-
ношении к новым идеям и методам, умеют аргументировать собственную точку зрения;
— достаточно высокий уровень самоконтроля, стремление к самоанализу, саморегуляции и самореализации. средняя
Аттестационный балл: (3,5-4]
— активность либо во всех сферах учебной деятельности, но при этом не ориентированы
на получение глубоких знаний, либо ограничивают свою активность узкопрофессиональными рамками, нацеливаясь на избирательное усвоение только тех знаний, которые, по их мнению, необходимы для будущей профессиональной деятельности;
— ситуативная самостоятельность в учебной деятельности под воздействием внешних
мотивов;
— предпочитают частично-поисковый характер деятельности, проявляя ситуативно любознательность и интерес к новому;
— способность к самоконтролю, саморегуляции. Средне-слабая
Аттестационный балл: (3-3,5]
— проявляют интерес только к тем дисциплинам, которые им нравятся и легко даются,
часто пропускают занятия, почти полностью игнорируют некоторые дисциплины, характерна мотивация избегания неудач;
— невысокий уровень развития волевых качеств личности, самостоятельность в учебной
деятельности проявляется редко под воздействием внешних условий;
— предпочитают репродуктивный характер деятельности, демонстрируют низкий познавательный потенциал;
— способности к самоконтролю, саморегуляции развиты слабо. слабая
Аттестационный балл: (2,5-3]
— отсутствие выраженных интересов к какой-либо из областей знаний, учатся, как правило, по настоянию родителей или для уклонения от службы в армии, работы и т.п.
— отсутствие самостоятельности в определении учебных целей и методов решения задач,
неумение организовать свою деятельность;
— предпочтение репродуктивного характера деятельности, крайне низкий познавательный потенциал;
— способность к самоконтролю, саморегуляции развиты очень слабо.
Анализ распределения студентов по группам успешности позволилсделать следующие обобщения: по состоянию успешности самой малочисленнойоказалась «сильная» группа (5,4%); наиболее широко представлена «средняя»группа (43,5%); приблизительно третью часть (36,85%) составляют студенты,относящиеся к «слабой» и «средне-слабой» группам. Для исследования личностныхособенностей мы определили «слабую» и «средне-слабую» группы какслабоуспевающие студенты. Группы «сильная», «средне-сильная» и «средняя» былиопределены нами как успевающие студенты.
Для определения уровня словесно-логического мышления студентовнами выделены критерии:
Сравнение — относительно простая логическая операция, она заключается в установлениисходства или различия предметов по признакам.
Анализ — логический прием, заключающийся в разделении предмета на отдельные части.Анализ проводится для выделения признаков, характеризующих данный предмет илигруппу предметов.
Синтез — можно охарактеризовать как мысленное соединение частей предмета в единое целоес учетом их правильного расположения в предмете.
Упорядоченностьдействий — логический прием, формирующий навыки последовательных действий.
Классификация- более сложная логическая операция: распределение предметов по группам(классам) на основании общих признаков. Этот навык очень полезен при решениимногих проблем, связанных с запоминанием, для развития творческого мышления.
Классификациявключает 2 логических действия:
1.выделение общего признака — основание классификации;
2. делениена классы по основанию классификации.
Намииспользовались тесты-методики. Испытуемым были предложены тесты, направленныена определение степени овладения логическими операциями, а именно:
— выявлениеспособности выделять существенное;
— степеньовладения операцией сравнения;
— степеньовладения операцией обобщения;
— степеньумения классифицировать.
Порезультатам тестирования были установлены три уровня развитиясловесно-логического мышления студентов.
Первый уровень– высокий. Это студенты, которые набрали 26-27 балов (100-75% от максимальногобалла).
Второйуровень – средний. Это студенты, которые набрали 19-11 баллов (74-50% отмаксимального балла).
Третийуровень низкий. Это студенты, которые набрали 10 баллов и менее (49% и менее отмаксимального балла).
Методика 1“Выделение существенного”
Цельработы: Выявить уровень умения у студентов контрольной группы иэкспериментальной группы находить существенные признаки предметов.
Ход опыта:Из четырех предложенных рядов слов, в каждом из которых пять слов дается вскобках, а одно перед ними, испытуемые должны за 20 секунд выделить два слова,наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками. За каждый правильныйответ – 1 балл.
Сад(растение, садовник, собака, забор, земля).
Река(берег, рыба, тина, рыболов, вода).
Чтение(глаза, книга, картина, печать, слово).
Игра(шахматы, игроки, штрафы, правила, наказания).
Результатытестирования представлены в таблице 2.
Таблица 2. Уровеньсформированности приема выделять существенное у студентов контрольной иэкспериментальной групп на начальном этапе экспериментаУровень сформированности операций Контрольная группа Экспериментальная группа
Абсолютное
число студентов % соотношение
Абсолютное
число студентов % соотношение Низкий 13  54%  10  41,6%  Средний 6 25% 8 33,4% Высокий 5 21% 6 25%
Данныетаблицы 2 показывают, что большинство студентов экспериментальной группы(слабоуспевающие студенты) не умеют выделять существенные признаки. Чаще всегов ответах были следующие ошибки:
— в 1задании к слову сад подбирали однокоренное слово садовник (надо – земля,растение);
— во 2задании к слову река подбирали слова рыба (надо – берег, вода);
— в 3задании к слову чтение подбирали слово книга (надо – глаза, печать);
— в 4задании чаще встречались слова штрафы и наказания (надо – правила, игроки).
Методика 2“Сравнение понятий”
Цельработы: установить уровень умения студентов экспериментальной и контрольнойгрупп сравнивать предметы, понятия.
Материалы:2 пары сравниваемых понятий.
Ход опыта:испытуемым предъявляют два предмета или понятия. Каждый студент должен написатьна листе бумаги справа – черты различия, слева – черты сходства. На выполнениезадания, состоящего из одной пары слов, дается 4 минуты. За каждый правильныйответ 1 балл.
1. Книга –тетрадь. 2. Лошадь – корова.
Таблица 3. Предполагаемыеответы испытуемых по методике “Сравнение понятий”Сходства Различия Сходства Различия /> 1. Сделаны из бумаги. 1. В книге печатные буквы, в тетради-письменные. 1. Домашние животные. 1. У лошади грива. /> 2. Копытные. 2. У коровы рога. /> 2. Имеют обложку. 2. Книга имеет иллюстрации. /> 3. Пища. 3. У коровы вымя, она дает молоко. /> 3. Бывают толстые и тонкие. 3. В тетради пишут, в книге – нет. /> 4. Цвет шерсти. 4. Лошадь используют как средство передвижения. />
Результатытестирования отражены в таблице 4.
Таблица 4. Уровеньсформированности приема сравнения у испытуемых экспериментальной и контрольнойгрупп на начальном этапе экспериментаУровень сформированности Контрольная группа Экспериментальная группа
Абсолютное
число студентов % соотношение
Абсолютное
число студентов % соотношение Низкий 11  6%  7  39,2%  Средний 6 45% 14 58,3% Высокий 7 49% 3 2,5%

Проанализировавтаблицу 4, мы выявили, что 6% студентов контрольной группы и 39,2%экспериментальной группы не умеют сравнивать предметы.
Методика 3“Обобщение понятий”
Цельработы: выявить уровень сформированности приема обобщения.
Материалы:4 пары слов.
Ход опыта: вкаждой паре слов испытуемый должен определить, что между ними общего. На каждуюпару времени отводится 2 минуты. За каждый правильный ответ 1 балл.
Дождь, град(осадки).
Стол, диван(мебель).
Сумма,произведение (примеры).
Москва,Оренбург (города).
Результатытестирования приведены в таблице 5.
Таблица 5. Уровеньсформированности приема обобщения у студентов контрольной и экспериментальнойгрупп на начальном этапе экспериментаУровень сформированности Контрольная группа Экспериментальная группа
Абсолютное
число студентов % соотношение
Абсолютное
число студентов % соотношение Низкий 3 12,5% 1 34,2% Средний 7 29% 8 63,3% Высокий 14 58,5% 15 2,5%
Данныетаблицы 5 показывают, что большинство испытуемых контрольной группы – 58,5% иэкспериментальной группы –2,5% владеют операцией обобщения, лишь 3 студентаконтрольной группы и 10 студентов экспериментальной группы допустили ошибки.Обобщая “дождь, град” – они написали “вода”, а “сумма, произведение” – указали“знаки”.
Методика 4“Классификация понятий”.
Цель работы: выявить уровень сформированности приема классификации у студентовконтрольной и экспериментальной групп.
Материалы: 5 групп слов.
Ход опыта: испытуемым предлагается 5 групп слов. Каждая группа состоит из 5слов, четыре из которых объединены общим признаком. Пятое слово к ним неподходит. Надо найти и подчеркнуть это слово. На работу отводится 3 минуты. Закаждый правильный ответ 1 балл.
1.        Приставка, предлог, суффикс, окончание, корень.
2.        Треугольник, отрезок, длина, квадрат, круг.
3.        Дождь, снег, осадки, иней, град.
4.        Сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание.
5.        Дуб, дерево, ольха, тополь, ясень.
Результатыметодики отражены в таблице 6.
Таблица 6. Уровеньсформированности приема классификации у студентов контрольной иэкспериментальной групп на начальном этапе экспериментаУровень сформированности Контрольная группа Экспериментальная группа
Абсолютное
число студентов % соотношение
Абсолютное
число студентов % соотношение Низкий 2 8,5% - 50%  Средний 7 29% 12 50% Высокий 15 62,5% 12 -
Из таблицы 6видно, что 91,5% студентов контрольной группы и 50% студентов экспериментальнойгруппы владеют операцией классификации.
Полученныепо комплексу методик результаты позволили нам распределить испытуемых контрольнойи экспериментальной групп на группы с различным уровнем развития словесно-логическогомышления.
I группа: в нее вошли испытуемые свысоким уровнем развития словесно-логического мышления. Высоким считается, есливсе 4 операции выполнены на высоком, либо 3 на высоком, а одна – на среднемуровне. В контрольной группе — это 3 студента, в экспериментальной – 5 студентов.Эти студенты владеют операциями выделения существенного, сравнения, обобщения,классификации на высоком уровне.
II группа: в нее вошли испытуемыесо средним уровнем развития логического мышления. В контрольной группе — 18 студентов,в экспериментальной – 17 студентов. При составлении таблицы 8 мы увидели разныекомбинации уровней овладения операциями мышления.
К среднемууровню мы отнесли следующие комбинации:
Таблица 7. Комбинацииовладения операциями мышления для среднего уровняСредний Высокий Низкий Высокий Высокий Низкий Высокий Высокий Низкий Низкий Высокий Высокий Низкий Низкий Высокий Средний Средний Средний Высокий Высокий Средний Низкий Средний Высокий Низкий Средний Средний Средний Средний Средний Высокий Низкий
III группа: В нее вошли испытуемыес низким уровнем развития словесно-логического мышления. Всего 3 студентаконтрольной группы и 2 студента экспериментальной группы.
К низкомууровню мы отнесли следующие комбинации:
Таблица 8. Комбинацииовладения операциями мышления для низкого уровняНизкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Средний Средний
Вприложении приводим таблицы исходного уровня развития словесно-логическогомышления у студентов контрольной группы и экспериментальной группы.
Далее мысоставили сводную таблицу уровней развития словесно-логического мышленияконтрольной группы и экспериментальной группы, в которой отразили деление на 3группы по выявленному уровню.
Таблица 9. Распределениестудентов на группы с различным уровнем развития логического мышления наначальном этапе экспериментаУровень развития словесно-логического мышления Контрольная группа Экспериментальная группа Количество студентов % Количество студентов % Высокий 3  42,5%  5  20,1%  Средний 18 55% 17 71,9% Низкий 3 2,5% 2 8,7%
Данныетаблицы 9 показывают, что большинство студентов экспериментальной группынаходятся на среднем и низком уровне развития словесно-логического мышления:контрольная группа – 55%, экспериментальная группа – 80,5%. У слабоуспевающихстудентов уровень словесно-логического мышления значительно ниже, чем ууспевающих студентов.
Такимобразом, результаты диагностики показали необходимость специальнойпедагогической работы по развитию словесно-логического мышления услабоуспевающих студентов.

2.2Реализация средств формирования словесно-логического мышления успевающих ислабоуспевающих студентов
 
Вформирующем эксперименте приняли участиеслабоуспевающие студенты, составившие экспериментальную группу.
На данномэтапе эксперимента мы провели работу по развитию словесно-логического мышленияу студентов экспериментальной группы. Рассмотримиспользуемые нами методы формирующего эксперимента.Методфокальных объектов.
Привыполнении заданий, в которых требуется совмещать несовместимое, могутвозникать изобретательские идеи.
В столбеслева приводятся имена существительные, обозначающие предметы, а справа — прилагательные, обозначающие свойства.
1. Автобус
2. Барабан
3. Бетон
4. Веревка
5. Газета
6. Гвоздь
7. Куб
8. Колесо
9. Комбайн
10. Конверт
11. Мотор
12. Огонь
13. Остров
14. Пленка
15. Расческа
16. Стекло
17. Телевизор
18. Корабль
Ароматный
Беспрерывный
Воздушный
Жидкий
Изменчивый
Круглый
Ледяной
Липкий
Нитевидный
Парящий
Пленочный
Прессованный
Раздвижной
Резиновый
Светящийся
Сгущенный
Шарообразный
Эластичный
Возьмемпервое слово «автобус» и будем соединять его с каждым словом второгостолбца.
Ароматныйавтобус — в его салоне запах ландыша, хвои.
Беспрерывныйавтобус — длинный — предлинный.
Воздушныйавтобус — аэробус.
Жидкийавтобус — его салон с жидкостью, а в ней в специальной капсюле — люди, прилобовом столкновении машин пассажиры даже не ощутят удара.
Изменчивыйавтобус — в зависимости от обстановки может менять свои размеры, цвет,мощность.
Круглыйавтобус — автобус — колесо. Автобус шар, не нужно колес, катится сам, а попав вводу плывет, как мячик.
Соединяя,таким образом, каждое существительное со всеми прилагательными, мы обнаружимнемало любопытных идей, среди которых могут быть: светящийся бетон аэрополосы(заряжается, к примеру, радиоволнами); ароматный конверт (в клей введеныпахучие вещества тополевых или березовых почек, ландыша и др.); резиновоестекло; раздвижной корабль; воздушное стекло; пленочный телевизор.Поэкспериментируйте с этими словами, затем составьте новые спискисуществительных и прилагательных (слова можете выбирать из«Орфографического словаря») и предложите свои оригинальные идеи.
Развиваяметод, можно продолжать поиск оригинальных идей, если соединить парами слова,обозначающие различные предметы, например: стекло — ткань, радио — картина,лодка -палатка, зеркало — альбом и т.д.
Словесныеигры.
— Образуйтекак можно больше слов из таких слов: карантин, парикмахерская, прислониться,опор, лепесток, каторга, комар, сверло, десна, человек, полька, примус,университет.
Совсем необязательно, чтобы в новых словах было столько же букв как и в заданных. Кпримеру, рот и др. Можно при выполнении этого упражнения ввести исоревновательный момент, посостязаться с партнерами на время.
— Из буквт, у, ш, а, к можно составить несколько слов с условием, что все эти пять буквсоставят только пятибуквенные слова. Ниже приводятся группы букв, из которыхвам надо составить как можно больше слов:
а) о, к, т;б) у, р, д, а; в) а, а, к, н; г) о, о, е, л, с, к. К заданным согласнымподберите гласные, чтобы из них получилось как можно больше слов (именсуществительных в единственном числе именительном падеже): а) в, г, д; б) с, к,р, т; в) ж, к, л; г) н, л, с, к; д)ф, х; е)ж, ц; ж)б, р, щ
К примеру,с согласными м, к, л можно составить такие слова: молоко, кулема, мукомол, мак,лай, лямка, клемма, милок, ломик, ломка.
— Возьмем10 любых слов алфавита, допустим: а, б, ч, л, н, т, п, е, о, к. Из них можносоставить десятки, сотни слов, например: бант, толк, плот, точка, боек, ленч,кант, плечо, колобок.
Выпишите изалфавита не менее 12 букв, с которыми уже нельзя составлять слова без помощидругих слов.
— Как частомы употребляем одно и то же слово, слышим его или читаем? Ниже приведен списокиз 21 слова, которые надо разделить на три группы по 7 слов в каждой: в первойгруппе — часто употребляемые слова, в третье — редко употребляемые, а остальныев средней: автобус, брусника, галстук, гвоздь, здание, ковер, колосок, комбайн,кровать, люстра, мотоцикл, пол, профессор, пыль, ручка, сервант, телевизор,улица, урок, хлеб, чемодан.
— Найдитеслова, в которых подряд стояло бы пять и более согласных, и слова с тремя иболее гласными подряд. К примеру: контрвстреча, авиаотряд, радиоаэронавигатор.А теперь попытайтесь найти слова, где были бы три одинаковые гласные рядом, илислова, в которых встречаются четыре, пять одинаковых гласных. К примеру:длинношеее животное, переделывается.
— Какпросто можно выразить весну в рисунке? Через приближающийся журавлиный клин.
Выразитеприведенные ниже понятия в виде символических рисунков: завод, мир, дружба,движущейся на большой скорости автомобиль.
— Составьтеслова из всех букв алфавита, чтобы ни одна буква не повторилась. К примеру: 1)съезд, жмых, цапля, вой, юфть, шик, щен, эрг, чуб; 2) эндшпиль, тюфяк, борщ,цех, гуж, сыч, ай.
— Имеетсястарая игра со словами. Надо в клетки квадрата (3х3 или 4х4) вписать разныеслова, чтобы их можно было читать и по вертикали и по горизонтали. Составьтесвои словесные квадраты.
— Есть идругая игра, где требуется составить цепочки слов, позволяющие (путем изменениякаждый раз всего одной буквы) перейти от начального слова к заданномуконечному. К примеру, как из слова пять сделать семь:
пять — путь- суть — сеть — семь.
Или щитпеределать в меч: щит — кит — кот — пот — мол — мел — меч. Из жабы — рыбу: жаба- раба — рыба. Из вороны — корову: ворона — корона -корова. Из дня — ночь: день- сень — сель — соль — ноль — ночь.
А теперьсами постарайтесь построить такие ряды слов: рак — кит, мост — река, гриб — гном, паук — муха, волк — тигр. Помните, чем короче цепочка слов, тем онаинтересней. Можно это превратить в игру, где участников два и более.
Внимательновсмотритесь в следующую серию слов: ад — лад — клад — лодка — колода — шоколад.
— Шестьсуществительных нарицательных, взятых в исходной форме. Каждое последующеесостоит из тех же букв, что и предыдущее, плюс еще одна буква. И порядок внутрислова не имеет значения. Вот еще несколько таких цепочек слов:
1) па — пат- трап — тапир — партия — терапия — трапеция.
2) ар — пар- репа — нерпа — перина — парение — перелина.
3) ас — сат- скат — такси — натиск — астеник — скитание — синтетика -антисептик
Придумайтенесколько своих цепочек.
Поэт В.Маяковский, как никто другой, любил неологизмы, которые он сам обожалсоздавать: «Я планов наших люблю громадье. Пойдем, поэт, взорим, вспоем.Партия — рука миллионопалая. Но странная из солнца ясь струилась. Темносвинцовоночие. Стоугольный „гигант“. •
Нетрудновидеть, что выделенные слова произошли от всем известных слов: громада — громадье, заря — взорим, миллион пальцев — миллионнопалая, ясно — ясь, свинцоваяночь — свинцовоночие.
Возьмитекорни от уже известных слов, придумайте с десяток новых слов по одному образцуи составьте с ними предложения.
— Вотправила одной из словесных игр: первый игрок пишет букву. Второй — присоединяетк ней следующую (справа и слева). И так далее по очереди, пока не составитсяосмысленное слово. Завершивший слово проигрывает. Пишущий последнюю буквувсегда должен иметь какое-то слово (обязательно имя существительное вименительном падеже). Если его партнер не найдет подходящего продолжения, топервый участник обязан назвать заданное им слово.
— Предлагаем еще одну словесную игру с квадратом. Вычертите квадрат, разбейте егочетырьмя вертикальными и четырьмя горизонтальными линиями на 25 малыхквадратиков.
В каждыйквадратик средней горизонтальной строки следует вписать по букве (так, чтобывместе они означали слово из пяти букв, например, книга). Играют двое или болееучастников. В свободную клетку надо вписать одну букву, чтобы получить новоеслово. Сколько будет букв в новом полученном слове, столько игрок зарабатываеточков. Игру проводить с фиксацией времени и до полного заполнения всех 25клеток буквами. Выигрывает тот, кто набрал больше очков.
— Передвами пять слов: рука, нос, палец, яблоко, голова. Давайте найдем, какие из нихвыпадают из общего ряда и объясним почему.
Еще дваряда слов: сумка, саквояж, кейс, носилки, портфель; самолет, телега, автобус,паровоз, такси.
Возьмемслова: 1) воробей, дрозд, иволга, орел; 2) токарь, грузчик, землекоп, артист,плотник; 3) подсолнух, одуванчик, сливочное масло, перегной, солнце.
Какие словалишние в этих рядах?
Даны слова,в которых намеренно перепутан порядок букв. Какое из них лишнее: росип, евшал,нанба, солам, клуба?
— Втелеграммах часто встречаются такие буквосочетания: ЗПТ, ТЧК, КВЧ. Таксокращенно пишутся запятая, точка, кавычки. Прием, который здесь применяется — пропуск гласных букв.
Вприводимых ниже фразах тоже пропущены буквы. Введите их в текст, чтобы он сталпонятным:
Кшк пгнлсьз мшкй. Цлй днь т брдль п лс. Чдеснй цвтчый зпх. Ввк нстпл н клчк. Скльк здсьчлвк. В ксмс плтт смл. Хршньк прглдтсь к нм. Пчм тк плчлсь? В вгн бл мнг лдй.
Если взятьлюбое предложение, допустим „Виктора попросили вернуть книгу“, и подругому расставить в нем пробелы, получится любопытный шифр: „В икторАпопрос иливер нуть книг у“.
Зашифруйтетаким путем несколько предложений и попросите товарища разгадать написанное.
А вот текстзашифрован по правилу „читай наоборот“. Прочтите следующиепредложения: „Етйа Дюлбос унишит“; Мечаз ыв илаледс отэ?»«Амиз ланженс и яатюл алширп в ишан яарк»; «Тсупь адгесв тедубецнлос!».
— Есликакая-то буква, допустим «л», исчезла бы из русского языка алфавита,могла б возникнуть масса необычных слов, например: коба (колба), пащ (плащ),баон (баллон), сово (слово).
Определите,какая буква отсутствует в следующих словах, и прочтите их правильно: кот, пут,потет, койдо, инг, штоа, пата, кышка.
Составьтетаким образом небольшой рассказ и попросите «перевести его на русскийязык».
Уберемтеперь не одну, а две буквы из нашего алфавита. Определите, какие буквы убраныв следующих словах, и прочтите их правильно: ово, он, оидо, еза, адкий, аты,ледвие, ит, паен, понаышке, комомоьский.
Напишитееще один рассказ из слов с пропущенными двумя буквами. Предложите перевести еготоварищам с условием, кто быстрее.
Всуществительных пропущены буквы:.ур.ал, ц.ето., л.ст.а,.блок.,.ерев., иг.а,к.ут,.омощ.ик, т… ва,… опка. Какие это слова?
Кажду буквуалфавита можно обозначить следующей за ней буквой, например: а-б, б-в, в-г....,я-а. Слово брат будет выглядеть так: В с б у. Опираясь на это принцип,составьте новый шифр.
А вот шифрпосложнее: «Ты басудь ямо, ясирос». «И дидож, и гасне, и ерозетыгус ниси, нашити и светрас, щийдяхоу за рямо...»
Найдитеразгадку.
Какие иззашифрованных здесь городов и рек находятся в Азии. Города: Гарап, Дирмад,Веки. Реки: Есан, Мура, Нахухэ, Оп, Найда, Брит, Зиземба.
Расшифруйтезагадочный текст: «Лдак в тас хачша то выи, силе тиди ан гю. Пако ан 1терм».
— В словах,которые даны ниже, буквы представлены хаотично, как вздумается. Вам надопрочесть предложения — неразберихи:
1. Аонылба, акк вецкот, типирыйб демисод и мротев к лемзе.
2. Но лызеб рыем длымуа ад мынзоор.
Перед вамиодин из самых трудных и в то же время один из самых простых шифров, например:число 275 можно записать так: ДСП.
Прочитайтезашифрованный ряд: одтчпшсвдд.
Ответ:цифры зашифрованы первыми буквами их названий — теперь буквенный рядпревращается в цифры: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10.
Упражнение«Бег ассоциаций»
Участникирассаживаются в круг. Ведущий произносит два случайных слова. Один изучастников вслух описывает образ, соединяющий второе слово ведущего с первым.Затем создавший образ участник предлагает свое слово следующему игроку, тому,кто сидит от него по левую руку. Тот связывает это третье слово со вторымведущего, а свое собственное слово — уже четвертое в этой цепочке — передает вкачестве задания своему соседу слева. Игра движется кругами, и в конце каждогокруга ведущий по секундомеру объявляет время, затраченное на его прохождение.Хорошо подготовленные участники могут участвовать в «забеге» на несколькокругов. Ведущий имеет право неожиданно остановить игру и предложить кому-нибудьиз участников воспроизвести все слова. Если участник помнит только свои слова,значит он ориентирован на личное достижение и не участвует в игре.
Упражнение«Лестница понятий»
Производяряд последовательных обобщений данного понятия и восходя таким образом к всеболее общим понятиям, можно получить лестницу понятий, в которой каждая новаяступень относится к предыдущей как род к виду. Пример: для понятия «Москва»родовым является понятие «столица», для понятия «столица» — понятие «город»,для понятия «город» — понятие «населенный пункт». Таким образом выстраиваетсяцепочка:
Москва —столица — город — населенный пункт. Каждое последующее понятие в этой цепиявляется родовым по отношению к предыдущему. Следует произвести ряд обобщенийданных понятий до предела:
1.Пятиугольник
2.Крепостные крестьяне
3. Ливень
4. Сочинительныйсоюз
5. Леснаямалина
6. Рассказ«Хамелеон»
7.Равномерное ускорение
8. Делениес остатком
9.Коралловый остров 10. Зевс
11. Буква«А»
12. Каленоежелезо
13. Яроваяпшеница
14. Байкал
15. Латы
16.Отрицательная десятичная дробь
17. Стихотворение«Узник»
18. Сосна
19. ИльяМуромец
20.Существительное «дом»
Упражнение«Логичность»
Обследуемымпредъявляется бланк, на котором даны задания с двумя связанными между собойкатегорическими суждениями и вывод-умозаключение (силлогизм). Умозаключениячастично даны логично, а в ряде случаев заведомо ложно. Требуется определить,какие выводы правильные, а какие ошибочные. На бланке следует зачеркнутьневерные ответы.
Бланкзадания «Логичность»
1. Всеметаллы проводят электричество. Ртуть — металл. Следовательно, ртуть проводитэлектричество.
2. Всеарабы смуглы. Ахмед смугл. Следовательно, Ахмед — араб.
3.Некоторые капиталистические страны — члены НАТО. Япония — капиталистическаястрана. Следовательно, Япония — член НАТО.
4. ВсеГерои Советского Союза награждались орденом Ленина. Иванов награжден орденомЛенина. Следовательно, Иванов — Герой Советского Союза.
5. Всесочинения Пушкина нельзя прочитать за одну ночь. «Медный всадник» — сочинениеПушкина. Следовательно, «Медный всадник» нельзя прочитать за одну ночь.
Упражнение«Обобщения и ограничения»
Задание
Следуетназвать обобщающее (родовое) и ограничивающее (видовое) понятия к каждому изданных понятий:
1. История
2. Озеро
3. Наречие
4. Дробь
5. Повесть
6.Христианство
7.Кустарник
8. Насос
9.География
10.Грамматика
11. Певчаяптица
12.Параллелепипед
13.Землевладелец
14. Плотина
15.Движение
16. Глава
17. Нос
18.Излучение
19.Существительное женского рода
20. Осадки
21.Многоугольник
22. Русскийписатель
Упражнение«Определение понятия»
Следующаямыслительная операция, с которой студенты должны познакомиться, называетсяопределением понятия. С помощью этой операции раскрывают содержание понятия,т.е. указывают, что это понятие обозначает, какие признаки объединенных даннымпонятием предметов имеют в виду. Определение должно, во-первых, раскрыватьсущность предметов и, во-вторых, отличать данный предмет от всех остальных.
Датьопределение какому-либо понятию означает назвать родовое (более общее) понятие,в которое включается данное понятие, а также найти видовые признаки, т.е. такиекачества, которыми обладают все объекты, называемые данным понятием, и необладают другие объекты, входящие в родовое понятие.
К примеру:МОЗАИКА — это картина, выложенная из цветных камешков или кусочков стекла.«Картина» — это родовое понятие по отношению к понятию «мозаика», а «выложеннаяиз цветных камешков или кусочков стекла» — это видовое отличие;
БАРЩИНА —работа крепостных крестьян в хозяйстве феодала. «Работа крестьян» — родовоепонятие, а «в хозяйстве феодала» — видовое отличие.
Родовые ивидовые признаки понятия обычно называются существенным, так как они и есть тоглавное, что мы выражаем с помощью понятия. Остальные признаки называютсянесущественными, случайными. К примеру, в понятие «архив» включены существенныепризнаки — «хранилище» и «для документов». Помимо этих признаков, понятие«архив» может обладать и случайными признаками, например «большой», «главный»,«военный».
В следующихзаданиях проведите анализ понятий, т.е. выделите существенные и случайные ихпризнаки:
1. ФЕОДАЛ —а) богатый; б) владеющий землей; в) жестокий;
г)владеющий крестьянами; д) властный; е) король.
2. БОТАНИКА— а) учебный предмет; б) наука; в) часть естествознания; г) скучный урок; д)сложная наука; е) не изучает человека.
3. ЗОЛОТО —а) металл; б) драгоценный металл; в) имеющий желтый цвет; г) служит дляизготовления украшений.
4.АНТАРКТИДА — а) материк; б) имеющий ледниковый покров; в) самое холодное местона земле; г) место обитания пингвинов.
5.СТИХОТВОРЕНИЕ — а) смешное произведение; б) поэтическое произведение; в)короткое произведение; г) хорошее произведение.
6.БРОУНОВСКОЕ ДВИЖЕНИЕ — а) движение; б) движение газов; в) беспорядочноедвижение частиц; г) тело.
7. ТОЧКА —а) маленький знак; б) знак препинания; в) нужный знак; г) стоящий в концепредложения.
8.ЦВЕТКОВЫЕ РАСТЕНИЯ — а) растения; б) красивые;
в) способныобразовывать цветки; г) имеют приятный запах;
д) растут всаду.
9. РЕМЕСЛО— а) основано на ручном труде; б) средневековое; в) гончарное; г) мелкоепроизводство; д) высококачественное.
10. ГЛОБУС— а) большой; б) модель зенемало шара; в) наглядное пособие по географии; г)правильное изображение земной поверхности.
11.ТЕРМОМЕТР — а) прибор; б) измеряющий температуру;
в) ртутный;г) имеющий стеклянный корпус.
12. СОЮЗ —а) служебная часть речи; б) необходимое слово в предложении; в) соединительный;г) слово.
13. КОРЕНЬ— а) съедобный; б) орган растения; в) ветвящийся; г) с его помощью растениеполучает питательные вещества; д) находится в земле.
14.КРЕПОСТНОЙ КРЕСТЬЯНИН — а) лишенный земли;
б)зависящий от феодала; в) лишенный личной свободы; г) нищий; д) слуга.
15.СУБТРОПИКИ — а) переходный климатический пояс;
б) место схорошей погодой; в) получают большое количество солнечного тепла; г)климатическая область Закавказья.
16. ПЛОЩАДЬ— а) характеристика плоскостной фигуры;
б) зависитот величины сторон; в) геометрическое понятие;
г)земельная.
Упражнение«Построение системы причин»
Задаетсянекоторое событие, например: «Один человек вдруг неожиданно грубо ответил навопрос другого». Надо назвать как можно больше возможных причин этого,пользуясь заданным (или созданным совместно в группе) алгоритмом причин.Исходить следует из того, что причины события могут находиться в субъектедействия, его объекте и в ситуации. Эта классификация сразу же задает поискпричин в трех различных направлениях. Кроме того, в каждом из этих случаевпричины могут быть преднамеренными или непреднамеренными, постоянными или временными,ближайшими или отдаленными и т.д. Следует рассмотреть всевозможные пересеченияэтих различных классификаций и привести хотя бы по одной причине каждого вида(если это возможно). Вначале этот алгоритм может быть задан на карточке (в видетаблицы с обозначенными строками и столбцами, но с пустыми клеточками или ввиде классификационного дерева); постепенно он интериоризируется и станетнадежно работающим внутренним приемом анализа любого явления, с которымзнакомится учащийся.
Заданиенаправлено на формирование установки на всесторонний анализ ситуации.
Развиваясловесно-логическое мышление через решение логических задач, мы подбирали такиезадачи, которые бы требовали индуктивного (от единичного к общему),дедуктивного (от общего к единичному) и традуктивного (от единичного кединичному или от общего к общему, когда посылки и заключения являютсясуждениями одинаковой общности) умозаключения. Сюда включены задания на формирование умения выделять существенныесвойства (признаки) конкретных объектов и абстрагирование от второстепенныхкачеств, умение отделять форму понятия от его содержания, устанавливать связимежду понятиями (логические ассоциации), формирование способности оперированиясмыслом.
Такимобразом, на формирующем этапе эксперимента мы провели работу по развитиюсловесно-логического мышления у слабоуспевающих студентов экспериментальнойгруппы. Для проверки эффективности реализованных мероприятий по развитиюсловесно-логического мышления у студентов нами был проведен контрольный этапэксперимента, о котором пойдет речь в следующем параграфе.
2.3 Анализэффективности реализованных мероприятий по формированию словесно-логическогомышления успевающих и слабоуспевающих студентов
Дляпроверки эффективности формирующего этапа эксперимента работы, было проведеноконтрольное обследование студентов экспериментальной и контрольной группы.Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующегообследования уровня сформированностисловесно-логического мышления у испытуемых экспериментальной и контрольнойгрупп.
Предложенныеметодики.
Методика 1“Выделение существенного”
Цельработы: выявить уровень умения находить существенные признаки предметов.
Ход опыта:Из четырех предложенных рядов слов, в каждом из которых пять слов дается вскобках, а одно перед ними, испытуемые должны за 20 секунд выделить два слова,наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками. За каждый правильныйответ 1 балл.
Лес (лист,яблоня, охотник, дерево, кустарник)
Город(автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед)
Больница(сад, врач, помещение, радио, больные)
Война(аэроплан, пушки, сражения, солдаты, ружья)
Результатытестирования представлены в таблице 10.

Таблица 10.Уровень сформированности приема выделять существенное у испытуемых контрольнойи экспериментальной группУровень сформированности Контрольная группа Экспериментальная группа
Абсолютное
число студентов % соотношение
Абсолютное
число студентов % соотношение Низкий 12 50% 6 25% Средний 6 25% 6 25% Высокий 6 25% 12 50%
Данныетаблицы 10 показывают, что испытуемые экспериментальной группы справилисьнамного лучше, чем студенты контрольной группы. Студенты, справившихся спредложенной методикой на высоком уровне, в 2 раза больше в экспериментальнойгруппе, чем в контрольной, а с низким уровнем в 2 раза меньше.
Методика 2.“Сравнение понятий”
Цельработы: установить уровень умения испытуемых сравнивать предметы, понятия.
Материалы:2 пары сравниваемых понятий.
Ход опыта:Испытуемым представляются два предмета или понятия. Каждый студент долженнаписать на листе бумаги справа – черты различия, слева – черты сходства. Навыполнение задания, состоящего из одной пары слов, дается 4 минуты. За каждыйправильный ответ 1 балл.
1. Солнце –луна,                           2. Сани – телега.
Таблица 11.Предполагаемые ответыСходства Различия Сходства Различия /> 1. Небесные тела. 1. Солнце светит днем 1. Транспорт. 1. Сани используют зимой. /> 2. Используют в селе. 2. Телегу используют летом. /> 2. Планеты. 2. Луна светит ночью. /> 3. Передвигаются с помощью лошади. 3. У телеги колеса. /> 3. Имеют форму круга. 3. Луна может менять свою форму. /> 4. Сделаны из дерева. 4. У саней полозья. />
Результатытестирования отражены в таблице 12.
Таблица 12.Уровень сформированности приемов сравнения у студентов контрольной и экспериментальнойгруппУровень сформированности Контрольная группа Экспериментальная группа
Абсолютное
число студентов % соотношение
Абсолютное
число студентов % соотношение Низкий 10 41,6% 2 8,6% Средний 6 25,1% 14 58% Высокий 8 33,4% 8 33,4%
Проанализировавтаблицы, мы выявили, что 41,6% студентов в контрольной группе не умеютсравнивать предметы, и только 8,6% студентов экспериментальной группы оказалисьна низком уровне.
Вконтрольной группе испытуемые по-прежнему указывают только сходство или различие,причем и то, и другое не в полном объеме, а в экспериментальной группе врезультате проводимой систематической работы студенты овладели умением выделятьпризнаки и сходства, и различия. 91,4% — результат выполненной работы навысоком и среднем уровне.
Методика 3.“Обобщение понятий”
Цельработы: выявить уровень сформированности приема обобщения.
Материалы:4 пары слов.
Ход опыта:В каждой паре слов испытуемые должны определить, что между ними общего. Накаждую пару слов отводится 1 минута. За каждый правильный ответ 1 балл.
Туфли,ботинки (обувь)
Нос, глаз(органы)
Озеро, река(водоемы)
Газ, руда(полезные ископаемые)

Таблица 13.Уровень сформированности приема обобщения у студентов экспериментальной иконтрольной группУровень сформиро-ванности Контрольная группа Экспериментальная группа
Абсолютное
число студентов % соотношение
Абсолютное
число студентов % соотношение Низкий 3 13% 1 4,3% Средний 7 29% 7 29% Высокий 14 58% 16 66,7%
Данныетаблицы 13 показывают, что более половины студентов обеих групп владеютоперацией обобщения: в контрольной группе — 58% и в экспериментальной – 66,7%.И лишь 3 студента контрольной группы и 1 студента экспериментальной группысправились с заданием на низком уровне.
Методика 4.“Классификация понятий”
Цель работы:выявить уровень сформированности приема классификации.
Материал: 5групп слов.
Ход опыта:Испытуемым предлагается 5 групп слов. Каждая группа состоит из пяти слов,четыре из которых объединены общим признаком. Пятое слово к ним не подходит.Надо найти и подчеркнуть это слово. На работу отводится 3 минуты. За каждыйправильный ответ 1 балл.
1.   Василий, Федор, Иван, Петров, Семеню
2.   Горький, горячий, кислый, соленый, сладкий.
3.   Молоко, сыр, сметана, мясо, кефир.
4.   Самолет, пароход, техника, поезд, дирижабль.
5.   Секунда, час, год, вечер, минута.
Результатыметодики отражены в таблице 14.

Таблица 14.Уровень сформированности приема классификации у студентов контрольной иэкспериментальной групп.Уровень сформированности Контрольная группа Экспериментальная группа
Абсолютное
число студентов % соотношение
Абсолютное
число студентов % соотношение Низкий 2 8,5% - 0% Средний 7 29% 4 16,5% Высокий 15 62,5% 20 83,5%
Из таблицы14 становится ясно, что все испытуемые экспериментальной группы владеют приемомклассификации – 100%, а в контрольной группе – 91,5%. В приложении представленытаблицы сформированности приемов словесно-логического мышления у испытуемыхконтрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе экспериментальнойработы по каждой методике.
Чтобыотследить результаты экспериментальной работы, составлены сравнительные таблицы15, 16 развития приемов словесно-логического мышления до и после эксперимента вобеих группах.
Таблица 15.Уровень сформированности приемов словесно-логического мышления до и послеэксперимента в контрольной группе Уровень развития словесно-логического мышления Прием выделения существенного Прием сравнения Прием обобщения Прием классификации До После До После До После До После Высокий 5 6 7 8 14 14 15 15 Средний 6 6 6 6 7 7 7 7 Низкий 13 12 11 10 3 3 2 2

Таблица 16.Уровень сформированности приемов словесно-логического мышления до и послеэксперимента в экспериментальной группе Уровень развития словесно-логического мышления Прием выделения существенного Прием сравнения Прием обобщения Прием классификации До После До После До После До После Высокий 6 12 3 8 15 16 12 20 Средний 8 6 14 14 8 7 12 4 Низкий 10 6 7 2 1 1 - -
Далееданные таблиц 15, 16 переведены в процентное соотношение.
Таблица 17.Уровень сформированности приемов словесно-логического мышления до и послеэксперимента в контрольной группе (в%)Уровень развития словесно-логического мышления Прием выделения существенного Прием сравнения Прием обобщения Прием классификации До После До После До После До После Высокий 21% 25% 29% 33,4% 58,5% 58% 62,5% 62,5% Средний 25% 25% 25% 25% 29% 29% 29% 29% Низкий 54% 50% 46% 41,6% 12,5% 13% 8,5% 8,5%
Таблица 18.Уровень сформированности приемов словесно-логического мышления до и послеэксперимента в экспериментальной группе (в%)Уровень развития словесно-логического мышления Прием выделения существенного Прием сравнения Прием обобщения Прием классификации До После До После До После До После Высокий 25% 50% 12,5% 33,4% 62,5% 66,8% 50% 83,5% Средний 33,4% 25% 58,3% 58% 33,3% 29% 50% 16,5% Низкий 41,6% 25% 29,2% 8,6% 4,2% 4,2% - -
На этапеформирующего эксперимента мы разделили учащихся на три группы в зависимости отнабранного количества баллов в предлагаемых методиках. Таблица 19 позволяетпроследить уровень развития логического мышления учащихся контрольной группы иэкспериментальной группы до и после экспериментальной работы.
Таблица 19.Уровень развития словесно-логического мышления испытуемых контрольной и экспериментальнойгрупп до и после эксперимента в абсолютном числе студентов и процентномсоотношенииУровень развития словесно-логического мышления Контрольная группа Экспериментальная группа Кол-во студентов % Кол-во студентов % До После До После До После До После Высокий 3 4 12,5% 17,5% 5 9 20,1% 37,5% Средний 18 16 75% 70% 17 15 71,9% 62,5% Низкий 3 3 12,5% 12,5% 2 8,7% 0%
Такимобразом, анализируя таблицы, мы пришли к выводу, что проведенная нами работаявляется эффективной. В течение полугода в экспериментальной группе, где работапроводилась ежедневно и в системе, число испытуемых с высоким уровнем развития словесно-логическогомышления увеличился с 5 человек до 9; что составило 17,5%, а число студентов снизким уровнем развития словесно-логического мышления сократилось с 2 человекдо 0, т.е. в экспериментальной группе количество групп студентов по уровнюразвития словесно-логического мышления сократилось до двух: высокий уровень –37,5% и средний уровень – 62,5%.
Следуетотметить, что и успеваемость студентов экспериментальной группы также несколькоизменилась.
Такимобразом, результаты контрольного эксперимента подтвердили достоверностьвыдвинутой нами гипотезы о том, что развитие словесно-логического мышления слабоуспевающихстудентов будет проходить более успешно, если разработать и претворить в жизнькомплекс индивидуальных упражнений проблемного характера.

Заключение
Когдачеловек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного факта илисобытия, пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного. Мышление идетдальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развитиявсех более или менее однородных явлений, как бы внешне они не отличались другот друга.
В нашемисследовании мы рассмотрели понятие «мышление» в психолого-педагогическойлитературе, определили особенности развития словесно-логического мышленияуспевающих и слабоуспевающих студентов, выявили средства развитиясловесно-логического мышления у слабоуспевающих студентов.
Наконстатирующем этапе осуществлялось изучение уровня сформированностисловесно-логического мышления у студентов контрольной и экспериментальной групп.Результаты диагностики показали, что большинство студентов экспериментальнойгруппы не владеют приемами словесно-логического мышления. Использоваласьследующая методика: были предложены тесты на выявление уровней сформированностиопераций логического мышления: выделение существенного, сравнение, обобщение,классификация.
Первый тестнаправлен на выявление способности выделять существенное. По нашим данным вэкспериментальной группе на высоком уровне находятся 5%, на среднем уровне –53,4% и низком уровне – 41,6%.
Второй тестнаправлен на выявление овладения операцией сравнения. На высоком уровне в экспериментальнойгруппе высоким уровнем владеют 2,5%, средним – 58,3% и низким – 39,2%.
По итогамтретьего теста, который был направлен на выявление уровня овладения обобщением,в экспериментальной группе находятся на высоком уровне 2,5%; находятся насреднем уровне 63,3%; находятся на низком уровне 34,2%.
Заключительный,четвертый тест диагностики был направлен на выявление умения классифицировать.Составив таблицу, мы увидели, что лишь 50% испытуемых экспериментальной группывладеют операцией классификации.
Полученныепо комплексу методик результаты, позволили нам распределить студентов на группыс различным уровнем словесно-логического мышления.
Вэкспериментальной группе из 24 студентов 17 студентов составили группу с низкимуровнем, 7 учеников – со средним уровнем 0 студентов – с высоким уровнемразвития словесно-логического мышления.
Исходя изтого, что большинство студентов экспериментальной группы находятся на среднем инизком уровне развития словесно-логического мышления, необходима специальнаяпедагогическая работа. Для этой цели нами был разработан комплекс упражнений.
Занятияформирующего этапа эксперимента позволили нам провести целенаправленную работупо развитию приемов словесно-логического мышления в экспериментальной группе.Для этого нами проводились упражнения, словесные игры, логические задачи.Результаты контрольного этапа подтвердили эффективность реализованных нами наформирующем этапе эксперимента мероприятий по развитию словесно-логическогомышления у слабоуспевающих студентов.
В работетакже представлены результаты изучения динамики уровня сформированностисловесно-логического мышления студентов. Анализ динамики на контрольном этапеэксперимента показал, что в результате специальной экспериментальной работы у испытуемыхэкспериментальной группы произошлоповышение уровня сформированности словесно-логического мышления. Такиеизменения могут рассматриваться как правильная организация процесса развитиясформированности словесно-логического мышления у студентов.
Врезультате проведенной работы в экспериментальной группы на высокий уровеньподнялись 4 человека, что составило 17,5%, студенты с низким уровнем развитиясловесно-логического мышления перешли в группу со средним уровнем.
Такимобразом, в результате ежедневной систематической работы, проводимой вэкспериментальной группе, число студентов с высоким уровнем развитиясловесно-логического мышления увеличился с до 9, что составило 17,5%. Вэкспериментальной группе учащиеся с низким уровнем развитиясловесно-логического мышления перешли в группу со средним уровнем, а в контрольнойгруппе количество студентов, имеющих низкий уровень развития мышления, осталосьпрежним – 3 человека.
Студенты экспериментальной группы стали лучше владетьмыслительными операциями сравнение и обобщение, некоторые используют конкретизацию,а абстрагирование и классификация применяются неосознанно, что определяетсявозрастными особенностями психики. Использование операций сравнения, обобщенияи конкретизации является основой понимания учебного материала. Также произошлиизменения в успеваемости студентов экспериментальной группы.
Выявленныестатистически значимые различия в динамике большинства исследованных в экспериментальнойи контрольной группах, подтвержденные качественно-содержательным анализом иданными дополнительных методов исследования, свидетельствуют о том, что системаработы, которая реализована в ходе формирующего эксперимента, существенновлияет на эффективность развития сформированности словесно-логического мышленияу слабоуспевающих студентов.
Такимобразом, задачи, поставленные в начале эксперимента, были решены, цельисследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Библиография
1. Анастази, А. Психологическоетестирование [Текст]/ А. Анастази.- М.: Просвещение, 1982. – 85 с.
2. Ариес, Ф. Возрастыжизни [Текст]/ Ф. Ариес// Философия и методология истории. — М.:Просвещение, 977. – 125 с.
3. Большая энциклопедияпсихологических тестов. — М.: ЭКСМО, 2007.- 416 с.
4. Брушлинский, А.В. Психологиямышления и проблемное обучение [Текст]/А.В. Брушлинский. — М.: Просвещение, 1983.– 46 с.
5. Брюшинкин, В.Н. Практическийкурс логики для гуманитариев [Текст]/ В.Н. Брюшинкин. — М.: Просвещение, 1996.– 321 с.
6. Возрастная ипедагогическая психология. Под ред. В. Давыдова — М.: Просвещение, 1979.-345 с.
7. Выготский, Л.С. Мышлениеи речь: собрание сочинений. В 6 т. Т. 2. [Текст]/Л.С. Выготский. — М.: Просвещение,1982. –146 с.
8. Гальперин, П.Я. Введениев психологию [Текст]/П.Я.Гальперин. — М.: Просвещение, 2000. – 312 с.
9.Гамезо, М.В. Атлас по психологии[Текст]/М.В. Гамезо, И.А. Домашенко.- М.: Педагогическое общество России,2004. — 276 с.
10. Гетманова, А.Д. Занимательнаялогика для школьников [Текст] / А.Д. Гетманова. — М.: Просвещение, 1998. –52 с.
11. Гетманова, А.Д. Логика.Словарь и задачник [Текст]/А.Д.Гетманова. — М.: Просвещение, 1998. – 79 с.
12. Гордеева, Н.Д. Функциональнаяструктура действия [Текст] / Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко. — М.: Просвещение,1982. – 118 с.
13. Грановская, Р.М. Элементыпрактической психологии [Текст] / Р.М. Грановская. — Л.: Лениздат, 1988. –285 с.
14. Жинкин, Н.И. Окодовых переходах во внутренней речи [Текст] /НИ Жинкин// Вопросы языкознания. -1964.-№ 6.
15. Жинкин, Н.И. Речькак проводник информации [Текст]/Н.И. Жинкин. — М.: Просвещение, 1982. – 421 с.
16. Зимняя, И.А. Педагогическаяпсихология [Текст]/И.А.Зимняя. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 36 с.
17. Ивин, А.А. Практическаялогика. Задачи и упражнения [Текст]/А.А.Ивин. — М.: Просвещение, 1996. – 229 с.
18. Как заниматьсясамовоспитанием. А.И. Кочетов, Минск: Вышэйшая школа, 1986. – 39 с.
19. Калошина, А.П. Оформировании логических приемов мышления [Текст] / А.П. Калошина, Г.И. Харичева// Советская педагогика. — 1975. — № 4.
20. Коджаспирова, Г.М.,Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: Для студ.высш. исред.пед.учеб.заведений [Текст] /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. — М.:Издательский центр «Академия», 2000.-176 с.
21. Кон, И.С. Психологияранней юности: Книга для учителя [Текст]/И.С.Кон. — М.: Просвещение, 1989. – 85с.
22. Крайг, А. Психологияразвития [Текст]/А. Крайг. — Питер, 2000. – 119 с.
23. Крупская, Н.К. Педагогическиесочинения [Текст]/Н.К.Крупская. — М.: Просвещение, 1960. – 238 с.
24. Крутецкий, В.А. Основыпедагогической психологии [Текст] /В.А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1972. –164 с.
25. Кузина, Е.Б. Практическаялогика. Упражнения и задачи с объяснением способов решения [Текст]/Е.Б.Кузина. — М.: Просвещение, 1996. – 52 с.
26. Кулюткин, Ю.Н. Психолого-педагогическиепроблемы обучения взрослых [Текст]/Ю.Н. Кулюткин// Советская педагогика — 1976.— № 2.
27. Кэрролл, Л. Логическаяигра [Текст]/Л.Кэрролл. — М.: Просвещение, 1991.
28. Логика. Логическиеосновы общения / В.Ф. Берков и др. — М.: Просвещение, 1994. – 143 с.
29. Маслов, А.С. Психологическиепроцессы [Текст]/А.С.Маслов. — М.: Просвещение, 1994. – 426 с.
30. Матюшкин, А.М. Проблемныеситуации в мышлении и обучении [Текст]/А.М.Матюшкин. — М.: Просвещение, 1972. –280 с.
31. Матюшкин, А.М. Психологиямышления [Текст]/А.М.Матюшкин. — М.: Просвещение, 1965. – 85 с.
32. Меськов, В.С. Логика.Наука и искусство [Текст]/В.С. Меськов, О.Ю. Карпинская. — М.: Просвещение,1993. – 274 с.
33. Минто, В. Дедуктивнаяи индуктивная логика [Текст]/В.Минто. — СПб: Питер, 1995. – 395 с.
34. Мухина, В.С. Возрастнаяпсихология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов[Текст]/В.С.Мухина. — М.: Просвещение, 2000. – 229 с.
35. Мухина, В.С. Возрастнаяпсихология: феноменология развития, детство отрочество [Текст]/В.С.Мухина. — М.:Просвещение, 1999. – 239 с.
36. Немов, Р.С. Психология:учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. [Текст] /Р.С. Немов. — М.: Гуманитар.изд. центр ВЛАДОС, 2004. — с. 221-229.
37. Немов, Р.С. Практическаяпсихология: Учеб. Пособие [Текст] /Р.С.Немов. – М.: Гуманит. Изд. Центр Владос,1997. – 276 с.
38. Немов, Р.С. Психологическийсловарь [Текст] /Р.С. Немов. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.-560 с.
39. Николаев, И.В. Диалектическаялогика как продолжение формальной логики [Текст]/ И.В. Николаев. — СПб.: Питер,1998. – 427 с.
40. Николаев, И.В. Логика(дедуктивная, индуктивная, диалектическая) [Текст] / И.В. Николаев. — СПб.:Питер, 2001. – 327 с.
41. Новиков, А.Г. Логикав социальных парадоксах [Текст]/А.Г.Новиков. — Якутск, 1993. – 379 с.
42. Онушкин, В.Г. Образованиевзрослых как предмет исследования [Текст]/В.Г.Онушкин, Ю.Н. Кулюткин//Советская педагогика. — 1981. — № 6.
43. Основные законы и формымышления. Логический практикум / под ред. М.Ю. Казаринова. СПб.: Питер,1997. – 257 с.
44. Петров, Ю.А. Азбукалогического мышления [Текст]/Ю.А.Петров. — М.: Просвещение, 1991. – 327 с.
45. Пиаже, Ж. Психологияинтеллекта [Текст]/ Ж. Пиаже// Избр. Психологические труды. — М.:Просвещение, 1969. – 85 с.
46. Пиняева, С.Е. Личностноеи профессиональное развитие в период зрелости [Текст]/ С.Е. Пиняева, Н.В. Андреев//Вопросы психологии. — 1998. — № 2.
47. Практическаяпсихология образования: Учебное пособие 4-е изд./Под редакцией И.В. Дубровиной.– СПб.: Питер, 2007.- с. 371-375.
48. Психологическиесредства выявления особенностей личного развития подростков и юношества. — М.: Просвещение,1990. – 458 с.
49. Психология. подред. А.А. Зарудной, Минск: Вышэйшая школа, -1970. – 85 с.
50. Рассуждая логически… /Сост. А.Ю. Котова. — М.: Просвещение, 2001. – 46 с.
51. Рубинштейн, С.Л. Основыобщей психологии. В 2 т. — Т. 1. [Текст]/ С.Л. Рубинштейн. — М.: Просвещение,1989. – 257 с.
52. Светлов, В.А. Практическаялогика. Как следует мыслить. Как следует убедительно говорить и писать. Какследует принимать эффективные решения. Как следует общаться и разрешатьконфликты. О чем рассказывают нам сказки и мифы [Текст]/В.А.Светлов. — СПб: Питер,1995. – 275 с.
53. Соколов, А.Н. Внутренняяречь и мышление [Текст]/А.Н.Соколова. — М.: Просвещение, 1968. – 26 5с.
54. Тихомиров, О.К. Психологиямышления [Текст]/О.К.Тихомиров. — М.: Просвещение, 1998. – 66 с.
55. Яшин, Б.Л. Задачи иупражнения по логике [Текст]/Б.Л.Яшин. — М.: Просвещение, 1996. – 159 с.