Содержание
Введение
Глава I Жизнь и педагогическаядеятельность М. Монтессори
1.1 Краткая биографическаясправка о М. Монтессори
1.2 Педагогическая деятельность и теория дошкольного воспитания М.Монтессори
Глава II Теоретические основыпедагогики М. Монтессори
2.1 Методологические основанияи особенности трактовки детской природы в системе М. Монтессори
2.2 Сущность, цели и задачисистемы М. Монтессори
2.3 Педагогическиепринципы М. Монтессори
2.4 Общая характеристикасодержания и средств обучения в системе М. Монтессори
2.5 Особенности использованиядидактического материала в системе М. Монтессори
Глава III Влияние системы М.Монтессори на развитие образования в мире
3.1 Оценка педагогических идейМ. Монтессори её современниками
3.2 Современная практика школМ. Монтессори
Заключение
Библиография
/>
Введение
Пользующаяся мировым признанием и получившаяширокое распространение система М. Монтессори — замечательный примерэффективной практической реализации идей свободного воспитания, мощногогуманистически ориентированного педагогического течения, которое возникло вЕвропе и Америке на рубеже XIX-XX вв.
Вот уже почти век имя М. Монтессори (1870-1952) — психиатра и психолога, опытного детского врача и философа, неутомимогоученого-исследователя и страстного подвижника новых гуманистических идейприковывает к себе неослабевающее внимание общественности, причем не толькопедагогической. Ей посвящены десятки книг и сотни статей на большинстве языковмира. Педагогикой Монтессори восторгаются, в ней разочаровываются, ее применяюти отвергают, разбирают на мельчайшие составляющие и пытаются охватить ееструктуру в целом. Но главное — это отсутствие равнодушия, она не покрываетсяархивной пылью, как это часто случается со многими внешне абсолютно вернымипедагогическими системами. Обаятельная, как детство, педагогика Монтессори,ворвавшись в XX в. «негаданным метеоритом среди рассчитанных светил»,продолжает собственный путь, вовлекая в свой шлейф все большее количествостран, учителей, детей. Это происходит потому, что такого органического сплаваразличных знаний о человеке, которые дают наука и философия, религия и искусство,синтезированные М. Монтессори в целостную «Педагогическую антропологию»,к тому же оснащенную тонким дидактическим и методическим инструментарием, вмировом опыте еще не было. В результате многолетней напряженной творческойдеятельности ей удалось создать стройную систему, которая благодаря высокомутехнологизму может быть перенесена в дошкольное, школьное, семейное воспитание.
Тема «Педагогическая деятельность ипедагогические взгляды Марии Монтессори», является актуальной, таккак Монтессори, используя гуманистический подход к ребенку и ставя его в центресвоей педагогической системы, подчиняет все свои педагогические принципыпотребностям ребенка. Педагог выступает как помощник ребенка, а не какрегламентатор его развития. Таким образом, Монтессори-педагогика ориентирована наличность ребенка, и признается уникальной, а также гуманистически направленнойи очень продуктивной многими педагогами по всему миру.
Цель: раскрыть особенности педагогическойдеятельности и педагогические взгляды Марии Монтессори
Предмет: Педагогическая деятельность М.Монтессори
Объект: педагогическая деятельность ипедагогические взгляды Марии Монтессори
Задачи:
1.Рассмотреть жизнь и педагогическая деятельностьМ. Монтессори.
2.Раскрыть теоретические основы педагогики М.Монтессори.
3.Выявить влияние системы М. Монтессори наразвитие образования в мире.
Теоретическая значимость. Имманентность базовых ценностей, таких как: правакаждого ребенка быть субъектом обучения, способным противостоять произволуучителя; факта, что в образовании велика роль личностного компонента, егосодержание создается индивидуально каждым человеком; важности опоры на базовыеосновы (современное состояние науки и культуры), а не на идеологизированныесхемы, что предоставляет ребенку возможности для свободного открытия мира;необходимости осуществлять в образовательном процессе гармоничное сочетаниезнаний и нравственности, тем самым готовя ребенка к взаимопомощи исотрудничеству с другими людьми, для российской системы образования создаетпредпосылки для аксиологической адаптации педагогической системы М. Монтессори,но поднимает вопрос о наличии психологического и методико-дидактическогомеханизма реализации этих ценностей в реальном образовательном пространствеРоссии.
Практическаязначимость: даннаяработа может оказать помощь родителям и педагогам в организацииучебно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста, по приобретениюзнаний и воспитанию нравственности, а также подготовке ребенка к взаимопомощи исотрудничеству с другими людьми.
/>Глава I Жизнь и педагогическая деятельность М. Монтессори
/>
1.1 Краткая биографическая справка о М.Монтессори
31августа 1870 года в маленьком итальянском городе Кьярвалле в семьевысокопоставленного государственного чиновника Алессандро Монтессори и РенильдеСтопани родилась долгожданная дочь. Ее назвали Марией.
Ееотец был высокопоставленным госудаpственным чиновником, а мать пpоисходила изстаpейшего итальянского pода Стопани, в котоpом пpеобладали ученые. О детствеМаpии известно немногое, лишь только то, что ее pодители делали для своего ребенкавсе, чтобы она в будущем могла pеализовать высокое человеческое пpедназначение,а в стpогой католической Италии это не соответствовало пpивычному положениюженщины. Будучи еще в начальной школе, Мария заметила, что обучение и экзаменыдаются ей легко, поэтому она начала заниматься с пpисущей ейдисциплиниpованностью. Особую стаpательность она пpоявила в математике. Извоспоминаний ее одноклассниц мы узнаем, что даже в театp Маpия бpала с собойучебник и pешала в полутемноте задачки, радуясь найденному неоpдинаpномуpешению. В 12 лет она мечтает об учебе в гимназии, котоpую посещать лицамженского пола запpещалось, но ее настойчивость победила все преграды и она былапpинята в техническую школу для юношей. Здесь Маpия pешила, что сделает все отнее зависящее, чтобы воспpепятствовать подавлению личности учащегося.
Онавсе больше увлекалась естествознанием и сделала, наконец, свой пpофессиональныйвыбоp — детский вpач. Но в тогдашней Италии это было невозможно. Медицина былапpивелегией мужской половины. Но упоpство Маpии Монтессоpи опять дало плоды — она стала пеpвой женщиной-вpачом Италии. Шел 1896 год. Работая в унивеpситетскойклинике, она получила частную пpактику. Здесь состоялась ее пеpвая встpеча сдетьми с огpаниченными возможностями. Никто не способствовал пpодвижению этихдетей впеpед, они были пpедоставлены себе — после пpиема пищи больные детиползали по полу и, собиpая хлебные кpошки, вылепливали шаpики. Ничто не моглопобудить их к активному полезному действию. Окpужающая обстановка неспособствовала этому. Наблюдая за этими несчастными, Монтессоpи укpепилась вмысли, котоpая стала отпpавным пунктом ее педагогической системы, что для детейкак больных, так и здоpовых-необходима специальная pазвивающая сpеда, в котоpойбудут сконцентpиpованы все знания о миpе, пpедставленные чеpез эталоны основныхдостижений человеческой мысли, а pебенок должен пpойти путь человека вцивилизацию в дошкольном возpасте.
Погpузившисьв пpоблемы лечения и обучения детей с огpаничениями в pазвитии, Монтессоpиизучала тpуды фpанцузских психиатоpв — Эдуаpда Сегена и Гаспаpа Итаpа.Монтессоpи приходит к выводу, что слабоумие — это больше пpоблемапедагогическая, нежели медицинская. Ее следует pешать не в больницах иклиниках, а в детских садах и школах [5, c. 3].
Монтессоpиначинает изучать педагогику и психологию. Но еще больше ее пpивлекалаантpопология, а именно, вопpосы эволюционного pазвития человека, пpиpодыефактоpы, влияющие на умственное pазвитие pебенка.
В1898 году у Монтессоpи pодился сын. Ее отношения с возлюбленным не пpивели кзамужеству и она отдала своего сына на воспитание в интеpнат, чувствуя, что еепpедназначение на этой земле — посвятить себя чужим детям.
В1900 году Лига женщин Италии открыла в Риме ортофреническую школу. Возглавилаее Мария Монтессори. Здесь она впервые попыталась создать для детей сограниченными возможностями специальную развивающую среду. Уже спустя тримесяца после открытия Школы комиссия, которая пожаловала с проверкой, призналарезультаты увиденного ошеломляющими.
В1904 году Мария Монтессори получает кафедру антропологии в Римском университетеи проводит антропологические исследования. Она работает с дидактическимиматериалами Сегена, совершенствует и дополняет их, пробует развивать своюметодику обучению письму и чтению. Ее открытие первичности письма, а не чтенияу дошкольников стало настоящей сенсацией. Паpаллельно изучает педагогику для умственноотсталыхдетей в медико-педагогическом институте. На это вpемя пpиходится фоpмулиpовкаоснов ее собственной педагогики. Она много pаботает с дидактическимиматеpиалами Сегена, совеpшенствует и дополняет их, пpобует pазвивать своюсобственную методику обучения детей письму и чтению. Ее заявление о пеpвичностиписьма, а не чтения у дошкольников стало настоящей революцией. Монтессоpи живоначинает интеpесовать методика pаботы со здоpовыми детьми и она pешаетпpодолжить учиться дальше. Тепеpь она изучает педагогику pазвития здоpовогоpебенка.
6января 1907 года в Сан-Лоренцо открылся первый «Дом ребенка», работав котором была построена по принципам Монтессори. Его обитателями становятся 50ребятишек от 2 до 6 лет из беднейших слоев населения ближайших окраин. Сзаботой и вниманием Мария Монтессори оборудует среду, заказывает сенсомоторныйматериал, подбирает мебель. С необычайным терпением и упорством она ведетзанятия с детьми, наблюдая за удивительными изменениями, происходящими с ними.Она разрабатывает свои материалы [1, c. 6-7].
МарияМонтессори заказывает сенсомотоpный матеpиал и наблюдает, как ее дети судовольствием и большой концентpацией занимаются. Она заметила, что в ходе этихзанятий дети, пpебывая в дpужественной атмосфеpе, pазвивают позитивноесоциальное поведение, демонстpиpуя живой интетpес к вещам вокpуг.
В1908 году открывается вторая школа Монтессори, а годом позже Мария Монтессорипроводит свой самый первый курс по подготовке Монтессори-учителей. На немобучалось 100 наставниц. Метод Монтессори начинает свое триумфальное шествие повсему миру. К ней приезжают педагоги из разных стран. Курс лекций, которыечитала профессор Монтессори, был опубликован отдельной книгой («Антропологическаяпедагогика»).
С1909 года метод Монтессоpи активно внедpяется в жизнь. Откpываются куpсы поМонтессоpи-педагогике. К Маpии пpиезжают педагоги из Лондона, Баpселоны,Паpижа. В те годы встpетилась с Маpией Монтессоpи и наша соотечественница ЮлияФаусек, котоpая пеpвая в России откpыла монтессоpианский детский сад.
В1910 году вышла книга «Метод Монтессори», которую сразу же перевелина 20 языков мира.
В1913 году Монтессори проводит в Риме первый международный курс, куда приехалине только итальянские учителя, но и педагоги из европейских стран, а такжеАвстралии, Африки, Индии, Китая, США, Канады. В этом же году состоялась перваяпоездка М. Монтессори в Америку с циклом лекций, которые вызвали там настоящийбум. Там создается Монтессори-Ассоциация.
Вэтом же году России выходит книга Монтессори «Дом ребенка. Метод научнойпедагогики» Вдохновленная поездкой в Италию, Юлия Фаусек открывает вСанкт-Петербурге первый в России монтессори-сад.
В1915 году в США в Сан-Франциско на международной выставке Мария Монтессори сблеском демонстрирует свой метод американцам в специально организованном классеза стеклом, который создали по ее проекту выставочном павильоне [10, c.212-214].
Монтессори-движениерастет и развивается по всему миру.
В1929 году вместе со своим сыном Марио она организует Международную МонтессориАссоциацию (AMI — Association Montessori-International), создает специальныйколледж и школу. На открытии колледжа М.Монтессори сказала, что ее неинтересует политика, а главным для нее является создание условий для свободногоразвития и воспитания детей.
Однакополитика вскоре сама стала влиять на свободные школы Монтессори.
ВРоссии, в угоду идеям поголовного коллективизма, сады Монтессори были запрещеныи закрыты. В Испании они также были запрещены, а в фашистской Германии и Италииони были разгромлены воинствующими национал-социалистами.
Спасаясьот преследований, Мария Монтессори уезжает сначала в Испанию, затем вГолландию, а в 1936 году – в Индию, где вынужденно проведет с сыном семь долгихлет. Им, как представителям Италии – страны, которая во второй мировой войнеподдерживала фашистский режим Гитлера, запретили покидать Индию до конца войны.М. Монтессори, отметив свое семидесятилетие, продолжает активную педагогическуюдеятельность.
ВЕвропу Мария Монтессори вернулась в возрасте 76 лет, сразу после войны. Вначале 50-х она пишет свои главные труды, много выступает, ведет учебные курсы.
Последниегоды М.Монтессори провела с сыном в Голландии, стране, которую она оченьлюбила. В 1950 году ей было присвоено звание профессора Амстердамскогоуниверситета. Ее дважды выдвигали на Нобелевскую премию.
В1951 году состоялся 9-й международный Монтессори-конгресс в Лондоне. Свойпоследний учебный курс 81-летняя Мария Монтессори провела в австрийском городеИнсбрук [http://www.montessori-press.ru/history/idea.php].
6мая 1952 года ее не стало. Она умерла в голландском городе Нордвиг, близАмстердама, и похоронена там же на маленьком католическом кладбище.
С1952 года AMI – Международную Монтессори-Ассоциацию возглавил ее сын Марио. Онсделал очень много для популяризации Монессори-педагогики.
Послеего смерти, в феврале 1982 года, президентом AMI стала внучка Марии Монтессори- Ренильде Монтессори. Она возглавляет AMI в настоящее время.
/>1.2Педагогическая деятельность и теория дошкольного воспитания М. Монтессори
В 1900 г. на состоявшейся в Риме своеобразнойолимпиаде учащихся начальной школы питомцы Монтессори превзошли детей изобычных школ по письму, счету и чтению. Это было громом среди ясного неба.Результаты многократно проверялись и перепроверялись, однако опровергнуть ихбыло нельзя. «Настоящим чудом» назвал это событие английскийпосланник в докладе британскому Министерству иностранных дел.
Еще большее смятение это событие внесло в жизньМ. Монтессори. Она оставляет работу с аномальными детьми и посвящает своюдеятельность обычным детям, которые находились в школах в положении намногохудшем, чем ее воспитанники, страдавшие отклонением в развитии.
Стремясь опереться на современные научные знания,она вновь поступает в университет — на философский факультет, где изучаетэкспериментальную психологию и одновременно преподает педагогическуюантропологию. Позднее сама М. Монтессори вспоминала, что ее воодушевлялавеликая вера, хотя она и не знала, будет ли когда-нибудь возможность проверитьправильность отстаиваемой ею идеи.
Монтессори хотела строить свою методику нанаблюдениях за ребенком в естественных условиях и понимании его таким, как онесть, а не тем, каким должна предстоять формирующаяся личность в глазахвзрослых. С этой целью М. Монтессори посещает множество начальных школ,внимательно приглядываясь к методам обучения, и все больше испытывает чувствогоречи и разочарования. Как можно наблюдать ребенка, если он, как автомат, выполняетлишь то, что предписывается преподавателем. Дети не имеют возможности проявлятьсебя, и поэтому совершенно невозможно познать истинную природу их успешногообучения [12, c. 8-10].
Так, постепенно, у М. Монтессори кристаллизуетсяее первое педагогическое кредо: гуманная педагогика возможна только тогда,когда ребенку предоставляется свобода действий, а сдерживают его лишь в особыхслучаях. Отсюда она делает закономерный вывод: если нельзя изучать ученика,связанного по рукам и ногам школьной дисциплиной, то как же его можнообразовывать и воспитывать. Вместо того чтобы содействовать физическомуразвитию ребенка, школа задерживает его и почти не дает проявляться свободнойинициативе. М. Монтессори приходит к выводу, по ее выражению, «глубокому,как наитие», что методы, которые применялись ею столь эффективно дляобучения аномальных воспитанников, могут быть продуктивно использованы и дляразвития нормальных детей.
В 1907 г. ей представилась возможность широко применить на практикерезультаты своих первых наблюдений и опытов, проверить правильность сделанныхвыводов. Эдуард Таламо — итальянский миллионер и талантливый инженер, директор «Обществадешевых квартир» — решился на социальный эксперимент. Он предложил М.Монтессори создать в 58 переоборудованных этим обществом зданиях новый типдошкольного заведения — дневной приют, школу для детей, получившую название «Домребенка» [14, c. 28-30].
На этой своеобразной «экспериментальнойплощадке» педагог-гуманист разработала специальную среду, окружающуюребенка, стимулирующую его естественное развитие. Дети в «Доме ребенка»находились с 9 ч утра до 16 ч и совмещали свободные игры с молитвами, аразнообразную познавательную деятельность — с пением. Здесь все былоприспособлено к тому, чтобы приучить ребенка к самостоятельности исодействовать его разностороннему совершенствованию.
В основу своей педагогической системы Монтессориположила биологическую предпосылку — любая жизнь есть проявление свободнойактивности. Развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе исамопроизвольности. Исходя из этого, она отказывалась видеть суть воспитания вформирующем воздействии на ребенка, а ставила проблему организации среды,наиболее соответствующей его потребностям. Монтессори требовала одного — предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, всамостоятельной работе. Дисциплину М. Монтессори также трактовала какактивность, которая контролируется и регулируется самим ребенком и предполагаетдействия, определяемые им самим, а не налагаемые извне педагогом.
Смысл метода, разработанного Монтессори, заключался в том, чтобыстимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Задачавоспитателя — помочь организовать ему свою деятельность, пойти собственнымуникальным путем, реализовать свою природу [8, c. 27-29].
Поэтому Монтессори видела роль педагога не вобучении и воспитании, а в руководстве самостоятельной деятельностью детей ипредпочитала использовать термин «руководительница» вместо «учитель».
Убежденный противник классно-урочной системы, М.Монтессори решительно изменила облик помещений, в которых занимались дети. Онашутила, что нашла к уже имеющимся двумстам шестидесяти проектам школьных партдвести шестьдесят первый — все их выбросить. В «Доме ребенка» былиустановлены легкие переносные столики, маленькие стулья и кресла, так что дажетрехлетний ребенок мог их легко переставлять в соответствии со своимипотребностями. Тогда же появились и маленькие коврики, которые дети расстилалина полу и, лежа или сидя на них, занимались с дидактическим материалом.
Широкое применение дидактических средств,созданных Монтессори, — так называемых материалов — достаточно быстро далопоразительные результаты. Непрерывно экспериментируя — не над детьми, а тольконад материалами, — она все более и более совершенствовала их.Монтессори-материал — важнейший составной элемент разработанного ею методаразвития детей. Продолжая линию И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, М. Монтессорисоздала дидактические материалы, которые, будучи важнейшей частью «педагогическойсреды», становились органичной частью жизнедеятельности ребенка. Онислужили важнейшим средством сенсорного воспитания детей, которое должно былостать основой обучения ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте [20, c.15-18].
Монтессори-материалы, привлекательные и простые вприменении, соответствовали возрастным особенностям ребенка. Они позволили М.Монтессори реализовать принцип самообучения, добиться того, что дети, свободновыбирающие занятия, выполняли их так, как задумал воспитатель, оперируяпредложенными им «клавишными досками», «числовыми станками»,«рамками с застежками», фигурами-вкладышами и т.п. Эти материалы былиустроены таким образом, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправитьсвои ошибки, развивая волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину,приобретая знания и, что самое главное, упражняя собственную активность.Взрослым не нужно было указывать на промахи детей и их самоуважение неущемлялось. Осваивая материалы, понимая взаимосвязи между ними, дети вступали вмир человеческой культуры, воспринимали опыт предшествующих поколений.
Монтессори-классы организовывались какразновозрастные и включали детей от двух с половиной до шести лет. Ребенокучился работать один или вместе с другими детьми, и этот выбор обычно он делалсам, следуя «основным правилам» класса и напоминая другим детям онеобходимости соблюдать их. Когда ребенок впервые начинал учиться, ему помогалистаршие, более опытные дети. Позже он сам помогал другим, имея сформированныеучебные навыки. Благодаря всему этому ребенок также учился вести себя вобществе различных людей, т. е. приобретал навыки социального поведения [23, c.35-36].
Уже к 1909 г. стало ясно, что замысленный и осуществленный Монтессори социально-педагогический эксперимент оказался успешным.С этого времени ее яркая звезда утвердилась на педагогическом небосклоне.
Постепенно слава педагога-гуманиста преодолеваетграницы Италии, и одна за другой в Рим, в «Дом ребенка», из Испании иГолландии, Англии и Швеции начинают приезжать учительницы начальных классов ивоспитатели детских заведений, желающие познакомиться с ее методикой.
М. Монтессори тоже начинает свои поездки поразличным странам мира. Ее лекции пользуются феноменальным успехом. Достаточнопривести такой факт: в 1913 г. во время выступления в США на ее сообщения идемонстрационные занятия приходили тысячи человек, причем некоторые специальноприезжали за многие сотни километров, чтобы послушать нового «педагогическогомессию». Стремясь донести свое слово до большого числа слушателей, М.Монтессори в 1910 г. прерывает личную практику в «Доме ребенка» ицеликом переключается на экспериментально-педагогическую и пропагандистскуюдеятельность.
Интерес к системе Монтессори в XX в. пережил двекульминации. Первая — в 10-40-х гг. — была связана с деятельностьюМ.Монтессори. В это время она много ездила по Европе, выступала в США, в ЮжнойАмерике, в Азии, и, куда бы она ни приезжала, всюду возникали детскиеучреждения, работавшие по системе Монтессори. Они возникали десятками вразличных странах. Педагогика Монтессори не знала государственных, национальныхи религиозных границ. В короткий срок она распространилась по всему миру, найдягорячих и преданных сторонников.
Как это часто бывает, сложнее всего дело обстоялона родине. Принципиальный противник всякого тоталитаризма и насилия, искренне иглубоко религиозный человек, М. Монтессори не приняла фашистский режим Муссолинив Италии и в 30-е гг. покинула страну. В конце 30-х — первой половине 40-х гг.она жила в Индии, где ее взгляды обогатились мудростью восточной педагогики, азатем, после окончания войны, вернулась в Европу, и повсюду вслед за нейвозникали школы Монтессори.
Продолжалась и напряженная научная деятельность.В по сути итоговой работе «Разум ребенка» (1952) М. Монтессорисоздала не просто новое направление в педагогике — развитие детей первых 3 лет,- а как бы открыла новую планету, которую населяли удивительные существа,похожие на людей, но вместе с тем совершенно другие [3, c. 14-17].
В противовес господствовавшему снисходительномуподходу к «грудничкам» — мол, что с них возьмешь, — педагог-гуманистименно в этом возрасте увидела огромные потенциальные возможности формированиячеловеческой личности.
Сущность развития младенца — самообучение, точносоответствующее программе, заложенной в нем природой. Этот-то процесс иформирует у ребенка «прообраз будущего религиозного чувства и особенностейсвоего национального сознания».
Психолого-физиологической основой данногопроцесса выступает подмеченная М. Монтессори особенность раннего детства,которую она характеризовала как «абсорбирующий разум». По ее мнению,если взрослые приобретают знания при помощи разума, то ребенок впитывает ихпосредством своей психической жизни. Просто живя, он учится говорить на языкесвоего народа, а «в его разуме совершается некий химический процесс».
У ребенка впечатления не только проникают всознание, но и формируют его. Как бы воплощаются в нем. При помощи того, чтоего окружает, малыш создает собственную «умственную плоть».
Поэтому-то задача взрослых, по Монтессори, состоит не в том, чтобыобучать, а в том, чтобы помогать «разуму ребенка в его работе над своимразвитием», поскольку именно в раннем возрасте он обладает огромнойсозидательной энергией. И именно этой энергии нужно помочь, но не обычным,словесным обучением, не прямым вмешательством в процесс перехода отнеосознанного к осознанному. Задача педагогов — помощь в жизни ребенка, в егопсихическом становлении, в «содействии разуму в разнообразных процессахего развития, поддержании сил и укреплении его бесчисленных возможностей».Естественно, для реализации подобной генеральной задачи должна быть созданасоответствующая стимулирующая педагогическая среда [11, c. 9-12].
/>Глава II Теоретическиеосновы педагогики М. Монтессори
/>
2.1 Методологические основания и особенности трактовки детскойприроды в системе М. Монтессори
Значение среды в воспитании. Метод наблюдения, безсомнения, должен включать в себя и методическое наблюдение морфологическогоразвития детей. Хотя этот элемент входит необходимой частью в состав метода, самметод основан не на этом частном виде наблюдения.
Метод наблюдения покоится на одном главномосновании, на свободе учащихся в их самопроизвольных, непосредственныхпроявлениях.
Имея это в виду, первым делом необходимо обратитьвнимание на окружающую среду, на обстановку, а последняя, конечно, включает всебя и меблировку класса. Считая обширную площадку для игр с уголком дляогорода важной частью школьной среды, здесь нет ничего нового. Нова, пожалуй,идея использования такого открытого пространства: оно должно находиться впрямом сообщении с классом, так, чтобы дети могли свободно уходить и приходитьпо желанию в течение всего дня.
Этот метод порвал со старыми традициями: онуничтожил скамью, — ибо ребенок не должен больше сидеть неподвижно и пассивнослушать уроки учительницы; он уничтожил и кафедру, ибо учительница не должнабольше давать коллективных уроков, что было обычным при старых системах. В этойвнешней перемене проявляется глубочайший переворот, смысл которого в том, чтобыпредоставить ребенку свободу действовать согласно его естественнымнаклонностям, не связывая его какими-либо установленными обязанностями илипрограммой, предвзятыми правилами (философскими или педагогическими),исходящими из принципов, установленных традиционно в старых школьных понятиях.
Новая проблема заключается, прежде всего, вследующем: организовать среду, соответствующую потребностям деятельногоребенка. Необходимость ее очевидна: если место отмененных уроков заменяетнепосредственная деятельность самого ребенка, то нужно предоставить этойдеятельности внешний материал, при помощи которого она может проявляться.
Поэтому первым шагом в этом направлении и былопревратить классы в настоящие «Дома ребенка», меблированныесоответственно росту и силам существ, их населяющих [1, c.22-26].
Главное нововведение в меблировке школы — упразднениепарт и скамеек. Столы на широких крепких восьмигранных ножках; они устойчивы ив то же время так легки, что два четырехлетних ребенка свободно переносят их сместа на место. Столы четырехугольны и достаточно велики для того, чтобы подлинной стороне уселись двое детей, а при тесном размещении нашлось бы местодля троих. Кроме них, имеются маленькие столики, за которыми дети работают водиночку.
Первоначально стулья проектировались с плетеными сиденьями,но опыт показал, что они слишком быстро изнашиваются, и теперь стулья сплошь издерева. Стулья эти очень маловесны и изящного вида. Кроме того, в каждом классестоят удобные креслица из дерева или лозы. Другую принадлежность классноймеблировки составляют маленькие умывальники, настолько низенькие, что ими могутпользоваться даже трехлетние дети. Где можно, поставлены шкафчики для хранения «своего»кусочка мыла, щеточки для ногтей, зубов и т.д.
В каждом из классов имеется ряд длинных низенькихшкафов, специально для помещения учебных пособий (дидактических материалов).Двери этих шкафчиков открываются без труда, и попечение о материалах ввереносамим детям. На шкафчики цветы в горшках, вазы с рыбами, клетки с птичками илиигрушки, которыми детям предоставляется играть невозбранно. Немало пространствазанято черными досками, подвешенными так, что до них достает и самый маленькийребенок. При каждой доске — ящичек, в котором хранятся мел и белый холст,заменяющий обыкновенные вытиралки.
На стенах развешены картины, подобранные сбольшой осмотрительностью и изображающие незамысловатые сцены, обычноинтересующие детей. Огромный недостаток старых игрушек состоял именно в том,что они, начиная с кукольного комода с ящиками и кончая военными крепостями, представлялисобою повторение в миниатюре наших сложных предметов, соответствующих нашимпонятиям. А меж тем дети испытывают особое удовольствие, когда им попадаютсявещи более простые и сделанные иначе: это нам доказывают сами дети, предпочитаядорогим игрушкам какую-нибудь безделицу, которую смастерили они сами.
Прикрепите занавесочку вместо дверей или простыедощечки, прислоненные к какой-нибудь переносной подставочке; возьмите вместоящиков комода какие-нибудь кусочки дерева или кубики, из которых легко собратьи разобрать мебель, — и вы увидите, в какой истинный восторг придет всеобщество малышей. Все это, помимо того, что школа таким образом из пыткистановится радостью, имеет еще то преимущество, что такое оборудование классатребует ничтожных затрат, стоит несравненно дешевле обычной классной обстановкииз скамей лучшего образца из тяжелого дерева и железа, шкафов огромныхразмеров, подавляющих кафедр и всяких других предметов, которые производятся вомножестве одинаковых копий, чтобы заглушить энергию наших детей.
Обставив школу всей этой изящной маленькоймебелью, мы направляем деятельность ребенка к тому, чтобы он пользовался самвсеми этими предметами, ставил бы их на место после того, как привел их вбеспорядок, строил их снова после того, как их разрушил; чистил бы их, мыл,сметал пыль, натирал: так создается особая работа, которая, как показал опыт,необычайно подходит маленьким детям. Они на самом деле чистят и на самом делеприводят в порядок. И делают это с огромным удовольствием, приобретая вместе стем большую ловкость, которая кажется почти чудом и которая является для наснастоящим откровением, ибо мы раньше никогда не давали детям случаякаким-нибудь разумным способом проявлять свои способности [8, c. 41-45].
В самом деле, если дети пробовали занятьсяокружающими их предметами, не игрушками, — их тотчас же останавливали: «Нешали, не трогай!» — и этот припев повторялся, с большим или меньшим жаром,всякий раз, когда детские ручки приближались к предметам нашего обихода. Толькоу некоторых бедных детей была привилегия подражать (конечно, украдкой) матери вприготовлении обеда или стирке белья.
Вот почему в «Домах ребенка», где враспоряжении детей столько маленьких и простых предметов, позволяющих имработать серьезно (даже накрывать стол, подавать обед, мыть тарелки и стаканы),дети находят уголок счастливой жизни; здесь благодаря любви к предметам для нихпочти священным, которые дома были для них под запретом, они совершенствуются,научаются двигаться, не натыкаясь на вещи, переносить их, не разбивая, есть, непачкаясь, мыть руки, не обливая платья. Самые же предметы, за безопасностькоторых так тревожатся дома, остаются целыми, несмотря на их хрупкость инесмотря на то, что они составляют часть обстановки существ, которые слывут заразрушителей.
Радость, которую дети испытывают в таких школах, и эта простаямысль направлять их силы не на работы, в которых уничтожалось столько материалаи столько детской энергии, послужили одною из первых причин огромногораспространения во всем мире данного метода [12, c. 30-33].
Люди, привыкшие к старым приемам дисциплины, могутвозразить: в этих школах дети при всяком движении будут опрокидывать столы истулья, производить шум и беспорядок. Но это — предрассудок, издавнаукоренившийся в умах тех, кто занимается с маленькими детьми, и он вдействительности не имеет под собой никаких оснований.
В школе до сих пор признается необходимым ставитьтяжелые парты и прикреплять стулья к полу. Все эти явления укоренилисьвследствие ложного предположения, будто ребенок должен расти в неподвижности,вследствие старинного предрассудка, будто только специальное положение теладает возможность сделать то или иное воспитательное движение.
Все столики и различного вида стульчики в этойшколе очень легки и портативны, и здесь предоставляется ребенку выбирать тоположение, которое ему кажется самым удобным. Он может располагаться, как емуудобно и как угодно сидеть на своем месте. И эта свобода не только внешняяобстановка, но и средство воспитания. Если ребенок неловким движением опрокинетстул, который с шумом рухнет на пол, он получит наглядное доказательство своейнеловкости; это же движение, случись оно среди неподвижных скамеек, прошло бымимо его внимания. Таким образом, у ребенка имеется средство поправлять себя,и, делая это, он получает наилучшее свидетельство умения, приобретенного им:столики и стульчики стоят неподвижно, без шума, на своих местах. Нетрудновидеть, что ребенок научился управлять своими движениями.
В прежнем методе доказательство того, что ребенокусвоил дисциплину, усматривается в совершенно обратном факте, т. е. внеподвижности и безмолвии самого ребенка — в той неподвижности и тишине,которые препятствуют ребенку двигаться с грацией и уверенностью и делают егонастолько неловким, что, когда он попадает в обстановку, где скамьи и стулья непривинчены к полу, он не в состоянии двигаться иначе, как опрокидывая легкуюмебель. В «Домах ребенка» он не только привыкает двигаться грациознои осторожно, но и начинает понимать смысл такого поведения. Умение двигаться,приобретенное им здесь, будет ему полезно всю жизнь. Еще ребенком он научаетсявести себя, как следует, пользуясь в то же время своей полной свободой [14, c.38-41].
Простота или несовершенство предметовспособствует, таким образом, развитию у ребенка активности и ловкости.
Однако этот метод и преобразование школы неограничились одним только созданием новой материальной среды и организациейзанятий, соответствующих потребностям ребенка. Аналогичным образом организованои обучение, т.е. умственное развитие ребенка. Ребенок не только двигаетсябеспрерывно, но и научается беспрерывно. Самое большое открытие состояло именнов открытии этой потребности ребенка в практической и психической деятельности,не меньшей, чем потребность его в движении. Его обучение не может направляться,однако, шаг за шагом взрослым человеком, ибо не взрослый, а сама природаопределяет в нем различные способности, соответственно возрасту.
Поэтому, согласно нашему методу, не учительница указывает ребенку,что именно он должен делать, но сам ребенок выбирает материал своей активностии делает с ним то, что «ему велит его внутренний творческий дух».Учительница научается новому искусству: вместо того чтобы навязывать ивдалбливать сведения в детские головки, она служит ребенку и направляет его вокружающей его среде к тем предметам, которые соответствуют внутреннимпотребностям ребенка, свойственным его возрасту.
И так как не может быть умственного развития безупражнения, ни упражнения без внешнего материала, на котором можно упражняться,то необходимо среду, окружающую ребенка, обставить средствами развития (заранееопределенными и проверенными научными опытами) — и предоставить ребенку свободусамому развиваться при их помощи. Тогда каждый ребенок сам произведет свойвыбор и проделает с учебным материалом как раз те упражнения, которых шаг зашагом требует его умственное развитие.
Выбор подсказывается инстинктом, который природадает каждому в поводыри его психического роста; руководимая инстинктомдеятельность развивается с большой энергией и с максимальным энтузиазмом,благодаря чему дети без всякого утомления исполняют такие работы, которыхникакой учительнице и не снилось от них требовать.
Метод этот настолько упрощает и подвигает впередшкольную работу, что кажется почти баснословным. Требуется только одно:предоставить ребенка себе самому, не препятствовать ему в его выборе и в егосамостоятельной работе. И несмотря на это отсутствие влияния взрослых, котороедоселе считалось совершенно необходимым, ребенок и в области усвоения культурывзрослых делает огромные шаги.
Ребенок, это удивительное существо, дал нам ещедругое открытие: а именно, что самый подходящий возраст для обучения чтению иписьму — время между четырьмя и пятью годами. Таким образом, наши дети нетолько развивают и совершенствуют свои чувства, но и оказываются настолькоразвитыми, что могут посещать второй класс начальной школы в то время, какдругие дети едва-едва в состоянии поступить в первый.
Этим прогрессом, этим шагом вперед мы обязанытому факту, что наш метод разрешил, с минимальной затратой средств и энергии,великую проблему индивидуального воспитания, проблему, которую еще недавноученый мир старался разрешить, не приходя, однако, к практическим результатам[18, c. 17-23].
В самом деле, несмотря на то, что всеуниверситеты мира внесли свою дань в область науки воспитания, состояние школыосталось почти неизменившимся. Единственное новшество состояло в уменьшениичисла учеников каждого класса, ибо учительница, обязанная отныне изучатькаждого ученика отдельно и направлять его сообразно тому, что она считала егонаклонностями, могла справиться только с очень ограниченным числом учеников.Метод же остался старый, все тот же пассивный метод, облеченный лишь в новыеодежды. Правда, он требовал учительниц-специалисток, и работа их становиласьболее тщательной и более утомительной: нужно было пользоваться, без сомнения,обильными и разнообразными пособиями; но этот метод все так же навязывал детямсвои идеи и требовал того же подчинения детей руководству и воле взрослых, т.е.средства этого метода остались неизменными. Результатом этого, естественно,было то, что учителя оказались еще дальше, чем прежде, от знанияиндивидуальности, которая, сокрытая от себя самой, под влиянием давления извнестарается спрятаться, как мимоза, свертывающая листочки при постороннемприкосновении. Взрослые не думали, что нельзя «привести» человеческоесущество к исполнению его естественного назначения; они не задумывались надтем, что единственное, что возможно, это лишь дать детям средства развития,поставить их в соответствующую их природе среду и что потом, если хочешь, чтобыличность их и характер обнаруживались и развивались, нужно только предоставитьих самим себе, дать им свободу и возможность самим дойти туда, куда их ведетприрода.
Все это дети могут иметь при нашем методе, и дляэтого не нужно ни уменьшать их число в классах, ни употреблять и изводитьогромное количество пособий, ни прибегать к персоналу, подготовленномувысоконаучно.
Каждый ребенок занят иными упражнениями и потомуполучает индивидуальное воспитание, хотя и составляет часть класса, в которомучатся сорок и более детей; одного комплекта пособий достаточно для всегокласса; наконец, учительница не нуждается в иной научной подготовке, как толькоуметь оставаться в стороне, уметь применять искусство не мешать росту ребенка вего многообразной деятельности [19, c. 27-32].
Педагогический метод наблюдения имеет в своей основе свободуребенка, а свобода есть деятельность.
Свобода и дисциплина. Дисциплина в свободе — вот великий принцип, который нелегко понять стороннику традиционных школьныхметодов. Как добиться дисциплины в классе свободных детей? Разумеется, в нашейсистеме понятие дисциплины весьма отличается от ходячего понятия ее. Раздисциплина основана на свободе, то и самая дисциплина обязательно должна бытьдеятельной, активной. Обычно мы считаем индивида дисциплинированным только стой поры, как он станет молчаливым, как немой, и неподвижным, как паралитик. Ноэто — личность уничтоженная, а не дисциплинированная.
Мы называем человека дисциплинированным, когда онвладеет собою и умеет сообразовать свое поведение с необходимостью следоватьтому или иному житейскому правилу. Это понятие активной дисциплины нелегкоосознать и усвоить, но оно заключает в себе великий воспитательный принцип,весьма отличный от безусловного и не терпящего возражений требованиянеподвижности.
Учительнице, намеренной вести ребенка в условияхтакой дисциплины, необходимо овладеть специальной техникой, если она желаетоблегчить ему этот путь на всю его жизнь, желает сделать его полным господиномнад собою. Так как у нас ребенок учится двигаться, а не сидеть неподвижно, тоон готовится не к школе, а к жизни; благодаря привычке и упражнению оннаучается легко и точно выполнять простые акты социальной жизни. Дисциплина, ккоторой мы приучаем ребенка, по своему характеру не ограничивается школьнойсредой, но простирается на социальную среду.
Свободе ребенка должна полагаться граница вколлективном интересе, а форма ее-то, что мы называем воспитанностью.Следовательно, мы должны подавлять в ребенке все, что оскорбляет или неприятнодействует на других или что носит характер грубого или невежливого поступка. Новсе остальное -каждое проявление, имеющее полезную цель, — каково бы оно нибыло и в каковой бы форме ни выражалось, не только должно быть дозволяемо, но идолжно стать объектом наблюдения для воспитательницы. Это -весьма существенныйвопрос: в своей научной подготовке учительница должна черпать не только умение,но и охоту наблюдать явления природы. По нашей системе, она должна оказыватьскорее пассивное, чем активное влияние, и эта пассивность ее должна слагатьсяиз напряженной любознательности и безусловного уважения к явлениям, которые онажелает наблюдать. Учительница должна понимать и чувствовать свое положениенаблюдателя; активность же должна лежать в наблюдаемом явлении [21, c. 41-42].
Вот какими началами должны руководствоватьсяшколы для маленьких детей, обнаруживающих первые психические проявления своейжизни. Мы не можем и предвидеть всех последствий заглушения непосредственной,самопроизвольной деятельности ребенка в ту пору, когда он только начинаетпроявлять активность: может быть, мы заглушаем самую жизнь. Человечность в этомнежном возрасте сказывается во всем своем духовном блеске, подобно тому каксолнце проявляет свое существо на рассвете, а цветок — в первом развертываниисвоих лепестков. Эти первые проявления личности мы должны уважать религиозно,благоговейно. Целесообразным окажется только такой воспитательный метод,который будет содействовать полному проявлению жизни. А для этого необходимостараться не задерживать самопроизвольных движений и не навязывать произвольныхзадач. Разумеется, мы здесь не имеем в виду бесполезных или вредных поступков,которые надлежит уничтожать, подавлять.
Освоение этого метода учителями, неподготовленными к научным наблюдениям, достигается лишь путем усердныхтеоретических и практических занятий; особенно же это необходимо для тех, ктопривык к старым, деспотическим приемам обыкновенной школы. Мой опыт подготовкиучительниц к работе в моих школах открыл мне, как далеки прежние методы отновых. Даже интеллигентная учительница, усвоившая основной принцип, с большимтрудом проводит его на деле. Она не может проникнуться сознанием, что ее новаяроль лишь с виду пассивна, подобно работе астронома, который неподвижно сидит утелескопа, в то время как в пространстве вращаются миры. Идею, что жизнь идетсама собою и, чтобы изучать ее, разгадывать ее тайны или направлять еедеятельность, необходимо ее наблюдать и понимать, не вмешиваясь, — эту идею, помнению Монтессори, очень трудно усвоить и провести на практике [23, c. 52-58].
Учительницу слишком долго учили быть единственноактивным, свободно действующим лицом в школе; слишком долго ее задача заключаласьв том, чтобы подавлять всякую активность в детях. Когда в первые дни работы в «Домеребенка» ей не удается добиться порядка и тишины, она растеряннооглядывается кругом, словно просит публику извинить ее и засвидетельствовать ееневиновность. Тщетно твердим мы ей, что беспорядок в первые минуты неизбежен. Инаконец, когда мы принуждаем ее ничего не делать, а только наблюдать, онаспрашивает, не лучше ли ей уйти, ибо какая же она теперь учительница.
Поняв наконец, что ее обязанность — различать,какие поступки надлежит останавливать, а какие — только наблюдать, учительницастарой школы ощущает огромную пустоту в своей душе и начинает мучитьсясомнениями, по силам ли ей новое дело. И в самом деле, неподготовленнаяучительница долго еще чувствует себя сбитой с толку, ошеломленной; и чем ширенаучная подготовка учительницы и ее осведомленность в экспериментальнойпсихологии, тем скорее открывается ей чудо развертывающейся жизни ипробуждается интерес к ней.
Так поступали и мои учительницы в первые дни моейпрактической работы в «Домах ребенка». Они почти машинальноудерживали детей в неподвижности, не наблюдая и не различая характерапроявлений, которые они останавливали. Так, например, одна маленькая девочка,собрав в кружок подруг и став в середину, о чем-то заговорила, сильножестикулируя. Учительница тотчас же побежала к ней, придержала ее руки иприказала ей замолчать. Но я, наблюдая ребенка, видела, что девочка играет «вучительницы» или «в мамы» с другими детьми, которых она училаговорить молитву, креститься и т.п.: в ней уже проснулся руководитель. Другойребенок, то и дело производивший беспорядочные и бесцельные движения исчитавшийся ненормальным, в один прекрасный день, с выражением глубокойозабоченности, начал переставлять столы. Его тотчас же остановили, так как онпроизводил слишком много шума. А между тем в ребенке это было одно из первыхпроявлений движений координированных и направленных к полезной цели, и,следовательно, этот его поступок надо было уважать. С этой поры ребенок сталспокойнее и бывал доволен, как прочие, когда ему давали мелкие предметы,которые он мог переставлять и раскладывать на своем столике [18, c. 20-25].
Часто случалось, что, когда директриса укладывалав коробки материалы, которыми она пользовалась, к ней приближался ребенок иподбирал предметы с явным намерением подражать учительнице. Первым движением еебыло отогнать ребенка: «Оставь, ступай на место». Однако в этом актеребенок проявлял желание оказать услугу, и, значит, пора было дать ему урокпорядка.
Однажды дети, смеясь и болтая, собрались вокруг миски с водою, вкоторой плавало несколько игрушек. В нашей школе был мальчик всего двух споловиною лет. Его оставили вне круга, в одиночестве, и легко было видеть, чтоон сгорает от любопытства. Я издали наблюдала за ним с большим вниманием;сперва он придвинулся к детям и пытался протискаться в их среду, но на это унего не хватило сил, и он стал озираться во все стороны. Выражение его лицабыло необычайно интересно. Я жалею, что у меня не было в ту минутуфотографического аппарата. Взгляд его упал на стульчик, и он, видно, решилпридвинуть его к группе детей и затем вскарабкаться на него. С сияющим личикомон начал пробираться к стулу, но в эту минуту учительница грубо (она бы,вероятно, сказала — нежно) схватила его на руки и, подняв над головами другихдетей, показала ему миску с водою, воскликнув: «Сюда, крошка, смотри и ты!»[http://www.montessori-center.ru/li/content/25/].
Без сомнения, ребенок, увидав плававшие игрушки,не испытал той радости, какую должен был испытать, преодолев препятствиесобственными силами. Желанное зрелище не могло принести ему пользы, между темкак осмысленная попытка развила бы его душевные силы. В этом случае учительницапомешала ребенку воспитать себя, не дав ему взамен иного блага. Малютка уженачал чувствовать себя победителем и вдруг ощутил себя бессильным в объятияхдвух сковавших его рук. Столь заинтересовавшее меня выражение радости, тревогии надежды растаяли на его личике и сменились тупым выражением ребенка,знающего, что за него будут действовать другие. Устав от моих замечаний,учительницы давали детям полную свободу. Дети лезли с ногами на столики,ковыряли пальцами в носу, и к исправлению их не делалось никаких шагов. Другиетолкали товарищей, и на лицах этих детей я читала выражение злобы; учительницаже на все это не обращала ни малейшего внимания. Тогда я вмешивалась ипоказывала, с какой безусловной строгостью надо останавливать и подавлять все,чего нельзя делать, чтобы ребенок сумел ясно отличать добро от зла.
Вот отправная точка дисциплины, и основы еедолжны закладываться именно таким путем. Эти первые дни всего труднее даютсяучительнице. Первое, что должен усвоить ребенок для выработки активнойдисциплины, — это различие между добром и злом. Задача воспитателя — следить,чтобы ребенок не смешивал добро с неподвижностью и зло с активностью, чемнередко грешила старая дисциплина. Это потому, что наша цель -дисциплинироватьдля деятельности, для труда, для добра, а не для неподвижности, дляпассивности, для послушания.
Комната, в которой дети движутся целесообразно,осмысленно и добровольно, не совершая грубых или резких актов, представляетсямне высоко дисциплинированным классом.
Рассаживать детей рядами, как в обыкновенныхшколах, отводить каждому ребенку особое место и ждать, чтобы они сиделисовершенно смирно, соблюдая порядок в классе, как в собрании, — всего этогоможно добиться позже, в начальной стадии коллективного воспитания. И в жизнинам порой приходится сидеть тихо и смирно, например на концерте или на лекции.А ведь и нам, взрослым, это стоит немалых усилий.
Если, выработав индивидуальную дисциплину, мысумеем рассадить детей на их местах по порядку и дать им понять, что так на нихприятнее смотреть, что сидеть в порядке — хорошо, что спокойное и правильноерасположение их придает уютный и нарядный вид классу, то в этом случае ихсмирное и безмолвное сидение на своих местах будет результатом своего родаурока, но не приказания. Очень важно внушить им эту мысль, не слишкомсосредоточивая на ней их внимание, важно дать им усвоить принцип коллективногопорядка [33, c. 81-87].
И когда, поняв эту мысль, они встают, говорят,переходят с места на место, то делают это уже не по недомыслию или незнанию, нопотому, что желают встать, говорить и т.д., т.е. они выходят из состоянияпорядка и покоя, вполне осознанного, с целью проявить ту или иную добровольнуюдеятельность; зная, что есть поступки запрещенные, они получают новый импульс кзапоминанию и различению добра и зла.
Движения детей при выходе из состояния порядка стечением времени становятся все более координированными и совершенными; ониприучаются обдумывать свои акты. После того как дети усвоят идею порядка,наблюдение того, как они переходят от первых беспорядочных движений к движениямстройным и самопроизвольным, — вот что должно быть настольной книгойучительницы. Эта книга должна вдохновлять все ее действия; это единственнаякнига, которую она должна читать и перечитывать, если желает стать настоящейвоспитательницей. Ребенок в такого рода упражнениях в известном смыслепроизводит выбор своих наклонностей, вначале осложненных бессознательностью ибеспорядком его движений. Замечательно, с какой отчетливостью обнаруживаютсяпри этом индивидуальные различия; ребенок сознательно и свободно раскрываетсяперед нами.
Есть малютки, сидящие на своих местах спокойно,апатично или сонливо; другие встают с места, ссорятся, дерутся или опрокидываютразные деревяшки и игрушки; третьи занимаются выполнением определенных ирешительных замыслов — передвигают стул в угол и усаживаются на него илиотодвигают незанятый столик и раскладывают на нем игру, в которую намереныиграть.
Идея свободы ребенка не то простое понятиесвободы, которое мы черпаем из наблюдений над растениями, насекомыми и т.п.Ребенок в силу характерной для него беспомощности, с которою он рождается, всилу его свойств, как социальной особи, стеснен оковами, ограничивающими егоактивность.
Метод воспитания, имеющий в основе свободу,должен облегчать ребенку борьбу с этими многообразными препятствиями. Другимисловами, воспитание должно приходить к нему на помощь разумным ослаблениемсоциальных уз, ограничивающих его активность. И по мере того как ребенокподрастает в подобной атмосфере, его непосредственные проявления становятсяболее отчетливыми и с очевидностью истины раскрывают его натуру. По всем этимпричинам первые шаги педагогического вмешательства должны клониться к развитиюв ребенке самостоятельности [32, c. 56-60].
Самостоятельность. Человек не может быть свободен, еслион несамостоятелен. Поэтому первые активные проявления индивидуальной свободыребенка должны быть направляемы так, чтобы в этой активности вырабатывалась егосамостоятельность. Маленькие дети начинают требовать самостоятельности уже смомента своего отнятия от груди.
Что такое отнятый от груди ребенок? В сущностиэто дитя, ставшее независимым от груди своей матери. Вместо этого единственногоисточника питания ребенок теперь находит различные виды пищи; для негоисточники существования умножаются, и он до некоторой степени может выбиратьсвою пищу, в то время как прежде он был безусловно ограничен одной формойпитания.
Однако он все еще зависим, так как он не умеетходить, не умеет самостоятельно умываться и одеваться, не умеет просить очем-либо языком ясным и удобопонятным. В этом периоде он еще в значительноймере является рабом всякого встречного. Но в возрасте трех лет ребенок ужедолжен иметь возможность проявлять значительную самостоятельность и свободу.
Всякая педагогическая мера, мало-мальскипригодная для воспитания маленьких детей, должна облегчать детям вступление наэтот путь самостоятельности. Педагоги должны учить их ходить без постороннейпомощи, бегать, подниматься и спускаться по лестницам, поднимать оброненныепредметы, самостоятельно одеваться и раздеваться, купаться, произносить словаотчетливо и точно выражать свои желания. В детях необходимо развивать умениедостигать своих индивидуальных целей и желаний. Все это — этапы воспитания вдухе независимости. Обыкновенно педагоги прислуживают детям, и это не толькоакт угодливости по отношению к ним, но и прямой вред, так как этим можнозаглушить их полезную, самостоятельную деятельность. Педагог склонен видеть вдетях нечто вроде кукол, он их моет и кормит совершенно так же, как если бы этобыли куклы. Ни на минуту не задумываясь над тем, что если ребенок чего-нибудьне делает, то он, очевидно, не знает, как это делать. А ведь он многое долженуметь делать: ведь природа снабдила его физическими средствами для выполненияразнообразных действий и умственными способностями для изучения того, как ихвыполнять. Долг педагога по отношению к ребенку при всяком случае заключается втом, чтобы помогать ему овладеть полезными действиями, каких природа требует отнего. Мать, кормящая своего ребенка и не делающая никаких шагов, чтобы научитьего самостоятельно держать ложку и отыскивать ею рот, мать, которая даже не естсама на глазах ребенка, чтобы он видел, как она это делает, такая матьпоступает неправильно. Она оскорбляет основы человеческого достоинства в своемсыне, она с ним обращается как с куклой, а между тем это — человек, вверенныйприродою ее попечениям. Всякому известно, что обучение ребенка искусствусамостоятельно есть, умываться и одеваться — работа гораздо более скучная итрудная, требующая неизмеримо большего терпения, чем кормление, умывание иодевание ребенка. Но первый род работы — труд воспитателя, а второй род работы- легкий и невысокого качества труд прислуги. Эта работа легче для матери, нокрайне вредна для ребенка, так как закрывает путь и ставит препятствия развитиюего жизнедеятельности [31, c. 28-36].
Конечные результаты такого отношения матери могутбыть чрезвычайно серьезны. Знатный барин, у которого слишком много слуг, нетолько впадает во все большую зависимость от них, но делается в конце концов ихистинным рабом; его мышцы слабеют от бездеятельности и в конце концовутрачивают свою природную способность к работе. Ум человека, не трудящегося надудовлетворением своих нужд, но требующего их удовлетворения от других,становится тяжелым и неповоротливым. Если такой человек когда-нибудь прозреёти, сознав свое жалкое состояние, пожелает вернуть свою самостоятельность, онубедится, что у него не осталось для этого сил. Вот о каких опасностях должныдумать родители из привилегированных классов, если желают, чтобы их дети самостоятельнои по праву пользовались особыми преимуществами, принадлежащими им. Излишняяпомощь есть несомненное препятствие развитию природных сил [31, c. 38].
Из юного поколения необходимо создать сильныхлюдей, а сильными людьми называются люди самостоятельные и свободные.
Упразднение наград и наказаний. Если принятьк руководству вышеизложенные принципы, то упразднение наград и наказаний будетестественным выводом из этих принципов. Человек, дисциплинированный свободою,начинает жаждать истинной и единственной награды, никогда его не унижающей и неприносящей разочарования, — расцвета его духовных сил и свободы его внутреннего«я», его души, где возникают все его активные способности.
«Мне часто приходилось изумляться, до какойстепени справедлива эта истина. В первый месяц нашей работы в „Домеребенка“ учительницы еще не умели проводить в жизнь педагогическиепринципы свободы и дисциплины. Особенно одна из них в мое отсутствие стараласьисправлять мои идеи введением некоторых приемов, с которыми она свыклась.Явившись однажды неожиданно в класс, я увидела на одном из самых умных нашихпитомцев большой греческий крестик из серебра на красивой белой ленточке, адругой ребенок сидел в креслице, демонстративно выдвинутом на середину комнаты.Первый ребенок был награжден, второй — наказан. Учительница, по крайней мере вмоем присутствии, не вмешивалась в дело, и положение оставалось таким, каким язастала его. Я промолчала и спокойно стала наблюдать происходящее. Ребенок скрестиком ходил взад и вперед, нося предметы, которыми он занимался, от своегостолика к столу учительницы, а на их место кладя другие. Он весь ушел в своизанятия и, видимо, был счастлив. По комнате он ходил мимо кресла ребенка,подвергнутого наказанию. Серебряный крестик сорвался с его шеи и упал на пол.Ребенок, сидевший в кресле, поднял его, покачал на ленточке, осмотрел его совсех сторон и затем сказал товарищу: „Смотри, что ты потерял!“ Тотобернулся и с видом полнейшего равнодушия поглядел на безделушку; выражение еголица говорило: „Не мешай мне“. И он действительно промолвил: „Мневсе равно“. -»Вправду все равно? — переспросил наказанный ребенок. — Тогда я возьму его себе". А тот ответил «бери» таким тоном,который ясно говорил: мол, оставь меня в покое. Ребенок, сидевший в кресле, приспособилленточку так, чтобы крест пришелся спереди на его розовом переднике и чтобыможно было свободно любоваться его блеском и красивой формой; потом он удобнорасселся в своем креслице и с видимым удовольствием любовался своейбезделушкой. Так это мы и оставили, и поступили правильно. Побрякушка-крестикмог удовлетворить ребенка, который был наказан, но не живого ребенка, всеудовольствие которого — в деятельности, в работе" — пишет М. Монтессори[14, c. 47-52].
Что касается наказаний, то мы не раз обнаруживалидетей, которые беспокоили других, не обращая ни малейшего внимания на нашиувещания. Таких детей немедленно подвергали медицинскому исследованию. Еслиребенок оказывался нормальным, мы ставили один из столиков в углу комнаты иэтим путем изолировали ребенка; поместив его в удобное креслице, мы сажали еготак, чтобы он видел своих товарищей за работой, и давали ему его любимыеигрушки и игры. Эта изоляция почти всегда успокоительно действовала на ребенка;со своего места он мог видеть всех своих товарищей, мог наблюдать, как ониделают свое дело, и это был предметный урок, куда более действительный, чемкакие угодно слова учительницы. Мало-помалу он убеждался, как выгодно бытьчленом общества, столь деятельно трудящегося на его глазах, и у него рождалосьжелание вернуться и работать вместе с другими. Таким путем нам удавалосьдисциплинировать всех детей, сначала казавшихся неукротимыми. Изолированногоребенка мы всегда делаем предметом особенных забот, почти как больного. Я сама,входя в комнату, прежде всего шла прямо к такому ребенку и начинала ласкать еготочно маленького младенца. Потом уже я обращала внимание на прочих,интересовалась их работой и расспрашивала их о ней, точно взрослых, толькомаленьких ростом. Не знаю, что совершалось в душе тех детей, которых мынаходили необходимым дисциплинировать, но только метаморфоза всегда оказываласьполною и прочною. Они очень гордились тем, что научились работать и вести себяхорошо, и всегда проявляли нежнейшую привязанность к учительнице.
2.2 Сущность, цели и задачи системы М.Монтессори
Главная цель педагогики Монтессори воспитаниесвободного и самостоятельного человека с чувством собственного достоинства.Принцип Монтессори — педагогики состоит в том, что ребенок творит себя сам, всобственной деятельности. Сознание ребенка впитывает все окружающее как губка.Образование ребенка происходит в соответствии с его биологическим ритмом,индивидуальным темпом.
Прежде всего, подлинный гуманизм воспитательной иобразовательной систем, обращенность к природе ребенка, отсутствие какого-либоавторитаризма.
В рамках, определенных педагогом, ребенок могвыбирать работу, которая нравилась ему и соответствовала его внутренниминтересам. Он свободно и спонтанно упражнял свои чувства, более того, испытывалудовольствие и энтузиазм от подобной деятельности, потому что поступал не почьей-то указке, а по собственному желанию.
Другой доминантой системы Монтессори являетсямаксимально возможная индивидуализация учебно-воспитательной деятельности,использование четко продуманной и умело инструментированной программы развитиякаждого ребенка, рассчитанной и на сегодняшний день, и на много лет вперед,органически соединяющей в себе и обучение, и воспитание на основе пробуждения иподдержания детской активности. Совершенствуя свои умения, ребенок постепенноприобретал чувство независимости и уверенности. Вместе с тем у негопробуждалась любовь к учению и формировались мотивы для напряженнойсамостоятельной познавательной деятельности.
Важной новацией М. Монтессори стало разрушениетрадиционной классно-урочной системы и создание оригинального учебного процессадля детей от 3 до 12 лет, построенного на признании за каждым учеником права назначительную автономию и самостоятельность, на свой темп работы и специфичныеспособы овладения знаниями. Не случайно девизом школы Монтессори являютсяслова: «Помоги мне сделать это самому». Это достигалось за счетреализации в Монтессори-школах очень широкой образовательной программы, котораяне является программой в нашем привычном смысле этого слова. Скорее, этоопределение стратегии и тактики деятельности детей [30, c. 391-394].
Монтессори-класс охватывает ряд зон:
зону практической жизни — имеет особенное значениедля маленьких детей (2,5-3,5 лет). Здесь расположены материалы, с помощьюкоторых ребенок учится следить за собой и своими вещами. Используя рамки сзастежками (пуговицы, кнопки, молнии, пряжки, булавки, шнурки, банты и крючки),ребенок учится самостоятельно одеваться; пересыпать и переливать (рис, воду);мыть стол и даже полировать серебро;
зону сенсорного развития — дает ребенкувозможность использовать свои чувства при изучении окружающего мира. Здесьребенок может научиться различать высоту, длину, вес, цвет, шум, запах, формуразличных предметов; познакомиться со свойствами тканей;
зоны — языковую, математическую, географическую,естественнонаучную обеспечивают материалами, основной целью которых являетсяумственное развитие ребенка.
Многие Монтессори-школы дополняют среду,окружающую ребенка, такими зонами, как музыкальная, искусства и танцев, работыпо дереву, иностранного языка, способствующими дальнейшему обогащению общегоразвития ребенка. Двигательные упражнения развивают ребенка физически ипомогают ему почувствовать свое тело и осознать свои возможности.
Благодаря всему этому, а также тонкомупсихологическому подходу, учету индивидуальных особенностей и возможностейкаждого ребенка, опоре на естественные особенности человеческого восприятия «монтессорианскиедети» раньше (к 5 годам) и лучше своих сверстников овладевают письмом исчетом, у них формируется склонность к учению, развивается воля.
Педагог в школе Монтессори воздействует наребенка не прямо, а посредством дидактических материалов — различных игр,приспособлений, — с которыми ребенок действует по подготовленной педагогомпрограмме. В отличие от педагога в традиционной школе Монтессори-учитель неявляемся центром класса. Когда дети занимаются в классной комнате, он едвазаметен. Учитель не сидит за столом, а проводит время в индивидуальныхзанятиях, работая с ребенком за столиком или на коврике,
Монтессори-руководитель должен бытьпроницательным наблюдателем и иметь четкое представление об индивидуальномуровне развития каждого ребенка. Он решает, какие материалы больше подходят дляработы в данный момент. Индивидуальные наблюдения дают возможность учителюпомочь ребенку в оптимальном использовании материалов; затем он оставляетребенка с материалом и возвращается к наблюдению.
Педагог вмешивается в деятельность ребенка тольков том случае, если это необходимо. Он должен уметь проявить гибкость и быть всостоянии найти адекватные способы для оказания помощи воспитаннику. Ребенокобращается к учителю как к доброжелательному помощнику, который всегда рядом вслучае необходимости, но главным образом как к человеку, способному помочь емусделать что-либо самостоятельно. В результате у детей наряду с получениемзнаний удивительно глубоко и прочно развиваются внимание, слух, память и другиеважные качества. В школах Монтессори отсутствует соревнование детей друг сдругом, их результаты никогда не сравниваются, каждый работает сам, на своемотдельном, автономном коврике или столике, и прогресс его виден только поотношению к нему самому [7, c. 8-12].
Каждый Монтессори-класс неповторим. Несмотря нато, что метод имеет совершенно определенную структуру, он гибок и открыт дляиндивидуальной интерпретации. Потому что не бывает двух совершенно одинаковыхлюдей, и каждый Монтессори-класс, будучи зависимым от толкований метода ивозможностей учителя, является уникальным.
Итак, феномен педагогики М. Монтессоризаключается и в ее безграничной вере в природу ребенка, и в ее стремленииисключить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, и в ееориентации на идеал свободной, самостоятельной, активной личности.
Вера в ребенка — краеугольный камень педагогикиМ. Монтессори, наиболее полное выражение ее гуманистических устремлений. Этаустановка была присуща всем без исключения представителям свободноговоспитания, однако Монтессори пошла дальше своих «идеологических»соратников. Она сумела преодолеть присущий им негативизм по отношению кпедагогическим методикам, якобы мешающим проявлению спонтанной активностидетей. Наоборот, она сумела разработать до мельчайших нюансов метод,обеспечивающий максимальное развитие детской активности. Именно этим преждевсего и объясняется феномен жизненности педагогики М. Монтессори, ее успех ипопулярность на протяжении многих десятилетий.
М. Монтессори была убеждена в том, что практически любой ребенокявляется нормальным человеком, способным открыть себя в активной деятельности.Эта деятельность, направленная на освоение окружающего его мира, на вхождение вкультуру, созданную предшествующими поколениями, одновременно приводила креализации заложенного в формирующейся личности потенциала, к полноценномуфизическому и духовному развитию. Задача Монтессори-пе-дагога — создатьмаксимально благоприятную для ребенка воспитывающую и обучающую среду,обеспечивающую его комфортное самочувствие, расцвет всех его способностей.Ребенок должен иметь возможность удовлетворять свои интересы, проявлятьприсущую ему от природы активность. Именно эта установка и позволила внукуитальянского педагога — Марио обратить внимание в послании приходскомуМонтессори-обществу на то, что «М. Монтессори открыла „секрет детства“и его важность для формирования человека» [6, c. 115-120].
Школа М. Монтессори — открытая система, далековышедшая сегодня за рамки педагогической теории и методики своей создательницы.Это — огромный коллективный опыт ее учеников и последователей, постояннорасширяющийся и развивающийся, впитывающий в себя множество новых элементов иособенностей, обусловленных местом и временем использования, возрастом детей,конкретными педагогическими задачами, типом воспитательного учреждения,особенностями и составом семьи и др.
Родители — главные воспитатели ребенка отрождения до трех лет, а многие и далее — до школьного возраста, и кому, как неим, важно понять принципы свободного и гуманного воспитания, утвержденныеМарией Монтессори, освоить приемы деятельного наблюдения и помощи собственномуребенку, тем более что основы его личности закладываются именно в этом, совсемраннем возрасте и то, что сегодня упущено, наверстать не удается уже никогда. «Этомупериоду (более чем любому другому), — читаем у Монтессори, — крайне необходимоуделять самое главное внимание. Если мы будем следовать этим правилам, ребенок,вместо того чтобы обременять нас, проявит себя как самое великое и утешительноечудо природы! Мы окажемся лицом к ищу с существом, которого больше не надообучать как беспомощного, как пустоту, ожидающую наполнения нашей мудростью; ссуществом, чье достоинство растет с каждым днем; существом, руководимымвнутренним учителем, который следует точному расписанию в работе построениявеликого чуда Мира — Человека. Мы становимся свидетелями развития человеческойдуши, появления Нового Человека, который не будет больше жертвой событий, аблагодаря ясности видения сможет направить и создать будущее человечества»[11, c. 33-36].
Задачи воспитания и обучения
Предоставить каждому ребенку возможностьразвивать и утончать моторику, особенно пальцев и мускул рук. В упражненияхсоединять движения руки с работой интеллекта.
Расширить возможности детей в проявлении иразвитии двигательной активности, тренировке в овладении своим телом.
Укреплять здоровье детей, реально осуществляяпрограмму закаливания водой, солнцем, воздухом, фитотерапией, босохождением.
Упражнять детей в проявлении заботы о самом себе:одеваться и раздеваться, причесываться, застегивать и расстегивать одежду, мытьруки, чистить обувь, стирать, гладить и прочие самостоятельные действия посамообслуживанию.
Упражнять детей в проявлении заботы об окружающейсреде: уборка мусора, подметание пола, накрывание на стол, оранжировка цветов иуход за ними, уход за животными, посадка растении и пр.
Предоставить возможность каждому ребенкуиндивидуально развивать и утончать свою сенсорику: слух, зрение, осязание,обоняние, чувство тепла.
Развивать способность эстетического восприятиякультурной среды, поэтический и музыкальный слух, чувство цвета, ритма, формы.
Через развитие сенсомоторики подойти купражнениям в развитии речи. Совершенствовать и расширять активный словарныйзапас. Способствовать приобретению ребенком навыков письма и чтения.
Развивать математическое мышление, навыки счета иисчислений в десятичной системе.
Развивать умение наблюдать, анализировать,сравнивать, выделять характерные, существенные признаки предметов и явлений,группировать их по этим признакам.
Предоставить возможность детям ощутить себячастичкой космоса. Воспитывать чувство ритма жизни, времени, живого и неживого,четырех стихий: земли, воды, воздуха, огня, различных явлений природы.Знакомить с богатствами природы России и других стран. Поощрять умениеудивляться, радоваться собственным открытиям, самостоятельно искать ответы насвои вопросы. Предоставить возможность для развития художественно-творческихспособностей детей: работа кистью, красками, мелками, карандашами, резаньеножницами, склеивание, складывание бумаги, работа с тканью, деревом, природнымматериалом.
Способствовать развитию музыкального слуха детейи ритмике их движений.
Создавать сердечную, доброжелательную атмосферу вгруппе детей, поддерживать общий I ритм жизни и деловой характер отношений.
Способствовать такому состоянию ребенка, когдаего внутренняя свобода и дисциплина реально становятся двумя сторонами одноймедали и отражаются в его поведении. Ребенок учится жить в окружающей егосоциальной среде, задача педагога — организовать для него возможностьпроявления навыков и тренировки культурного общения с другими людьми [12, c.236-238].
2.3 Педагогические принципы М. Монтессори
Когда ребенок читает слова на табличках, лежащихподле соответствующих предметов, — мы это называем интуитивным чтением.Заметим, что он их может прочесть, даже не зная шрифта, не зная букв.Магическая сила? Результат предварительной работы с подвижным алфавитом? Нет.Интуитивное чтение происходит благодаря интересу, выросшему в ребенке,стремящемся проникнуть в тайну знака. Этот интерес по своему значению равенматериалу. Если бы на две чаши весов положили алфавит и интерес к нему, ониоказались бы на одном уровне. Учитель должен вдохнуть в ребенка этот интерес изнать, как в дальнейшем его развивать, понимая, что сила интереса у ребенкаприродная и в каждом случае индивидуальна. Как же узнать, спросите вы, каковинтерес ребенка и какой материал годится для него? Когда придет время начать сним что-то новое? [15, c. 4]
Многие думают, что ответ на эти вопросы долженисходить от учителя. Сейчас психологи утверждают, что у одного учителя недолжно быть больше 6-7 учеников, чтобы внимание можно было уделить каждому.Такое направление в образовании называют индивидуальным методом. У меня другойвзгляд на эту проблему, поскольку фундаментальным нашим принципом не являетсяобразование ребенка как таковое. Индивидуальность обучения заключается всоздаваемой нами подготовительной среде, где дидактический материал выбирает неучитель, а сам ребенок. Индивидуальное обучение основано на свободе выбораребенка.
Впервые на нее обратил внимание Декроли. Онсчитал, что интерес у ребенка может вырасти только лишь на основе свободноговыбора. Его метод основан на «центрах интереса». Часто этот метод сопоставлялис методом Монтессори.
Декроли наряду с центрами интереса говорил и отом, что именно учитель ищет общий интерес не только для всего класса. Но и навесь учебный период. То есть мы видим старый подход инструктирования учеников.По сути, учитель сам выбирает центры интереса и на них строит свои указанияученикам.
Метод Монтессори отличается и от индивидуальногообучения, и от метода Декроли, хотя ключевые слова одни: индивидуальность и интерес.
Есть еще один метод, появившийся в Англии. Егоавтор, бывший ученик М. Монтессори, назвал его методом «индивидуальнойработы». Здесь также есть материал и свободный выбор. Но детямпредоставляется право пользоваться любым материалом, они могут приносить его издома. Главное, чтобы ребенок был занят материалом — неважно, каким. В такойшколе можно увидеть пол, усеянный всевозможными материалами. Занято почти всевремя ребенка. Однако отсутствует всякая связь между различными видамидеятельности, и при этом ребенок не получает культурного развития. Ребенокпереходит от вещи к вещи без всякой связи с обучением [18, c. 54-57].
В методе Монтессори культура доходит черезматериал до детей самого младшего возраста. Культура эта выражена в систематическойиндивидуальной работе, имеющей в своей основе индивидуальный интерес.
Всем известен также метод Фребеля — самыйсовершенный среди коллективных методов, когда учителем направляетсяколлективная работа всего класса. В методе Фребеля также используется материал,однако его показывает всему классу учитель на своем столе, тогда как за партойу каждого такой же. При этом количество одинаковых образцов должно равнятьсяколичеству детей в классе. Учитель показывает сам материал и как импользоваться, каждый ребенок копирует действия учителя. Материал подобран покачеству, форме, размеру и цвету и, конечно, вызывает интерес. При обучении поФребелю дети проходят ручной труд, пение, заучивают простые стишки.
Многие из дидактических материалов Фребеля яиспользовала в своей первоначальной работе. Сегодняшний же материал нашей школыоснован на множестве выборов, которые дети совершают сами по себе из большогоколичества вещей, находящихся в их распоряжении. Такой отбор привел меня кмысли, что существует совершенно определенное число материалов, достаточных длякультурного развития ребенка. Фундаментальным при подготовке материала являетсятребование иметь в классе только один образец данного типа. Во многих школахучителя, вернувшись с наших курсов, хотят иметь два полных комплекта материала,а некоторых его частей даже по три-четыре. Но становится очевидным, чтодисциплина тем самым ослабляется. Если же сократить количество образцов,дисциплина вернется. Все в нашей школе основывается на показанном детьми. Мышли за ребенком, и он подсказал нам, как организовать и построить школу, сколькодетей должно быть в одной группе. Мы полагаем, что лучше всего, если их будет30-40 или даже больше. Это зависит от возможностей учителя. Когда детей меньше25, показатели снижаются, а в классе из 8 детей положительных результатоввообще трудно достичь [4, c. 42-51].
В большинстве школ в одном классе учатся детиодного возраста. Их программа на этом возрасте и базируется. Опыт увел нас отэтого общего правила. В нашей школе мы стремимся к разновозрастности или, покрайней мере, к разнице в 3 года. Такое требование выдвигает жизнь: как всемье, где дети и трех, и пяти, и шести лет.
Где бы этот метод ни развивался, везде виднасвязь между школьным и дошкольным обучением. Один из секретов этого — открытыедвери. Дети свободно перемещаются из комнаты в комнату, попадая туда, гдезанимаются более старшие. В занятия обычной школы это внесло бы ужасныйбеспорядок. Если попытаться сравнить школу с закрытыми дверями с организациейшколы Монтессори, то разница покажется невообразимой. Они предполагаютсовершенно различные взаимоотношения, атмосферу и организацию. Одно из удачныхдостижений современной архитектуры — перегородки между классами, выполненные ввиде низких, на уровне детских голов, стен. Учитель может наблюдать за всемидетьми сразу. Иногда, чтобы сделать комнату более красочной, используют шторы.Эти низкие стены могут служить подставками для цветочных ваз и вазонов скомнатными растениями. Одна из школ в Риме была в форме полукруга. Это былопросторное здание, вмещавшее 150 детей от 3 до 6 лет. Пол в амфитеатре былразделен на различные помещения низкими стенами, дверей не было совсем.Поскольку потолок был вы сок, мы построили вдоль стены узкий балкон ииспользовали его для слушателей курсов и гостей. Единственное, что мы просилиот наблюдателей, — тишины. Было очень красиво смотреть на работающих 150 детей,где между каждыми двумя группами проходят длинные линии растений, цветов иаквариумов с золотыми рыбками. Пять элегантных дам иногда с помощниками тихоходят посреди работающих детей или стоят и наблюдают. Иногда дети обращаются кним с вопросами. Каковы следствия такой свободы, где у детей не только свободавыбора, но и свобода передвижения? Проводя многочисленные эксперименты, мызаметили, что в ситуации свободы ребенок ищет и занимает по своему желаниюкакое-то определенное место. Видимо, в натуре человека потребность ксобственному дому, прибежищу. Поэтому в школах Монтессори есть маленькиестенные шкафчики, где у каждого ребенка свой ящичек, в котором он можетхранить, что ему хочется [3, c. 19-25].
Дети хотят, чтобы вещи стояли на одних и тех жеместах; они берут материал, работают с ним в саду, а потом ставят на полкуточно на то место, откуда взяли. Свобода передвижения развивает в человекенастоятельную потребность к фиксации места. Вот почему ребенок, покидая класс,не убегает на улицу, а ходит по другим группам и видит, что интересные вещиимеют свое продолжение.
«В Голландии я наблюдала маленьких детей,находившихся со старшими, и видела, как они начинают интересоваться материалом,слишком сложным для них. Оказывается, маленький ребенок в состоянии изучитьгораздо больше, чем мы могли бы предположить. Старшие дети иногда возвращалисьв комнаты младших в поисках деятельности и брали упражнения. Им не хваталоясности в своих продвинутых упражнениях. Дети учатся друг у друга и поэтомурастут и развиваются.
Вы не можете себе представить, насколько хорошомладший учится у старшего, насколько терпелив старший к затруднениям младшего.Нет ничего, что заставило бы вас узнать что-либо лучше, чем обучить этомудругого, в особенности если сами вы знаете предмет недостаточно совершенно.Ведь работа другого выступает как контроль ошибок и побуждает получить большезнаний» [13, c. 6-8].
Все это наталкивает на мысль, что существуютградации психического развития, и разница между ребенком и взрослым так велика,что взрослый может оказать маленькому ребенку помощь гораздо меньшую, чем тот,кто ближе к нему по возрасту. Поэтому говорят: «Чтобы понять ребенка, надосамому быть ребенком». Разные возраста в школе — большое подспорье дляучителя.
Итак, главное, что мы должны помнить. Во-первых,это интерес ребенка, который приводит его к сосредоточению на учебе. Во-вторых,сотрудничество детей неоценимая база которого — разновозрастность. В-третьих,существование человеческого инстинкта автономности, который приводит кдисциплине и порядку. И все это основы организации школы моего направления.
2.4 Общая характеристика содержания и средств обучения в системеМ. Монтессори
Ввидении монтессори-педагога каждый ребенок от рождения наделен ему одномусвойственным потенциалом развития. Раскрыться этот потенциал может только всобственной деятельности ребенка.
Путьразвития и совершенствования у каждого человека свой. Задача образования приэтом сводится к тому, чтобы создать среду, облегчающую ребенку возможностираскрытия собственного потенциала, приспособления к окружающему еговещественному и социальному миру и позволить ему свободно действовать, познаваяэту среду, а через нее и окружающий мир.
Содержаниеэтой среды должно помочь ребенку упорядочить и систематизировать представленияоб окружающем мире в соответствии с задачами и возможностями каждоговозрастного этапа.
Привыделении этих этапов мы придерживаемся возрастной периодизации Марии Монтессори,а также ее положений о сензитивных (особо чувствительных) периодах развитияребенка.
Рольпедагога состоит в том, чтобы организовать и оборудовать соответствующуювозрастным задачам развития и актуальным возможностям и потребностям ребенкаобразовательную среду и побуждать ребенка к познанию, к деятельности за счетсоздания атмосферы безопасности и принятия.
Педагогне является главной действующей фигурой образовательного процесса, этой фигуройявляется сам ребенок. Педагог владеет достаточно богатым арсеналом средствпедагогического воздействия.
Основнымиже средствами воздействия на ребенка у педагога являются приемы гуманистическойпсихотерапии, способствующие развитию положительной я-концепции у ребенка,снятию различных зажимов, развитию потребности в самоактуализации [28, c.24-29].
Учительявляется важнейшей составной частью окружающей ребенка среды, он предоставляетобразцы социального поведения, построения отношений, способов решенияконфликтов, помогает ребенку научиться понимать других людей и самого себя.
Образовательная среда строится с учетом положений МарииМонтессори о «впитывающем» сознании ребенка дошкольного возраста,соответствующих сензитивных периодах развития и ее представлении об этомвозрастном этапе. Монтессори-материалы являются великолепными моделямиабстрактных понятий, позволяют производить с ними развернутые материальныедействия, которые постепенно приобретают свернутую умственную форму. За счетэтого возможно гораздо более раннее усвоение детьми считавшихся недоступными дляних знаний и навыков умственной деятельности, более глубокое и полное пониманиесмысла понятий и производимых умственных операций.
В традиционной дошкольной системе работать легче.Есть план и задача — выполнять его по возможности точнее. И если у тебя из годав год в один и тот же день повторяется одна и та же тема, ты можешь придуматьтолько очередной новый поворот, новый ход, чтобы донести тему до детей. Ты незнаешь, какими к тебе придут дети в этот день, будет ли их волновать та тема,которую ты им предложишь, но ты идешь и работаешь, в лучшем случае какмассовик-затейник на детском утреннике. План не зависит от того, существует лиу ребенка потребность узнать или сделать то, что предлагает воспитатель вгруппе.
Здесь нужно идти от реально возникшей ситуации. Это касается нетолько Монтессори-материала и права ребенка выбрать, с чем и когда он хочет иможет работать. Это, что, может, еще важнее, касается жизни ребенка в группе.Если у нас возникает ситуация, в которой нарушены взаимоотношения между детьми,как строят взаимоотношения цивилизованные люди.
Мы готовим ребенка не к школе, а к жизни вдостаточно сложном и противоречивом мире. Даем малышу возможность получитьсоциальный опыт, соответствующий его развитию. Конечно, ребенок живет своейжизнью и не должен приспосабливаться к нашей. Мы стараемся создать своеобразнуюподготовленную среду для развития навыков социальных контактов и извлечь изнашей с детьми жизни упражнения, помогающие адаптации ребенка в его окружении.И идем мы здесь по той же дорожке, что и при интеллектуальном развитии ребенка,от конкретного опыта и ощущений к абстрактным правилам жизни, которые современем станут для ребенка нормами и ценностями.
Существует очень много мифов оМонтессори-педагогике. По одному из них, ребенку в Монтессори-группе всепозволено. Он делает что хочет. Это не так. Когда приходит новый малыш, то ещедо начала занятий его приводят в группу и говорят: «Посмотри, ты можешьвзять все, что тебе понравится, но у нас есть правило: когда ты поиграл, тыдолжен поставить все на место и в том же виде. Ты можешь работать на столе илина ковре» [32, c. 48-53].
Этих детей (как правило, трехлетних) ведут впрактическую зону и дают им первую презентацию, как правило пересыпание илипереливание.
Иногда предлагают ребенку блоки цилиндров. Показывают, что можноделать с материалом, где его взять и в каком виде вернуть на место. Такдемонстрируют, как действует правило: «Взял — положи на место».
/>Остальные правила детиузнают, уже придя в группу и столкнувшись с их применением. Даже самыемаленькие быстро понимают, что нельзя ходить по чужому коврику. Задача — акцентировать внимание ребенка в тот момент, когда правило нарушается, илипредупредить нарушение. Педагог не учит ребенка правилам и не заставляетсоблюдать их под страхом наказания, а помогает понять, почему то или иноеправило существует и что плохого в том, что оно нарушается. Обычно если новичкипробегают по чужому коврику, на котором работает другой ребенок, то подзываютновичка к себе и с ним говорят.
И воспитатель в процессе обсуждения выводитправило вместе с ребенком. Обычно все это происходит в первый месяц послеприхода ребенка. Главное, что ребенок понимает в это время, что любое нашеправило — это не запрет, за нарушение которого наказывают, а то, что помогаетнам жить дружно.
Конкретное правило, если оно нарушено во время занятия, мы иногдаобсуждаем, собираясь на линии. Напоминаем друг другу о том, что рабочий коврик- это суверенное личное пространство, и все, что находится на нем в моментымоей работы, — это моя личная собственность, которую трогать нельзя. Можноподойти и посмотреть, но надо спросить разрешения у того, кто работает [37, c.7-10].
Сложнее, когда приходят несколько новых детей.Дети начинают говорить, стараясь перекричать друг друга. Но малышам труднозапомнить и это правило, и тогда педагог вводит такой элемент, как свечка.Когда мы собираемся вместе, говорить может тот, в чьих руках свечка. Этонепросто не только для малышей, но и для взрослого. Для того чтобы правилостало органичным элементом жизни ребенка, надо три-четыре месяца.
Тем не менее изо дня в день говорит тот, у когосвечка, говорит тихо, чтобы не помешать тому, кто не пришел в круг, а осталсяза столом или на коврике и работает. Если же хочешь что-то спросить — поднимируку.
То же самое касается обычных для новых детейпопыток подраться материалами или разрушить чью-то удачно сделанную работу. Мывсегда объясняем детям, почему нельзя делать так или иначе, показываем напримерах, откуда и для чего берутся наши правила. Правила в группе действуютдля всех. Даже для тех взрослых, которые заходят к нам на несколько минут.Сегодня дети могут сделать замечание воспитателю, если он, например, громкоговорит в группе, или пришедшей к нам медсестре, если она, проходя по группе,переступает через чей-то коврик. Для старших это право уже норма, которую онипередают младшим и которую охраняют. Конечно, есть в Монтессори-группе ираспорядок дня. Он внешне не очень отличается от распорядка дня самой обычнойгруппы. Но он вырабатывается так же, как правила нашей жизни, совместно сдетьми.
Конечно, после того как складывается некотораятрадиция, согласно которой утром мы занимаемся с материалами, после обеда — вкругу, рамки планирования сужаются. С детьми обсуждают только некоторые частныевопросы организации занятий на конкретный день.
Трехлетний малыш, только что пришедший в группу,должен элементарно адаптироваться к новым условиям. Его впервые оторвали отмамы, бросили в незнакомый детский коллектив. Малышу надо привыкнуть к новойобстановке и для этого нужно время. А когда малыш привыкает, то в первуюочередь бросается к тому, что дома запрещено. Что может быть увлекательней игрыс водой или возможности подержать в руках настоящую вилку, к которой дома мамане подпускала.
В первый год ребенок, осваивая правила жизни вгруппе, работает в основном в зоне практической жизни и в зоне сенсорики.Кажется, что у него нет никакого продвижения вперед. Он не приносит домойникаких конкретных знаний. Ребенок накапливает в себе некоторый потенциал для того,чтобы начать работать с конкретными знаниями. Он насыщает свою потребностьпотрогать мир руками, он учится различать цвета и оттенки, соотносить большое ималенькое, длинное и короткое — руками, глазами, носом.
Примерно второй год обучения в Монтессори-школе — это период впитывания ребенком конкретных знаний. Он знакомится с буквами,цифрами и другими конкретными предметными знаниями.
Последний год — это переход от конкретных знанийк абстрактным. Ребенок учится вычитать и складывать, нормально читать и т.д.Очень часто в этот период дети возвращаются в практическую жизнь, но уже насовершенно ином уровне. В практической зоне они расслабляются, получаютудовольствие.
Здесь же они проводят маленькие эксперименты,узнавая что-то новое о свойствах веществ [36, c. 62-67].
И уже на втором году разновозрастность детей вгруппе позволяет старшим попробовать себя в роли учителя. Их объяснение поройдаже более действенно, чем педагога. Как правило, дети решаются на эту роль,только когда полностью уверены в своем знании. А если они все же ошибаются,педагог поправляет ошибки.
Очень интересно наблюдать, как ребенок выходит накачественно иной уровень. Ведь одно дело — знать самому, а совсем другое — уметьпередавать свои знания, учить других, это особый навык. Иногда старшие детирассказывают что-то остальным, занимая место педагога в кругу. Конечно, к этомунеобходимо готовиться. Накануне, пока младшие на прогулке, воспитательница состаршими детьми обсуждает тему завтрашнего урока, составляет план того, как ичто хотелось бы рассказать. Потом она говорит детям: «Давайтепотренируемся. Я буду ребенком, а вы попробуете мне рассказать то, о чемсобираетесь завтра говорить с малышами».
Ребенок, готовясь к такому занятию, может нетолько прочесть те книжечки, которые есть у нас в саду, но и дома попроситьродителей почитать ему что-нибудь на эту тему, чтобы подготовиться к занятиямсамим. Когда у старших детей появился некоторый опыт — многое изменилось.Сначала мы готовились очень тщательно, обсуждали, какие картинки когда показатьи что сказать. Теперь детям дают только общую тематику и некоторыерекомендации, где и что они мо/>/>гут посмотреть.
Для старших детей все это очень важно.Интеллектуально дети готовы, мотивация к обучению у них есть, а вот пониманиесоциальных ролей (взрослого, ученика, учителя) они получают, готовясь к уроками давая их. Они могут посмотреть на ситуацию вокруг себя с разных позиций.Важно не только, какую информацию они смогут выдать, но и как они себя поведутв непривычной роли. И еще очень важно научить ребенка выделять то основное исущественное, что есть в любой получаемой ребенком информации.
Важно и то, что родители оказываются вовлечены вработу детей. Отношения между детьми и родителями обновляются и наполняютсяновым содержанием. Это тоже не происходит само собой. При встрече с родителямистарших детей им рассказывают, какие темы будут в этом году, и предупреждают,что от них потребуется помощь.
2.5 Особенности использованиядидактического материала в системе М. Монтессори
Означении материала. Следуетотметить, что из-за того, что дидактический материал находится на виду, егороль по сравнению с другими элементами подготовленной среды в методе Монтессоричасто преувеличивается. Кроме того, в некоторых случаях неправильно понимаетсяего цель. Это не учебное оборудование в общепринятом смысле слова, т.к. егоцелью является не обучение детей навыкам и передача им знаний через «правильноеиспользование». Главная цель дидактического материала Монтессори — внутренняя: помочь самостроительству ребенка и его духовному развитию.М.Монтессори помогает этому развитию, предоставляя детям внешние стимулы,которые приковывают их внимание и инициируют процесс сосредоточения. По еемнению, «первое, очень важное для развития ребенка — это сосредоточение…Ребенку нужны вещи, на которых он мог бы концентрироваться. Наша школа — этоместо, где ребенок может найти вид работы, позволяющий ему сделать это».Монтессори была убеждена, что если учитель может предложить материалы, которые привлеклибы детское внимание, он сможет дать ребенку свободу, необходимую для егоразвития.
Монтессори-материалыоснованы на концепции активной личности, которая саморазвивается через сериюреакций, вызванных систематическим воздействием, которое было определеноопытным путем. Даже самые яростные критики системы Монтессори не могут непризнать того, что все дидактические материалы ею разработаны экспериментально.Только после длительной и тщательной проверки реакций детей на предметыматериала М.Монтессори признала его пригодность, отвергнув все то, что невызывало самостоятельных повторных упражнений детей и не фиксировало детскогоинтереса и внимания. Во всем удовлетворяются реальные потребности ребенка иучитываются его способности. Отсюда естественным образом вытекает требованиенедопустимости произвольных вариантов Монтессори-материала [23, c. 101-105].
Принципыиспользования материала. В создании и использовании дидактического материала М. Монтессоривыделила следующие принципы: значимость материала для ребенка; изоляциятрудности; контроль ошибок; постепенное усложнение материала по дизайну ииспользованию; возможность косвенной подготовки к дальнейшему обучению;последовательное абстрагирование материала от простых первоначальных функций.
Первымпринципом создания и использования дидактического материала Монтессори являетсяего значимость для ребенка. Чтобы служить своей цели — «самостроительству»ребенка, материалы должны соответствовать его внутренним потребностям. Этозначит, что каждый конкретный материал должен быть представлен ребенку в нужныймомент его развития. Мария Монтессори предложила возрастные уровни дляпредставления каждого материала, однако, оптимальный момент для этого каждомуконкретному ребенку должен быть определен путем экспериментирования инаблюдения. Учитель наблюдает за качеством (степенью) сосредоточения у ребенкаи за спонтанными повторениями его действий с материалом. Эта реакция покажетзначимость материала для ребенка в определенный момент развития и соответствиеинтенсивности воздействия материала его внутренним потребностям. Как материал,так и интенсивность его воздействия, можно варьировать. Количество внешнихраздражителей также должно устанавливаться в соответствии с потребностямиребенка.
Материалдля развития, отвечающий психическим потребностям ребенка, по образномувыражению Монтессори, представляет собой «как бы ступени лестницы, которыепомогают ребенку подниматься вверх; эти ступени должны доставлять возможностькультуры, формирования высших способностей». Дети, вступившие на путьсамовоспитания, приобретают необычайную «чуткость» к своим внутреннимпотребностям. В связи с этим встает важный вопрос о подборе средств,отвечающих, с одной стороны, известным потребностям, а с другой, вызывающих «самопроизвольноеразвитие внутренней энергии ребенка». В каждом сенситивном периоде имеетсяодна превалирующая потребность, которая наталкивает ребенка на активность дляудовлетворения этой потребности. Педагогические проблемы, соответствующие этомупринципу, должны состоять в «отыскивании» предметов, которые долженизучать ребенок в разные возрастные периоды и эпохи своего развития, а также всоставлении программ, отвечающих, прежде всего, сенситивным периодам.
Следующимпринципом дидактического материала Монтессори является изоляция трудности.Трудность, которую должен обнаружить и понять ребенок, должна быть выделена водном образце материала. Это выделение упрощает задачу для ребенка и дает емувозможность воспринять проблему с большей готовностью. Например, Розовая башняпоказывает ребенку только разницу в размерах кубиков, а не в размерах, цвете,дизайне и звуках, как это часто бывает с подобными башнями, которые продаются вигрушечных магазинах.
Вданном контексте представляется целесообразным обсудить важный вопрос, которыйчасто дискутируется в зарубежных источниках. Дидактический материал Монтессориимеет очень много точек соприкосновения с воспитательными играми О. Декроли — известного бельгийского педагога и врача. Они состоят, во-первых, в общейцелевой установке — помочь раскрытию всех потенциальных способностей ребенка,во-вторых, в общем, принципе самовоспитания через посредство дидактическогоматериала. Но дидактический материал, как таковой, качественно совершенно инойв каждой из сравниваемых педагогических систем. В то время как Декроли пытаетсябрать дидактический материал из жизни и близкого окружения ребенка, Монтессориоперирует главным образом геометрическими фигурами и телами. Декроли стараетсябрать свой материал из жизни с тем, чтобы ребенок мог приобретенные навыки тутже применить в своем жизненном опыте. Развитие всех способностей, заложенных вребенке, есть для него лишь средство для достижения этой цели. Монтессори жеисходит из детских способностей и, рассматривая их развитие как самоцель,старается через дидактический материал содействовать этому [19, c. 8-10].
ПодходМ. Монтессори к разработке и использованию дидактического материала как «материализованнойабстракции» предполагает овладение детьми «чистыми категориямивосприятия», что часто вызывает возражения критиков, утверждающихограничение детского опыта в системе Монтессори только предметами «искусственного»материала. Анализ работ итальянского педагога, в которых раскрывается роль изначение дидактического материала, позволяет утверждать, что М. Монтессори этоделала сознательно, основываясь на том, что внутренний мир ребенка представляетсобой хаос, и столь же хаотическим представляется ему внешний мир. Поэтомутолько четкий и точный материал, позволяющий ребенку выделять признакипредметов в чистом виде, способствует адекватному осознанию внешнего мира.
Чтобыспособствовать независимости ребенка от взрослых, Монтессори-материалы дают емувозможность самостоятельно контролировать ошибки. Контроль ошибок руководитребенком в его самовоспитанием и позволяет ему увидеть его ошибки самому, азатем их устранить, восстанавливая нарушенный порядок. «Контроль ошибок —замечала М.Монтессори, — это показатель, говорящий нам, в правильном линаправлении мы движемся. Он обязательно должен присутствовать вместе синструкциями и материалом для работы. Сила, движущая ребенка по пути прогресса,в большой степени зависит от того, есть ли свобода и гарантированный путь, покоторому двигаться. Но, к этому должен быть добавлен, и еще какой-то способпоказать, где мы сбились с этого пути».
Чтобывызвать процесс самоформирования, недостаточно усилить активность ребенка,нужно также, чтобы материал управлял этой активностью, считала М. Монтессори.Ребенок должен не только просто повторить упражнение, но при выполнении упражненияне делать больше ошибок. Все физические и внутренние свойства предметов,предлагаемые детям в качестве стимулов, должны определяться не тольконепосредственной реакцией внимания ребенка, но и возможностью контроля надошибками, т.е. вызывать активное участие наиболее высоких умственныхспособностей (сравнение, суждение).
Дидактическийматериал Монтессори предусматривает пять типов контроля ошибок: механический,психологический (при помощи органов чувств), при помощи контрольных точек,посредством контрольного набора, при помощи учителя [19, c. 17-21].
Например,один из первых материалов, привлекающий внимание самых маленьких детей, — деревянные блоки с цилиндрами-вкладышами — предусматривает чисто механическийконтроль: ребенок должен вставить цилиндры различного размера в соответствующиеотверстия; если цилиндры вставлены неправильно, один из них остается лишним.Таким образом, ошибка — это препятствие, его можно победить лишь исправлением,иначе упражнение нельзя выполнить. Кроме того, исправить ошибку в упражнении сцилиндрами так просто, что ребенок приходит к этому сам: маленькая загадкавыступает перед ребенком как какая-то неожиданная «проблема». ОднакоМ.Монтессори замечала, что сама по себе «загадка», «проблема»- не главный стимул интереса, и не она толкает ребенка к повторению упражнения,к достижению успеха. Ребенка интересует не только ощущение манипуляции спредметами, но приобретение новой способности, «нового видения,помогающего ему распознавать разницу в размерах цилиндров, — разницу, прежде несознаваемую».
Контрольмеханический скоро переходит в психологический (как при упражнениях с плоскимивкладками или цветными табличками, где ребенку нужно присматриваться, проверятьпальцами, переставлять, сравнивать, обсуждать, решать). Упражняясь, ребенокскоро начинает замечать свои ошибки и, желая их исправить, добиваетсяправильного разрешения намеченной задачи. В дальнейшем ребенок стремится нетолько исправлять, но и предупреждать свои ошибки. Этому способствуют простотаи точность материала, ведущая ребенка к точности и честности в работе, будь тосамое простое упражнение или более сложная умственная работа, в видесоставления слов, решения арифметической задачи, выполнения рисунка и т.п.Естественно предположить, что эта возможность довести каждую задачу до концасамостоятельно и выполнить ее с возможным для ребенка совершенством являетсяпричиной той удовлетворенности духа, которой отличаются дети в детском садуМонтессори.
Еслиребенок не замечает ошибок, это свидетельствует о недостаточном развитииорганов чувств или внимания. Заметив ошибку, ребенок исправляет ее сам (илисразу же, или переделав упражнение заново). Следует отметить, что в этихошибках Монтессори усматривала огромное воспитательное значение дидактическогоматериала. Ошибки заставляют обследовать предметы, присматриваться к ним,переделывать работу по несколько раз, и в этих повторных упражнениях ребенок нетолько обостряет свои чувства, но и упражняет свое внимание. Наряду совниманием, упражняется и память: ребенку приходится удерживать в памятиразмеры, форму, цвет, вес и даже звук как отличительный признак отыскиваемогопредмета при сравнении. Но самое большое значение М.Монтессори видела вматериале, содержащем контроль ошибок совершенно другого порядка и более высокогокачества — как, например, в материале для арифметических упражнений: «Здесьпроверка состоит в сопоставлении работы самого ребенка с моделью —сопоставлении, которое указывает на сознательную силу воли ребенка и создаетнастоящие условия для самовоспитания».
Четвертыйпринцип состоит в особом порядке предоставления материала: наряду свертикальным (по разной степени сложности) горизонтальный порядокпредоставления его ребенку, т. е. наличие параллельных упражнений с каждымвидом материала. Это обеспечивает занятия с материалом, которые не повторяютсяи не наскучивают ребенку, и он может заниматься с материалом столько, сколькохочет.
Здесьреализуется важное требование к организации процессов обучения — повторение наодном и том же содержании, но с новой формой. Кроме того, предоставляетсявозможность самостоятельного выбора ребенком вида работы, что способствуетразвитию самоорганизации и творчества.
Следующийпринцип состоит в том, что дидактический материал косвенно готовит ребенка длябудущего учения. В частности, подготовка ребенка к письму состоит из работы сблоками цилиндров для развития координации движений пальцев руки. Сметаллическими вкладками и с буквами из песчаной бумаги для развития мускульнойпамяти образцов буквы, звуковых игр. Такая непрямая подготовка обеспечиваетнеобходимую готовность к овладению письмом, а также развивает чувствоуверенности в себе, радость от успешного познания мира.
Шестойпринцип отражает последовательное абстрагирование материала от простыхпервоначальных функций. В начале материал прямо выражает какую-то идею, нопостепенно становится все более и более абстрактным выражением этой идеи.Например, большой деревянный треугольник сначала изучается сенсорно, затемрассматриваются отдельные части, составляющие его, изучаются размеры, плоскиедеревянные треугольники соединяются в головоломку, а затем вместо нихиспользуются треугольники, вырезанные из яркой бумаги, треугольники,нарисованные отчетливыми цветными линиями, и, в конце концов — почтиабстрактные треугольники, нарисованные тонкими линиями. На определенной стадиисвоего прогресса ребенок понимает абстрактную суть конкретного материала,становясь независимым от него или не проявляя к нему прежнего интереса. «Еслиматериалы сконструированы с большой точностью, — подчеркивала М. Монтессори, — они вызывают самопроизвольные упражнения, которые настолько гармоничноскоординированы с внутренним развитием, что в определенный момент появляетсяновая психическая картина — более высокие уровни в комплексном развитии, когдадетский ум приобретает способность к абстрагированию».
НаблюденияМарии Монтессори показали, что в этот период ребенок на время оставляетдидактический материал, «но не с признаками утомления, а движимый новымисилами». Он переносит свое внимание на внешний мир, начинаетсамостоятельно делать ряд точных и логических сравнений, которые служатнастоящему приобретению знаний. Наступает период «открытий»,вызывающий в детях энтузиазм и радость. Как отмечала М.Монтессори, по сравнениюс физиологическими явлениями, такая радость — явный признак внутреннего роста,как увеличение в весе — признак роста тела.
Учитель,пытающийся натолкнуть ребенка на продолжение его активности с предметамиматериала, по мнению М. Монтессори, задерживает развитие: «Потушить вребенке его стремление к переживанию сложных интеллектуальных эмоций — это,значит, закрыть ему путь к прогрессу». Ошибочный подход заключается такжеи в использовании чрезмерного количества материала, что рассеивает внимание,механизирует упражнение и заставляет ребенка переходить в более высокую стадиюразвития, не заметив этого, не «прочувствовав». В некоторых случаяхчрезмерное использование материала может привести к задержке проявлениявнутренних сил ребенка. Поэтому М. Монтессори настаивала на точном определении «необходимости»,«достаточности» материала для соответствия внутренним потребностямребенка в процессе развития. Руководством для такого определения должны служитьпроявления активности ребенка. Крайне важно также, чтобы при представленииматериалов в запланированной прогрессии не было просто механического ихчередования. Учитель должен проявлять гибкость, представляя какие-то материалыили пропуская их, если ребенок в этом не заинтересован.
Присоздании подготовленной развивающей среды и материалов представляется важнымвыделение принципа актуального и ближайшего развития, характеризующего разницумежду тем, что ребенок способен сделать самостоятельно, и тем, на что онстановится способен с помощью учителя; Каждое упражнение с дидактическимматериалом Монтессори имеет две цели — прямую и косвенную. Первая способствуетактуальному движению ребенка, а вторая — служит работе на будущее. Такой подходсоответствует теории Л. С. Выготского, который видел движение ребенка от зоныего актуального развития к зоне ближайшего развития как путь от нагляднойситуации к абстрагированной.
Существуетнесколько основных правил пользования Монтессори-материалами. Так как онисозданы для серьезной цели — развития ребенка — дети должны относиться к ним суважением. С материалами нужно обращаться аккуратно и только после того, какпонято их использование. Когда ребенок хочет выполнить какое-то упражнение, онприносит все необходимые материалы и аккуратно раскладывает их на коврике илистоле в определенном порядке. Когда упражнение закончено, материалывозвращаются на свое место в первоначальном виде, чтобы их мог использоватьдругой ребенок.
Ребенокимеет право пользоваться материалом, не будучи прерванным ни другими детьми, нивоспитателем. Здесь педагог должен быть предельно внимательным. Похвала илидаже улыбка могут отвлечь ребенка, и в практике работы наблюдались случаи,когда дети прекращали или откладывали свою работу после даже такогонезначительного вмешательства.
Среда в Монтессори-группе имеет точную логикупостроения и до мелочей продуманное содержание, она рассчитана наразновозрастную группу детей от 3 до 6 лет. Весь материал расположен наоткрытых полках, на уровне не выше 1 м от пола, что обеспечивает ребенкусвободу выбора. Каждый материал представлен в одном экземпляре. Самимрасположением полок среда разделена нанесколько зон.
Первая «Зона практической жизни», гдедети приобретают важные практические умения. Здесь находятся материалы дляобщеподготовительных упражнений, все, что связано с переливанием, пересыпанием,ношением предметов. Здесь же упражнения с пипетками, пинцетами, прищепками,нанизывание бус, сортировкой мелких предметов. Также сюда относят материалы,которые помогут ребенку заботиться о себе. К ним относятся рамки с различнымивидами застежек: большими и маленькими пуговицами, молнией, пряжками, крючками,шнуровкой, бантами, булавками, кнопками, липучкой. К этой же группе относитсяматериал для рук и чистки ногтей. Материалы позволяющие освоить первые навыкиприготовления пищи — чистка и резание овощей и фруктов, сервировка стола. В этуже зону входят материалы, которые позволяют ребенку научиться заботиться обокружающем мире — мытье посуды, стирка, мытье стола, глажение, чистка обуви,полировка металла. Все предметы, которыми пользуется ребенок, должны быть неигрушечными, а настоящими. В Монтессори — группе дети живут не понарошку, авсерьез.
Далее идет «Зона сенсорного воспитания».Эта зона предназначена для развития и утончения восприятия органов чувств.Она оборудована классическим сенсорным Монтессори — материалом, который тожеразделены на несколько групп:
-материалы для развития зрения. Сюда входят четыре блокас цилиндрами и цветные цилиндры, розовая башня, коричневая лестница, красныештанги, геометрический комод с рамками — вкладышами, проекциями, объемныегеометрические тела с основаниями. Для развития логического мышления на основезрительного восприятия — комплект конструктивных треугольников, биномиальный итриномиальный кубы;
- материалыдля развития осязания. Это — шершавые и гладкие доски для ощупывания, шероховатыетаблички, ящик с тканью;
- кматериалам для развития барического чувства (различения веса) относятся весовыетаблички, для развития вкуса — вкусовые баночки, для развития слуха — шумовыецилиндры.
В Монтессори — группе есть «Математическаязона». Сюда входит материал для знакомства с количествами и символами до10, изучение состава и свойств; чисел первого десятка — числовые штанги,шершавые цифры, «веретена», цифры.
К материалам для знакомства с десятичнойсистемой: сложения, вычитания, умножения и деления четырехзначных чиселотносятся банк золотого материала с набором карт — символов, игра с марками.
Так же есть материал для освоения порядковогосчета до ста — это доски Сегена и коробочки с цветными и золотыми бусами;материал для получения навыка табличного сложения, вычитания, умножения иделения — игры в змейки и с полосками, наборы рабочих и контрольных карт на вседействия, доски для умножения и деления, короткие цепочки и набор стержней дляумножения.
Далее идет «Зона русского языка».
Сюда входит материал для расширения словарногозапаса — классификационные карточки с обобщением, материал для развитияфонематического слуха — наборы мелких предметов, звуковые игры; материалы дляподготовки руки к письму — металлические рамки — вкладыши для обводок иштриховок, ножницы для резания бумаги; материал для знакомства с письменнымибуквами — шероховатые буквы, поднос с манкой для письма; материал для написанияслов — большой подвижный алфавит; материал для чтения — серии из карточек,наименование предметов, списки слов, предложений, книжек [19, 33-38].
Задача Монтессори-педагога наблюдение засамостоятельной работой ребенка и помощь ему в необходимый момент. ВМонтессори-группе дети необыкновенно адаптированы. Они умеют работатьиндивидуально и в группе. Поскольку их с раннего детства побуждалисамостоятельно принимать решения, они вырастают способными делать выбор иорганизовывать свое время.
Монтессори-программы, основанные на деятельности,побуждаемой внутренней потребностью, а не соревновательным мотивом, помогаютдетям сформировать благоприятный «образ я» и уверенность в себе. Всеэто позволяет встречать трудности и перемены с оптимизмом. Упражнения сматериалом даны в приложении.
Глава III Влияние системы М. Монтессори на развитиеобразования в мире
3.1Оценка педагогических идей М. Монтессори её современниками
МарияМонтессори была первой женщиной-врачом в Италии. Начав работать ассистентомврача в университетской клинике, она заинтересовалась методами лечения иреабилитации детей с ограниченными умственными способностями. Монтессори пришлак выводу, что проблемы умственно отсталых детей — это проблемы не столькомедицинские, сколько педагогические.
Осознавэто, она начала работать с умственно отсталыми детьми. Открывшаяся в 1900 годув Риме ортофреническая школа пригласила ее на должность директора, и здесь онавпервые создала для детей с ограниченными способностями специальную развивающуюсреду. А в 1907 году она открыла в Риме «Дом ребенка» для здоровыхдетей. Именно там был разработан тот метод, который сегодня носят имя МарииМонтессори.
В1909 году педагог организовала первый международный курс, который посетилиоколо 100 учителей, и издала свою первую книгу — «Метод научнойпедагогики, примененный к воспитанию маленьких детей в Доме ребенка». Этаработа сразу была переведена на многие языки, в том числе и на русский. С 1910года и до конца своей жизни Мария Монтессори постоянно организовывала учебныекурсы для педагогов разных стран. В Италии, Англии, Германии, Голландии,Швейцарии стали возникать «Монтессори-общества», а в 1929 году былаоснована Международная Ассоциация Монтессори, и с тех пор деятельность по внедрениюэтой методики координируется в международном масштабе.
Каки многие педагоги, которые стали основоположниками российской системыдошкольного образования, Ю.И. Фаусек пришла в дошкольную педагогику созначительным педагогическим опытом, уже сложившимися интересами и своимипроблемами. В 1912 году, когда Юлия Ивановна, «утомленная личнымиобстоятельствами жизни», уже хотела отойти от педагогической деятельности,она впервые познакомилась с педагогической системой Марии Монтессори и, поверивв возможности этой системы для улучшения отечественной теории и практикивоспитания, стала до конца жизни активным сторонником и пропагандистомМонтессори-педагогики в России.
ОбращениеЮ.И. Фаусек к педагогической системе Монтессори закономерно и обусловленоопытом ее культурного формирования и предшествующей педагогическойдеятельности. Прекрасное образование европейского уровня, незаурядныеспособности и проницательный ум позволили ей сразу оценить новизну иоригинальность предлагаемой системы воспитания. Возникло желание глубже изучитьновую педагогическую систему, попытаться воплотить ее в практике российскогообразования [16, c. 43-47].
Воктябре 1913 года при горячем содействии профессора Созонова, бывшего тогдадиректором Коммерческого училища Шидловской, и самой М.А. Шидловской Ю.И.Фаусек удалось положить начало первому детскому саду по системе Монтессори вПетербурге. Этот детский сад был открыт на Шпалерной улице 10 октября и работалвплоть до 1918 года.
Летом1914 года при поддержке опять-таки С.И. Созонова Юлия Ивановна былакомандирована Министерством народного просвещения в Рим для ознакомления спостановкой дела воспитания детей дошкольного возраста в домах ребенка. «То,что я увидела и пережила в Риме, — писала Ю.И. Фаусек, вспоминая о своейпоездке, — превзошло все мои ожидания» [34, c. 64].
Фаусекне просто побывала в этих учреждениях и увидела своими глазами ихпедагогический процесс, а как всегда, ей повезло на встречу – в этот раз ссамой Марией Монтессори. Их беседа продолжалась более получаса. Они говорили одетях – русских и итальянских, о дисциплине, организации дошкольных учрежденийпо методу Монтессори в России. Монтессори интересовалась опытом работы ЮлииИвановны и была рада, что метод превосходен для воспитания маленьких русскихдетей, если изменить лишь некоторые детали.
Вернувшисьв Россию, Ю.И. Фаусек подробнейше описала увиденное и опубликовала книгу «Месяцв Риме в „Домах детей“ Марии Монтессори» (Петроград, 1915).Благодаря этим описаниям мы сейчас можем ярко представить, как строилась работаэтих учреждений под руководством самой М. Монтессори. Встреча с великимитальянским педагогом произвела особое впечатление на Ю.И. Фаусек. «Ктовидел Марию Монтессори один раз, – писала она, – тот никогда ее не забудет, икто слышал ее проникновенные слова, произносимые прекрасным гармоничнымголосом, о воспитании маленьких детей, в душе того слова эти будут звучать какзавет истинно талантливого человека». Чувство удовольствия и радости,которое Юлия Ивановна испытала в Риме на приеме у М. Монтессори, поддерживалоее в самые сложные периоды жизни.
Ю.И.Фаусек начинает широко пропагандировать систему М. Монтессори. В 1915 году, напасхальной неделе в Петрограде, когда проходила выставка «Детский сад»,ею был представлен весь набор дидактического материала, и все дни выставкичитались доклады. «Наблюдая публику, посещающую выставку, можно былоубедиться, что очень многие мало слышали вообще о М. Монтессори и совершенно небыли знакомы с ее пособиями и материалом» [35, c. 7-11].
Благодарявыставкам и докладам желающих познакомиться с Петроградским детским садом,работающим по системе Монтессори, становилось все больше. Раз в неделю ЮлияИвановна начала показывать дидактический материал и давать консультации. Этообстоятельство вызвало у С.И. Созонова идею открыть курсы для желающих поближеознакомиться с системой Монтессори. В течение двух зим (1916-1917 годы) приОбществе свободного воспитания читались лекции в помещении Коммерческогоучилища М.А. Шидловской (Шпалерная ул., 7) и проводились практические занятия вдетском саду при этом же училище. Ю.И. Фаусек принимала самое активное участиев работе курсов: читала лекции, вела практическое занятия в детском садусначала только сама, а затем с ассистенткой А.Н. Верховской.
Следуетособо отметить, что активную подвижническую деятельность по популяризации ивведению системы Монтессори в отечественную практику Ю.И. Фаусек разворачиваетв чрезвычайно сложных социально-экономических условиях.
Дальнейшая,теперь уже научно-педагогическая судьба Ю.И. Фаусек была неразрывно связана свысшими педагогическими учреждениями Петрограда (Ленинграда). 1 сентября 1918года на базе Фребелевских курсов в Петрограде был учрежден Педагогическийинститут дошкольного образования (ПИДО). Это был первый в России ВУЗ поподготовке дошкольных работников. Институту было предоставлено помещениебывшего Николаевского сиротского института (набережная реки Мойки, 48 иКазанская ул., 3) [http://www.babyschool.ru/].
Основнойцелью Института являлась подготовка специалистов с высшим образованием для дошкольныхучреждений, а также для воспитания и обучения дефективных детей (отстающих иодаренных). Помимо учебной работы Институт должен был решать научные задачи,связанные с исследованием разнообразных проблем дошкольной педагогики. При этомважно было пропагандировать идеи зарождающегося в стране дошкольногообразования.
Наработу в ПИДО были приглашены лучшие специалисты Петрограда по дошкольномувоспитанию (Н.А. Альмединген-Тумим, Е. И. Иорданская, В.В. Таубман, Е.И.Тихеева, П.О. Эфрусси, Л.И. Чулицкая, Е.Н. Янжул и др.). Среди приглашенных вкачестве профессоров – Ю.И Фаусек – крупнейший специалист в области теориисвободного воспитания, имеющая уникальный опыт, как работы с детьми дошкольноговозраста, так и просветительской деятельности. С 1918 по 1925 год онавозглавляет кафедру по системе Монтессори на дошкольном факультете ПИДО.
ЖизньИнститута, особенно в первые годы его существования, была чрезвычайнонасыщенной. В многочисленных дискуссиях между сторонниками различныхпедагогических концепций и систем дошкольного образования, по сути,складывалась отечественная теория дошкольной педагогики. Естественно, Ю.И.Фаусек с присущей ей интеллигентностью отстаивала идеи свободного воспитания исистему М. Монтессори.
Ю.И.Фаусек была идейным вдохновителем работы кафедры: увлеченно читала лекциистудентам, много внимания уделяла содержанию учебных курсов. На заседанияхкафедры заслушивались планы и отчеты преподавателей о работе со студентами. Какпрактик, Юлия Ивановна особое внимание уделяла практической подготовкестудентов к работе с детьми. Детский сад по системе М. Монтессори, созданныйпри ПИДО (1920 год), курировала сама. Это была своеобразная лаборатория еекафедры. Студенты под руководством преподавателей вели психолого-педагогическиенаблюдения, изучали дидактический материал Монтессори, наблюдали и проводилизанятия с детьми. В помещении детского сада велся семинар по системеМонтессори, работал кабинет, в котором была педагогическая библиотека, полныйнабор дидактического материала. Кроме студентов детский сад и кабинет посещалиэкскурсии и отдельные лица, интересующиеся системой Монтессори.
Интереснойформой работы со студентами в ПИДО были научные кружки. Кружок по изучениюсистемы М. Монтессори работал под руководством Ю.И. Фаусек, его работа непрерывалась даже летом. Как следует из архивных материалов, в летний периодстуденты 3 курса разрабатывали проблему «подведения ребенка к миру природы».Задачи практики были успешно выполнены, проведен ряд экскурсий, собран иобработан педагогический материал.
Внастоящий праздник по случаю десятой годовщины открытия в России первогодетского сада по системе Монтессори превратилось 21 октября 1923 года заседаниеМонтессорийского кружка при ПИДО. Ю.И. Фаусек сделала доклад: «Очеркдесятилетней работы по системе Монтессори». Ряд учреждений и отдельныелица принесли свои поздравления Юлии Ивановне по поводу ее деятельности, какпедагогической, так и теоретической. Юбилейное заседание вынесло решениепослать письмо М. Монтессори. В день юбилея детский сад и кабинет посетилоболее 400 человек.
Необычайноплодотворна в этот период научно-методическая работа Ю.И. Фаусек. Она многопишет и публикует такие интереснейшие работы, как: «План работы в „Детскомдоме“ для приходящих детей и система Монтессори» (1920); «О вниманииу маленьких (по Монтессори)» (1922); «Развитие интеллекта у маленькихдетей (по Монтессори)» (1922); «Теория и практика детского садаМонтессори» (совместно с В.В. Таубман, 1923); «Значение рисования вшколе Монтессори» (1923); «Метод Монтессори в России» (1924); «Обучениеграмоте и развитие речи по системе Монтессори» (1924); «Обучениесчету по системе Монтессори» (1924) «Словесное творчество детей исистема Монтессори».(1924).
Сохранившиесяматериалы архива свидетельствуют, что Ю.И. Фаусек неоднократно выступала нафакультете с докладами «О научной работе по системе Монтессори», «Оработе детского сада по системе Монтессори»[22, c. 152-159].
Отстранениеот заведования кафедрой педагогикию Вторая встреча с М. Монтессори
В1925 году произошло объединение ленинградских педагогических ВУЗов в один –ЛГПИ им. А.И. Герцена, ПИДО вошел в его состав на правах факультета. Вседошкольные кафедры ПИДО были объединены в одну – кафедру дошкольной педагогики.Таким образом, Ю.И. Фаусек лишилась собственной кафедры, но осталась работать вкачестве профессора кафедры дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена.
Горечьутраты в какой-то степени компенсировала полученная возможность заграничнойстажировки. Хотя даже близкие и коллеги посмеивались над планами Ю.И. Фаусек,которая на выделенные по ходатайству Н.К. Крупской 500 рублей хотела объехатьвсю Европу, ей все же удалось осуществить свой план. Она посетила Голландию иГерманию. Самые лучшие школы и дошкольные учреждения. Вставая ранним утром, онаотправлялась на занятия, а потом до поздней ночи писала, осмысливая увиденное.И вновь встретилась в Риме с Марией Монтессори. «Похвалы и признания моейработы, – писала Юлия Ивановна дочери, – не могли мне дать и тени тогоудовольствия и радости, которые я испытала в Риме от приема и слов МарииМонтессори. Она дала мне свой портрет с дарительной надписью. Он и теперь виситу меня на стене и утешает в горькие минуты» [34, c. 73].
Вовторой половине 20-х годов в России начинается последовательная критикапедагогической системы М. Монтессори. Подобно тому, как в 1921 году былапроведена в Петрограде конференция по наследию Ф. Фребеля, в конце 1923 –начале 1924 года проводится конференция по системе Монтессори и выпускаетсяспециальный сборник «Пересмотр основ педагогики Монтессори». Сады посистеме Монтессори еще сохраняются, появляются публикации, в которыхположительно оцениваются материалы и отдельные методические приемы Монтессори,но в целом ее система признается идеологически и педагогически неприемлемой длясоветских дошкольников.
Распоряжениео закрытии детских садов по системе Монтессори было принято на государственномуровне. В 1930 году по идеологическим причинам перестал существовать иэкспериментальный детский сад Ю.И. Фаусек.
Такзавершился многолетний педагогический эксперимент поиска альтернативной моделивоспитания и обучения дошкольников на основе культурного заимствованиязарубежной педагогической системы и ее адаптации к социально-экономическимусловиям России.
Результатомтеоретической и практической деятельности по реализации системы Монтессори вРоссии явилось становление собственного педагогического наследия Ю.И. Фаусек,которое является историко-педагогическим феноменом и представляет собойсовокупность педагогических взглядов автора на решение проблем воспитания иобучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Обобщениерезультатов опытно-экспериментальной работы позволили Ю.И. Фаусек выявить рядзакономерностей, доказывающих эффективность системы Монтессори:
·индивидуальная самостоятельная работа ребенка с дидактическими материалами вподготовленной развивающей среде способствует раннему выявлению интересов исклонностей детей, а также возникновению интереса к работе других, что приводитк формированию «свободной кооперации», культуры автономии,взаимодействию детей без соперничества;
· «автодидактизм»развивающего материала обеспечивает становление у ребенка элементовсамоконтроля, что способствует адекватной самооценке, возникновениюположительной мотивации к работе и воспитанию самостоятельности как личностногокачества;
·положительная мотивация, интерес к работе с дидактическим материаломсопровождается высокой «концентрацией» и «поляризацией»внимания, что обеспечивает формирование обобщенных способов действий («приобретениеметода в работе»), приводит к «нормализации» поведения иоблегчает адаптацию ребенка к обучению в начальной школе [32, c. 88-94].
3.2 Современная практика школ М. Монтессори
Первыйдетский сад по системе Марии Монтессори в России начал работать в 1913 году.Однако в 1926 года Наркомпрос запретил использовать в тогдашнем СССР ееметодику, и имя ее было предано забвению. Новая история Монтессори-педагогики вРоссии началась лишь в 1991 году, после образовательного фестиваля в Крыму — посути, первой международной встречи российских и европейских педагогов,организованной без какого бы то ни было участия государственных чиновников.Голландцы привезли на этот фестиваль два чемодана с учебными материалами,которые в конце концов остались у Елены Хилтунен. Она-то и стала руководителемпервого в Москве детского сада, возродившего педагогику Марии Монтессори.
Воктябре 1991 года в Москве открылась экспериментальная Монтессори-школа длямаленьких детей. «Она помещалась в одной крошечной комнатке, — рассказываетпедагог Елена Хилтунен, автор „Программы воспитания и обучения вроссийском детском саду и начальной школе по методике Монтессори“. — Каждое утро к нам приходили 18 детей, родители которых поверили нам. Учебныйдень был коротким — от 10 до 12 часов утра. Дидактического материала нехватало: не было денег, чтобы выписать его из-за границы, и нам приходилосьпостепенно создавать пособия самим...».
Постепеннооткрывались новые детские сады, построенные на методе выдающейся итальянки.Сегодня только в Москве насчитывается порядка 20 таких детских садов иэкспериментальных групп в традиционных садах. Некоторые из них — например,детский сад №1775 в Ясеневе и сад №1641 в Выхине — уже полностью перешли на этуметодику. «В Московском комитете образования поначалу не хотели даватьразрешение, но когда им принесли около 300 заявлений от родителей, которыеписьменно подтвердили, что хотят, чтобы их дети учились по этой методике,разрешение было дано, — говорит Лариса Климанова, председатель АссоциацииМонтессори-педагогов России, созданной в 1997 году и объединяющей сегодня ужеболее 5.000 педагогов-энтузиастов. Всего же, по данным Ассоциации, идеи МарииМонтессори в России воплощают в жизнь около 530 учебных заведений и отдельныхгрупп, действующих на Урале и Дальнем Востоке, в Ставропольском крае,Ростове-на-Дону, Туапсе и других регионах страны.
Всепособия обязательно должны быть изготовлены из натуральных материалов.Характерно, что их дизайн практически не менялся со времени их создания, тоесть, около ста лет. Производят их в США, Голландии, Индии, Шри-Ланке и… с1995 года в Омске. К сожалению, пособия недешевы.
Вцелом, около 90% учебного времени в детских садах по системе Монтессоризанимает свободная самостоятельная работа с учебным материалом. Каждое утроребенок сам выбирает себе занятие, которое в этот момент ему по душе. Ребеноктакже сам решает, будет ли он что-то делать один или вместе с другими[http://www.lanababy.ru/zaitsev.phtml].
Свозрастом деятельность детей усложняется. Например, они измеряют температуруводы в разных сосудах, собирают разные созвездия по образцам из картонных илипластмассовых звезд и пр. Некоторые учебные упражнения требуют минимумапредметов. Например, для упражнения „Переливание из одного сосуда вдругой“ нужны лишь два стеклянных прозрачных кувшина, поднос, губка и самавода.
Постепенноу детей формируется чувство собственного достоинства, независимости иуверенности в себе, поскольку всеми этими простыми для взрослых умениями ониовладевают совершенно самостоятельно.
Навернякамногим знакома сценка, когда воспитатель, работающий по традиционной методике,отчитывает ребенка, взявшего с полки книгу: „это не положено“. Иребенок в недоумении: зачем книга стоит на полке, если до нее нельзядотронуться? В Монтессори-саду такая ситуация немыслима. Напротив, здесьвсячески стараются вызвать интерес детей к различным предметам, побудить их ксамостоятельным выводам. Заметив, что ребенок впервые взял материал для работы,воспитатель предлагает ему схему действий с этим предметом. Иногда этовыражается в коротком и конкретном уроке, иногда же он просто показывает, какработать с тем или иным материалом. Дети здесь любят задавать вопросы, зная,что всегда получат ответ, а не окрик. Но спрашивают они уже после того, каксами испробовали ряд путей решения своей проблемы. В обычном детском садупрактически не может быть ситуации, когда, например, все дети рисуют, а Катя иДима решили вдруг поиграть в игрушки. В саду по системе Монтессори это вполневозможно, поскольку разрешено.
ЗаслугиМарии Монтессори признаны во всем мире. Ее портрет украшает одну из итальянскихкупюр. В некоторых странах мира система Монтессори находила государственнуюподдержку. Правительство выделяло средства, и в каком-либо городе строилосьспециальное здание, где начинали функционировать и Монтессори-сад, и начальнаяшкола по этой методике. Если они имели успех, строилось еще одно такое жездание, и так далее. Вот почему сегодня в Великобритании Монтессори-школысоставляют около 20% всех школ для детей 4-12 лет, в Голландии — 40%, а в СШАнациональные Монтессори-общества объединяют 10 тысяч школ и лицеев для детей от4 до 12 лет [http://www.sch109.trg.ru/p77aa1.html].
Ксожалению, в нашей стране этот процесс пока базируется на чистом энтузиазме.Как правило, все начинается с того, что в традиционном детском саду энтузиастыуговаривают директора создать одну экспериментальную группу на основе методаМонтессори. Находят обученного этой методике педагога, группа создается, искоро прогресс в развитии детей становится столь очевиден, что другие родителиначинают завидовать. В результате появляется следующая группа, потом — третья,четвертая и так далее.
Сначальными школами дело обстоит сложнее. В целом по России работает лишь 10-15школ, но это в основном частные или даже семейные, очень камерные школы. ВМоскве сейчас нет ни одной. Министерство образования не готово к стольрискованным экспериментам, как разновозрастные классы (их формирование обычнодопускается только в сельских школах), отсутствие фиксированной почасовойнагрузки и пр. А детям необходим аттестат о среднем образованиигосударственного образца...
Всеучебные программы „Монтессори-садов“ соответствуют целям,установленным российскими программами воспитания детей дошкольного возраста, нодостигаются эти цели, как вы уже поняли, иными методами. И основнымирезультатами обучения в таких садах и начальных Монтессори-школах считаютсяреальные жизненные умения, в том числе — и в большой степени — исоциально-психологические, с которыми ребенок приходит во взрослую жизнь.
Сноября 1999 года Ассоциация Монтессори-педагогов России проводит и собственнуюаккредитацию детских садов, использующих эту методику. Дело это добровольное ине дает никаких преимуществ, и пока процесс прошли до конца только 8 учебныхзаведений. Но это только начало.
Недавностараниями Ассоциации Монтессори-педагогов России в Москве открылась первая вРоссии специальная группа для мам с детьми от 8 месяцев до трех лет. „Насегодняшний день нам уже есть, что обобщать, а также есть первые результатытаких занятий“, — говорит Лариса Климанова. Она полагает, что этонаправление Монтессори-педагогики будет востребовано, „поскольку многиемамы, находящиеся с ребенком дома, часто не знают, как помочь своему ребенку вразвитии“ [13, c. 324-328].
Существуюти курсы, на которых работе по этой методике обучают педагогов. Например, накурсах Ассоциации Монтессори-педагогов России за шесть недель можно полностьюовладеть методом. Семь блоков программы, объем которой составляет 230академических часов, можно пройти сразу или частями. Сдав шесть зачетов порезультатам обучения, вы получите свидетельство государственного образца, акурсы проводятся совместно с Академией повышения квалификации. Иметьпедагогическое образование не обязательно. Курсы организуются пять раз в год, ижелающих учиться на них довольно много. Если вы хотите учиться за рубежом, квашим услугам около 55 учебных центров в разных странах.
ВАссоциации Монтессори-педагогов России убеждены, что у этого направленияпедагогики в нашей стране большое будущее. В Монтессори-школе ребенок привыкаетжить в атмосфере постоянной творческой работы и поиска самостоятельных решенийдля своих проблем. А это значит, что ребенок вырастает свободным и независимым.Какой же родитель не хочет, чтобы его ребенок стал самостоятельной, творческой,свободной личностью?
Ипо сей день продолжается внедрение образовательного метода Монтессори в России.
Вредакции журнала „Человек и закон“ состоялась пресс-конференция,посвященная развитию и внедрению образовательного метода Монтессори в России[13, 328-331].
Какрассказала председатель Общероссийского профессионального союза „АссоциацияМонтессори-педагогов России“ Лариса Климанова, в нашей стране этот методпреподавания существует, в основном, в начальном и дошкольном образовании.
Наданный момент в Москве работают около 50 групп в детских садах, обучаемых пометоду Монтессори (частный и государственный сектор). В государственныхучреждениях подобный вид преподавания используется лишь как методика.
Основнойпринцип метода Монтессори заключается в том, что у детей вырабатываетсяопределенный алгоритм приобретения информации, которую они учатся получатьсамостоятельно.
»Большинствовыпускников обычных школ не обладают такими возможностями", — убежденаЛариса Климанова. Она рассказала, что «особенность обучения заключается втом, что с раннего возраста ребенок получает опыт саморазвития исамообразования. Он изучает лишь то, что в данный момент ему интересноисследовать самостоятельно».
Ученикиразличных возрастов собраны в одной группе. При этом каждый имеет возможностьработать в своем темпе: затраченное время на изучение чего-либо может бытьлюбым.
Пословам Ларисы Климановой, в нашей стране существует перспектива «узакониванияэтого метода», однако многие педагоги и специалисты области образования несогласны с тем, чтобы он был широко распространен в традиционных школах.
Рассмотримработу детского развивающего Монтессори-центра «Созвездие» [http://www.center-sozvezdie.ru/].
Вдетском саду Монтессори день начинается со свободной работы. Дети приходят вгруппу, самостоятельно раздеваются, приводят себя в порядок и выбирают, чем онибудут сегодня заниматься. Воспитатель встречает детей, обязательно протягиваякаждому руку для приветствия, и потом, уже в классной комнате, терпеливонаблюдает свободный выбор ими материала для занятий. Кто-то начинает стиратькукольные платья, кто-то поливает цветы. Кто-то раскладывает на ковре цветныетаблички, нанизывает бусы. Мелет в маленькой мельнице зерно. Учится пришиватьпуговицы. Если воспитатель замечает, что ребенок впервые взял материал дляработы, он предлагает малышу алгоритм действия с этим предметом. Иногда детиполучают очень короткий и конкретный трехступенчатый урок. А иногда учительмолча показывает способ работы с материалом.
Можетли ребенок во время свободной работы играть в игрушки? Почему нет? Все куклы,кубики, машинки находятся здесь же, в одном из уголков, и если малыш хочет сними играть, не мешая другим, он спокойно наряжает или кормит куклу, строит изкубиков гараж для своей машинки. Можно переодеваться во взрослые одежды,которые сложены в специальной корзине или делать прическу перед зеркалом. Всеэто можно. Другое дело – общая атмосфера рабочего дня.
Притягательностьдидактического материала (недаром он прожил без изменений уже целое столетие!)захватывает детей настолько, что они предпочитают положить на край коврика своюкуклу и выкладывать здесь же десятичную систему из бусин золотого материала. Всамостоятельной свободной работе маленький ребенок ежедневно материализуетприродную потребность утончения своих чувств, действий и концентрации внимания.Такая работа не утомляет его, сколько бы она ни продолжалась, потому что вестественной жизни не может быть остановки. И все-таки часа через два посленачала свободной работы дети слышат звучание тихой музыки – знак сбора на общийкруг. Начатая работа заканчивается, материалы ставятся на полки.
Цели
Созданиеусловий (материальных, психолого-педагогических и организационно-методических)для процесса формирования личности ребенка, его свободного, самостоятельного,активного развития:
•для детей, не посещающих дошкольные учреждения — комплекс занятий, направленныхна развитие интеллекта, творческих способностей, двигательных качеств;
•для детей, посещающих ДОУ — возможность получения дополнительного образования вразных формах;
•для детей, отстающих в развитии, нуждающихся в исправлении личностныхособенностей, которые не соответствуют «оптимальной» модели —коррекционно — развивающая деятельность.
Задачи
•развивать чувственные, моторные и умственные способности;
•прививать практические жизненные умения;
•вести ребенка к усвоению основ счета;
•развивать сенсорику ( чувства ребенка);
•развивать речь (умение слушать, читать, говорить, писать );
•развивать физические возможности и способности ребенка;
•знакомить с изобразительным искусством и музыкой;
•развивать творческие способности;
•взаимодействовать с родителями в плане преемственности принциповмонтессори-педагогики.
Адресат— дети дошкольного возраста с 8 месяцев до 7 лет. В основе образовательной ивоспитательной деятельности — педагогическая система Марии Монтессори,опирающаяся на принципы:
• свободногоразвития ребенка;
•подлинного гуманизма;
•обращенности к природе ребенка;
•отсутствия авторитаризма;
•индивидуализации работы в группе.
ДевизМонтессори-групп: «Помоги мне это сделать самому»
Актуальностьи практическая значимость Монтессори — системы состоит в следующем:
•эта система предоставляет ребенку свободу выбора;
•позволяет малышу развиваться самостоятельно в его собственном темпе,соответственно его способностям и возможностям;
•использует в основе уникальную, подготовленную педагогическую среду, включающуюнаучно разработанные монтессори-материалы развивающего и исследовательскогохарактера;
•помогает педагогу и родителю понять реальные потребности ребенка и определить вкаком «чувствительном» периоде он находится;
•помогает раскрытию гениального потенциала каждого ребенка.
Формыобучения
Группыкратковременного пребывания для детей дошкольного возраста от 8 мес. до 7 лет,не посещающих и посещающих дошкольные образовательные учреждения.
Цель:обеспечить своевременное всестороннее развитие детей с использованиемпрогрессивных педагогических технологий;
Лекционныеи семинарские занятия для родителей детей дошкольного возраста и будущихродителей.
Цель:просвещение родителей по вопросам развития и оздоровления детей, обмен лучшимитрадициями семейного воспитания.
Досуговыемероприятия.
Цель:организация и проведение семейных праздников, совместных поездок, позволяющихукрепить детско-родительские взаимоотношения
Летняядетская загородная дача «Солнышко».
Цель:организация полноценного загородного отдыха детей дошкольного возраста (4-7лет) в лучших традициях пионерских лагерей в режиме полного пансион.
Развивающиемаршруты для детей и взрослых
«Вожидании чуда» — практико-теоретический курс для будущих мам и пап.
Цель:помочь будущим мамам грамотно ориентироваться в состояниях беременности; узнатьсовременную информацию о дородовом развитии своего ребенка и развитии малыша впервый год жизни; получить психологическую и практическую помощь специалистовпри подготовке к будущим родам.
Группа«Вместе с мамой» — для детей в возрасте от 8 мес. до 2-3 лет.
Цель:обеспечить своевременное развитие, раннюю социализацию детей и их адаптацию кпоступлению в дошкольные образовательные учреждения.
Адаптационнаягруппа «Я сам!» для детей от 2 до 3 лет.
Цель:способствовать легкой адаптации к детскому саду, самостоятельной деятельностибез мамы и получению навыков социального общения в детском коллективе.
Дошкольнаягруппа «Хочу все знать» для детей в возрасте от 3 до 5 лет.
Цель:способствовать всестороннему развитию детей, их социализации в коллективесверстников и взрослых.
Группа«Скоро в школу» для детей в возрасте 5-7 лет.
Цель:подготовить детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению.
Группа«Особый ребенок» для неординарных детей, детей из двуязычных семей идетей с ограниченными возможностями здоровья.
Цель:оказывать систематическую психолого-педагогическую помощь детям, способствоватьформированию у них позитивного мировоззрения и ситуации успеха, социальнойадаптации, содействовать родителям в организации, воспитании и обучении такихдетей.
Группа«Милосердие» для детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации.
Цель:оказание благотворительных развивающих и образовательных услуг детямдошкольного возраста (3-7 лет), проживающих в специализированных детскихучреждениях (Домах ребенка, детских приютах) для расширения социального опытадетей, оставшихся без попечения родителей, общения со сверстниками и взрослымив уникальной развивающей среде, формирования основ готовности к школьномуобучению и к жизни.
Индивидуальныемаршруты.
Цель:подобрать индивидуальный развивающий или корректирующий маршрут для ребенка,нуждающегося в оказании логопедической, психологической и др. помощи споследующим введением в группу.
Группыдневного, вечернего пребывания, выходного и праздничного дня для детей от 2 до7 лет.
Цель:оказание помощи родителям в вопросах воспитания и развития детей, организацияприсмотра и ухода за ними.
Какпроводятся занятия
Развивающиезанятия объединены в блоки по 2-4 дисциплины. Родители детей по желаниювыбирают заинтересовавший их блок.
Какдавать урок.
Показребенку новою материала называется презентацией и является основным уроком.Цель этого урока — не только познакомить ребенка с основными качествами ииспользованием материала, но и дать возможность учителю больше узнать о ребенкеи его внутреннем развитии. Учитель использует этот урок для наблюдения реакцииребенка с целью дальнейшего практикования различных к нему подходов. В этомсмысле «урок соотносителен с экспериментом». Чтобы выбрать правильныймомент для такого урока, необходимы чуткость и опыт. Учитель на некоторое времяберет инициативу в развитии ребенка в свои руки. «При выполнении такойделикатной задачи, — отмечала М.Монтессори, — требуется большое мастерство вопределении момента и пределов вмешательства. Наша цель — не вызывать смятения,не сбивать с толку, а помогать душе, которая должна жить собственными силами».
Урокдолжен даваться исключительно на основе индивидуального подхода. Так как двоедетей в один и тот же момент не могут находиться на совершенно одинаковомуровне развития, наилучший момент для этого особого урока не будет совпадать вдвух разных случаях. Свободные дети не обязаны оставаться неподвижно на своихместах и прислушиваться к учителю или присматриваться к тому, что он делает,поэтому коллективные уроки в школе Монтессори имеют «весьма второстепенноезначение и почти совсем упразднены».
Основнойурок можно определить как «определенное впечатление от контакта сокружающим внешним миром; именно четкий, научный и предопределенный характерэтого контакта отличает его от массы неопределенных контактов, в которыеребенок постоянно вступает в своей окружающей среде» (М. Монтессори).Чтобы этот контакт носил четкий и ясный характер, учитель должен в совершенствеизучить материалы и заранее, путем добросовестной практики, определить точныйспособ презентации упражнения.
Ребенокоткликнется на точность этой презентации, т.к. она удовлетворяет его внутреннейпотребности. М. Монтессори обнаружила, что точность очень привлекает ребенка,именно она удерживает его в работе. Из этого делается вывод, чтопривлекательность манипуляций имеет для ребенка подсознательную цель:«Ребенок обладает инстинктом -координировать свой движения иконтролировать их».
Вдополнение к точности и упорядоченности М.Монтессори определила требования куроку: простота («ничего, кроме безусловной истины»); краткость («ведисчет словам своим»); объективность («бросить луч света и пойти своейдорогой. Длительность урока незначительна — от 0,5 до 2-3 минут. Урок долженисходить от самого ребенка, а не от взрослого. Учитель, наблюдая за детьми,должен понять, когда можно перейти к уроку, создать соответствующую атмосферу иустановить личностный контакт с ребенком. На коврике (пли на столе) долженлежать только материал для урока для того, чтобы „ограничить поле сознанияребенка предметом урока“ (М. Монтессори). Сначала учитель показывает всюпоследовательность действий при работе с материалом. После этого он предлагаетребенку попробовать использовать материал так, как только что было показано,если ребенок понял презентацию, он переходит к самостоятельной работе, аучитель наблюдает. Чтобы не задевалась свобода ребенка, необходимо соблюдатьследующие условия: нельзя заставлять ребенка выполнять показанное упражнение;если ребенок после презентации работает с материалом неправильно, его ни в коемслучае нельзя порицать за это. „Настаивая на том, — отмечала М.Монтессори, — чтобы ребенок повторил упражнение или, заставляя его чувствовать,что он сделал ошибку или чего-то не понял, мы таким образом, изменяем егоестественное состояние, которое надо было использовать в психологическихнаблюдениях“ [28, c. 44]. Следовательно, основным руководством для веденияурока является метод наблюдения, который включает также свободу исамостоятельность ребенка. Особенно привлекательным кажется один из важнейшихпринципов педагогики Монтессори „помоги мне это сделать самому“,который свидетельствует именно о том, что учитель или другой взрослый не учитребенка, а помогает ему осваивать окружающий мир. Если по реакции ребенкаучитель понимает, что момент для презентации выбран неправильно, он предлагаетотложить материал, и пробует повторить это позже, в более благоприятный момент.
Узнать,как правильно использовать материал, — по мнению М. Монтессори, — только началоего полезности для ребенка. Настоящий рост ребенка, проявляющийся в развитииего психической природы, происходит в процессе повторения этого использования.Этот процесс происходит в том случае, если ребенок понял идею упражнения, и этаидея соответствует его внутренней потребности. Именно повторения упражнения ожидаетучитель. Когда этот феномен происходит, учитель знает, что он уже помог тому,чтобы внутренние потребности ребенка нашли в окружающей среде помощь длядальнейшего развития, и теперь можно самому ребенку предоставить его обучение.
Послепериода повторения упражнения в его первоначальной форме возникает еще одинфеномен — ребенок начинает создавать новые способы использования материала,часто комбинируя несколько взаимосвязанных упражнений или сравнивая материал ссоответствующими объектами в окружающей среде. Этот „взрыв“творческой активности становится возможным благодаря внутреннему развитиюребенка в сочетании с творческими возможностями, скрытыми в замысле материалов.Так как ребенок не знает, что многие из его открытий в отношении материаловбыли уже сделаны раньше другими, эти открытия по-особому принадлежат ему, даваяволнующее ощущение открытия нового для него.
Посколькудетям первоначально показывают способ использования материала так, чтобы онимогли развивать с ним какие-то знания и умения, многие люди не осознаютпотенциала материала Монтессори для развития детского творчества. Онипредставляют себе, что дети проделывают цепь одних и тех же механическихдействий с материалом постоянно продолжающееся повторение того, что им показалии которое не ведет к новой деятельности. Джон Дьюи видел метод Монтессориименно таким образом, утверждая, что Монтессори достигла в своих школахфизической, но не интеллектуальной свободы: „У Монтессори нет свободы,позволяющей ребенку творить. Ребенок свободен в выборе материала, который будетиспользовать, но он никогда не выбирает цель, никогда не связывает материал сосвоими собственными планами, так как материал сводится к определенномуколичеству предметов, с которыми надо обращаться определенным образом“.Можно согласиться с Дьюи, но следует отметить, что такая позиция можетвозникнуть у педагога, который не обучен специально методике работы сМонтессори-материалом. Эта ошибка сегодня возникает у большинства практиков,которые пытаются применить этот метод без должной подготовки [19, c. 70-73].
Однуиз причин ограниченного взгляда на материалы М.Монтессори видела в том, чтовоспитатели и родители обычно не наблюдают, как маленькие дети свободноработают с истинно творческими материалами. Большинство игрушек и материалов,которые дают ребенку, так ограничены в своих целях и дизайне, что емуприходится предпринимать попытки сделать из них что-то другое; он не нуждаетсяв презентации таких материалов, т.к. в них практически нечего представлять, вних нет ничего для „открытий“ ребенка. В своем стремлении найти в нихчто-то ценное для себя, ребенок разбирает их на части и из-за непрочнойконструкции неумышленно ломает их. Материалы Монтессори, наоборот,исключительны по тщательности разработки и уникальны по спланированное наопределенную цель. То, что эти материалы продолжают интересовать детей иоказывать воздействие на их внутреннее развитие уже почти столетие, являетсядостаточным подтверждением их творческих возможностей. Конечно, и сМонтессори-материалами учитель может лишить ребенка права самому делатьоткрытия, если покажет ему больше, чем просто основную идею и, таким образом,лишит его радости творчества.
Поданным наших наблюдений за работой начинающих Монтессори-учителей, опасностьтаких ошибок достаточно высока: пленяясь точностью методических разработок,педагог боится отступить от них.
Послетого, как учитель убедился, что идея ребенком усвоена, он представляет тот жематериал, но как выражение новой идеи. Это реализуется в форме индивидуальныхуроков — „уроков номенклатуры“ (М. Монтессори), на которыхзакрепляются навыки работы и вводятся новые понятия. Такой урок состоит из трехступеней:
1)ассоциация сенсорного восприятия с названием (установление педагогом связимежду предметом или признаком и названием);
2)распознавание предмета или признака, который соответствует названию;
3)запоминание слова, соответствующего предмету или признаку. После того, как уребенка сложился определенный словарный запас, он в состоянии передаватьобобщенные идеи. В окружающей его среде он находит предметы, которыесоответствуют его новым знаниям:
»листьязеленые (желтые, красные)", «цветок хорошо пахнет» и т.д. «Еслиребенок развивается нормально, — писала М. Монтессори, — мы должны ожидатьтакого спонтанного изучения всего, что его окружает. В таких случаях детииспытывают огромную радость от каждого нового открытия. Они полны чувствадостоинства и удовлетворенности, подталкивающего их, чтобы искать все новыеощущения от окружающей их среды, и делающего их самопроизвольными наблюдателями»[http://www.babyschool.ru/].
Занятиев монтессори-классе, где дети в свободной форме упражняются в развитии органовчувств, совершенствуют навыки мелкой и крупной моторики, развивают речь,тренируют математические умения, получают элементарные представления из областиразличных дисциплин (географии, физики, химии, биологии и т.д).
Занятие«творчество», на котором дети знакомятся с различными техниками иматериалами творческой деятельности, позволяющими проявлять фантазию,творческое мышление, совершенствовать навыки мелкой моторики.
Музыкальноезанятие, позволяющее развить музыкальный слух ребенка, певческие навыки,дикцию, познакомить с разными видами движений, музыкальными инструментами,помочь свободной адаптации на детской сцене.
Занятие«оздоровление», развивающее основные виды движений, способствующеесовершенствованию координации и равновесия, укреплению иммунитета череззакаливание и воздействие на биологически активные точки организма. 5)Английский для малышей — занятие, помогающее в игровой форме познакомиться синостранным языком, способствовать его пониманию и правильному произношению,как основы разговорной англоязычной речи.
Занятие«психологический тренинг», включающее развитие познавательныхпроцессов у ребенка, внимания, памяти, мышления, ориентацию в пространстве,помогает снять напряженность, детские страхи, неуверенность в себе и т.п.
Формафункционирования
Группыкратковременного пребывания функционируют по гибкому режиму от 1 до 6 раз внеделю от 30 минут до 3,5 часов в день в зависимости от потребности родителей(законных представителей). Группы могут открываться в течение учебного года помере комплектования. Комплектование групп кратковременного пребыванияосуществляется по разновозрастному принципу. Наполняемость групп кратковременногопребывания устанавливается от 3 до 7-8 человек.
Приемдетей в группы кратковременного пребывания осуществляется на основаниизаявления родителей, медицинского заключения о состоянии здоровья ребенка исправки из СЭС об отсутствии инфекционных заболеваний по месту жительства.Отношения между организацией, имеющей группы кратковременного пребывания иродителями (законными представителями) регулируются договором, заключаемым вустановленном порядке.
Группыкратковременного пребывания функционируют без организации питания придлительности пребывания ребенка в группе до 3, 5 часов. Образовательный процессв группах кратковременного пребывания включает гибкое содержание ипедагогические технологии, обеспечивающие индивидуальное, личностно-ориентированноеразвитие ребенка. Организация воспитательной работы предусматривает созданиеусловий для различных видов деятельности с учетом возможностей, интересов,потребностей самих детей.
Результатобучения
Какрезультат, ребенок приобретает чувство независимости, уверенности в себе,снижается психоэмоциональная напряженность и тревожность, расширяется объем иповышается устойчивость внимания.
Ребенокстановится радостным, уравновешенным и дисциплинированным, обретаетестественную любовь к познанию и хорошие привычки в работе, т.е. готов кобучению в школе с высоким уровнем мотивации.
Адрес:ст.м. АЭРОПОРТ, Ул. Авиаконструктора Микояна, 14 корп. 4;
БУТОВО,ст.м. ул. Скобелевская; Ул. Изюмская, 50;
КУРКИНО,ст.м. Планерная; Ул. Родионовская, 7;
МИТИНО,ул. Митинская, 12;
ст.м.ЮГО-ЗАПАДНАЯ, ул. Коштоянца, 47 корп. 1.
Заключение
Свойпедагогический метод, основанный на активном наблюдении и корнями уходящий вестественные науки, Монтессори называла «методом научной педагогики».Педагогика по Монтессори, предложенная врачом и ориентированная первоначальнона детей с проблемами в развитии, в дальнейшем была испробована автором привоспитании детей, не имевших ограничений жизнедеятельности, а также детей, чьеразвитие опережало развитие сверстников. Плоды этого воспитания были прекраснывне зависимости от того, к каким детям оно применялось, так как задачейвоспитателя было максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности приориентации на общие закономерности, присущие развитию человека.
Основойметода Монтессори стали опыты Клода Бернарда по воспитанию лиц с ограниченнымивозможностями, работы известного французского психиатра Эдуарда Сегена,опубликованные в Париже в середине XIX века, и экспериментальные исследованияврача-отоларинголога Жана-Гаспара Итара. Наибольшее влияние имели работыЭдуарда Сегена, который предложил ряд теоретических принципов воспитания,успешно применяемых в современной педагогике и получивших распространение вомногом благодаря Монтессори. Мария изучила педагогическую систему,разработанную французским психиатром, и уже в 1898 году началаэкспериментальную работу с детьми. Монтессори применила основную идею ЭдуардаСегена — использование дидактического материала в целях развития восприятияпутем тренировки. При этом она пользовалась как предложенными Сегеном, так иразработанными самостоятельно упражнениями. Успех от ее занятий с детьминевозможно было не заметить. Во время открытого экзамена по орфографии и письмуее выпускники, имеющие несомненные признаки умственной отсталости,демонстрировали те же результаты, что и их сверстники, посещающие начальнуюшколу.
Вдальнейшем ее опыт получил практическое применение при воспитании здоровыхдетей. Вначале это были дети дошкольного возраста, воспитанники открывшегося в1907 году в рабочем квартале Сан-Лоренцо в Риме «Дома ребенка».Позднее там стали находиться и школьники до 12 лет.
Оформлениеидей Марии Монтессори в виде педагогической системы — того, что мы называемсегодня Монтессори-педагогикой, — следует отнести к периоду начала первоймировой войны. В это время методы педагогики Марии Монтессори и тематическаялитература по этому вопросу быстро распространились во многие страны мира, втом числе и в Россию. Татьяна Львовна Толстая, дочь писателя Л. Н. Толстого,разделяла педагогические воззрения Монтессори и заказывала у нее отдельныеупражнения, активно использовала их для занятий с детьми в Ясной Поляне. С 1911года в Петербурге работала педагог Юлия Фаусек, также применявшая метод МарииМонтессори. Она опубликовала несколько книг на русском языке, в которыхпредложила интересные варианты использования, развития и адаптации упражненийМонтессори, особенно в области освоения родного языка, школьных навыков,разработала пособия для школьников для работы по системе Монтессори. Вдневниковых записях Фаусек, датированных 1941 годом, сделанных в блокадномЛенинграде, есть фрагменты, подтверждающие наблюдения Марии Монтессори, которыеописывают удивительную способность детей к самоконцентрации. Ребята, посещавшиеМонтессори-группу, могли часами заниматься упражнениями, забывая о чувствеголода.
ЮлияФаусек обучала по системе Монтессори около 30 лет, несмотря направительственные постановления 1936 года, которые признавали педагогикуМонтессори «не нашей» и значительно ограничивали ее распространение.Имя Марии Монтессори с тех пор длительное время не называлось, отрицалисьпредложенные ею принципы воспитания. Однако упражнения, разработанныеМонтессори, использовались, особенно в лечебной педагогике. И сегодня в каждомлогопедическом и почти в каждом обычном детском саду можно встретить отдельныеупражнения, впервые предложенные для воспитания детей Марией Монтессори.
Коллекцияоригинальных упражнений, подробно разработанных автором и составляющих «подготовленнуюсреду» для развития ребенка, — одна из сильных сторонМонтессори-педагогики. Производство этих материалов для упражнений сталовыгодным бизнесом. Наиболее ценны и качественны Монтессори-материалы,производимые в Голландии, Италии. Уже несколько лет в России налаженопроизводство сопоставимых по качеству Монтессори-материалов в Омске.Монтессори-педагоги постоянно совершенствуют развивающую среду, собираютколлекцию материалов, вкладывают свой талант и способности, многое делая своимируками.
Ивсе же даже все упражнения по Монтессори, собранные в одном детском саду, несделают его автоматически Монтессори-детским садом, если там не ведетсявоспитание по педагогическим принципам Монтессори.
Образованиепо Монтессори — это процесс, при котором ребенок самостоятельно выстраиваетсвою личность, задействуя потенциал собственной личности. В силу этого рольпедагога здесь сильно отличается от привычной для нас: учитель не ведетребенка, а сам идет за ним. Девизом Монтессори-педагогики стали слова ребенка,обращенные к учителю: «Помоги мне сделать это самому». Педагог,работающий по системе Монтессори, всегда признает за ребенком стремление ксамостоятельности и, скажем, никогда не будет завязывать ему шнурки без егопросьбы и отвечать на вопросы, которых ему не задавали. «Чем раньше мыначнем воспитывать в детях стремление самим добиваться своих целей, тем скореесоздадим сильных, а следовательно, самостоятельных и свободных людей», — говорила Мария Монтессори.
Онадоказала, что разные типы навыков у ребенка лучше всего воспитывать вопределенном возрасте, иначе можно упустить самый благоприятный момент для ихформирования. Поэтому детские сады и школы основывают свою работу по этойметодике на принципе строгой возрастной периодизации. До трех лет малышвпитывает свое окружение через инстинктивное развитие чувств — зрения, слуха,обоняния, осязания. В период от трех до 6 лет ребенка можно назвать«строителем самого себя»: он стремится сам выбирать вещи и предметсвоей деятельности, сам себя обслуживать, проявлять максимальную независимостьот взрослого. А в следующий период (до 9 лет) он становится на позицию«исследователя окружающего мира». Согласно методике Монтессори, дляребенка создается специально подготовленная культурная развивающая среда, вкоторой тот находит все необходимое для своего развития, «впитывает»правильную речь, получает богатые сенсорные впечатления, осваивает способыобращения с различными предметами. Эту среду ребенок воспринимает исознательно, и неосознанно, свободно проявляя себя в разных видах деятельности.
Подготовленнаясреда должна окружать ребенка в течение всего дня и максимально приближаться кдомашней. При этом у ребенка в любой момент должен быть доступ к так называемым«Монтессори-материалам». Это нечто среднее между учебными пособиями иразвивающими играми: геометрические тела (цилиндры, конусы, и т. д.), таблички,дощечки, рамки, подвижный алфавит, а также обычные предметы типа чайной ложки,кувшина для полива цветов, совка для сбора мусора. Некоторые из них имеютхарактерный цвет (например, розовая башня из кубиков-секций, коричневаялестница, красные штанги) или фактуру (шершавые таблички). Есть и довольносложные модели — например, глобус «континенты», на штыри которогоребенок должен в правильном порядке надеть фигурные дощечки, повторяющиеочертания континентов.
ЗаповедиМарии Монтессори
Никогдане трогай ребенка, пока он сам к тебе не обратится (в какой-либо форме)
Никогдане говори плохо о ребенке, ни при нем, ни без него.
Концентрируйсяна развитии хорошего в ребенке, так что в итоге плохому будет оставаться всеменьше и меньше места.
Будьактивен в подготовке среды. Проявляй постоянную педантичную заботу о ней.Помогай ребенку устанавливать конструктивное взаимодействие с ней. Показывайместо каждого развивающего материала и правильные способы работы с ним.
Будьготов откликнуться на призыв ребенка, который нуждается в тебе, всегдаприслушивайся и отвечай ребенку, который обращается к тебе.
Уважайребенка, который сделал ошибку и сможет сейчас или чуть позже исправить ее, нонемедленно твердо останавливай любое некорректное использование материала илюбое действие, угрожающее безопасности самого ребенка или других детей, егоразвитию.
Уважайребенка отдыхающего или наблюдающего за работой других, или размышляющего отом, что он делал или собирается делать. Никогда не зови его и не принуждай кдругим активным действиям.
Помогайтем, кто ищет работу и не может выбрать ее.
Будьнеустанным, повторяя ребенку презентации, от которых он ранее отказывался,помогая ребенку осваивать ранее неосвоенное, преодолевать несовершенство. Делайэто, наполняя окружающий мир заботой, сдержанностью и тишиной, милосердием илюбовью. Сделай свою готовность помочь очевидной для ребенка, который находитсяв поиске, и незаметной для того ребенка, который уже все нашел.
Всегдав обращении с ребенком используй лучшие манеры и предлагай ему лучшее в тебе илучшее из того, что есть в твоем распоряжении.
Сегодняпедагогика Марии Монтессори переживает пик популярности во всем мире. Тысячипедагогов, признавая педагогическую систему Монтессори уникальной и необычайноэффективной, работает по ее педагогическим принципам. Функционируют тысячидетских дошкольных учреждений по всему миру, основанных наМонтессори-педагогике.
Библиография
1. Афанасьева Т.И. Учить по Монтессори(из опыта работы). М., МЦМ, 2006. — 48 с.
2. Богуславский М.В., Сороков Д.Г. ЮлияФаусек: тридцать лет по методу Монтессори. — М.: МЦМ, 2004. – 146 с.
3. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б.Восхождение к Монтессори // Альманах МАМА. М. Выпуск I. 1994. – C. 14-34.
4. Бочкарев Н.Е.Фребель и Монтессори // Свободная трудовая школа.- 1920.-№2.-С.42-51.
5. Валентинов П. Мария Монтессори и ееметод // Педагогический вестник. — 1991. — № 34. — C.3.
6. Гессен СИ. Основы педагогики. Введениев прикладную философию (параграф Фребель и Монтессори).- М.: Школа-Пресс, 1995.- 447с.
7. Гребенников Л. Р. Работа на линии вМонтессори-группе, М. МЦМ, 2006. — 72 с.
8. Дичковская И.Н., Пониманская Т.И.Воспитание для жизни./ образовательная система М. Монтессори./Под ред…Сумнительного К.Е… М., МЦМ. — 2006 — 116 с.
9. Кеда Е., Пасс Ю. Метод Монтессори вРоссии // Дошкольное воспитание. — 1994. — № 4. — С.38-39.
10. Ландсберг Р. Распространение идейМонтессори за границей и в России // Вестник просвещения. — 2003 — № 10. — C.212-218.
11. Любина Г. А. Работа с родителями вМонтессори-группе (из опыта работы). М. 1995 ММЦ. 40 с.
12. Монтессори М. Помоги мне это сделатьсамому // Составители М. В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. — М: ИД «Карапуз».2005. – 272 с
13. Монтессори М. Дети – другие. // Свступительной статьей и комментариями К.Е. Сумнительного. — М: «Карапуз».2004. – 336 с
14. Монтессори М. Метод научнойпедагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. — М.: Тип.Госснаба, 1993. — 168с.
15. Монтессори М. О принципах моей школы.Пер. с англ. В.3латопольского//Учительская газета. — 1992. — 4 августа. — С.4.
16. Монтессори в России: Новый взгляд.//Сборник научно-практических статей./ Под ред. Сумнительного К.Е. Выпуск I. М.МЦМ, 2003. 124 с.
17. .Монтессори М. Разум ребенка. Москва.1997.- 176с.
18. Монтессори М. Руководство к моемуметоду. М. Типолитогр. Т-ва И.Н. Кушнерев и К, 1916. — 64с.
19. Монтессори-материал. Школа длямалышей. — М. — Изд-во Мастер, 1992. – 80 c.
20. Мэлоу. Т. Монтессори и ваш ребенок.М. МЦМ, 2002 — 64 с.
21. Пьянкова Л. О детских садахМонтессори //Дошкольное воспитание. — 1994. — № 11. — C. 41-42.
22. Савинова Л.К. Теория сенсорноговоспитания М. Монтессори и ее критика в прогрессивной русской и советской дошкольнойпедагогике // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в детском саду. — Л.,1985.-С.152-159.
23. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори.Теория и практика.- М.: Академия, 2003.- 384 с.
24. Сумнительный К.Е. Монтессори обожественном в человеке. //Учить по Монтессори". М., 1996. С.4-7.
25. Сумнительный К.Е. Космическоевоспитание в педагогике М. Монтессори.// Теория и практика гуманистическихвоспитательных систем: материалы Всероссийской научно — практическойконференции. Владимир, 1997. С.182 – 185 с.
26. Сумнительный К.Е. Космическоевоспитание. // Монтессори в России: новый взгляд. Выпуск I. — М., 1998. — С.40-66.
27. Сумнительный К.Е. Наследие МарииМонтессори и идеи космического воспитания в России.//Российский историческийжурнал. № 4, 1998. С.3-10.
28. Сумнительный К.Е. Как помочь ребенкупостроить себя? (Беседы о Монтессори-педагогике). М. МЦМ,1999. — 64с.
29. Сумнительный К.Е. Космическоевоспитание. // Монтессори в России: новый взгляд. Выпуск I. — М., 1998.С.40-66.
30. Сумнительный К.Е. М. Монтессори //Энциклопедия Аванта. Духовный мир человека. Том 18. Человек. Часть третья. М.,Аванта. 2004. – 912 с..
31. Сумнительный К.Е. Педагогическаясистема М. Монтессори// Мама и малыш. – 2004. — №9. – С. 7-30
32. Таубман В.В., Фаусек Ю.И. Теория ипрактика детского сада Монтессори. — М.: Мысль, 2003. – 133 c.
33. Фаусек Ю.И. Детский сад Монтессори.Опыты и наблюдения в течение двенадцатилетней работы в детских садах по системеМонтессори. — 2-е изд. — М.: Гос.изд., 2003. – 224 c.
34. Фаусек Ю.И. Метод Монтессори вРоссии. — Пг.: Время, 2004. – 82 c.
35. Фаусек Ю.И. О внимании у маленькихдетей /по Монтессори/: Доклад, читанный в Психологической лабораторииПедагогического музея. -Пг.: Начатки знаний, 1922. — 16с.
36. Фаусек Ю.И. Обучение грамоте иразвитие речи по системе Монтессори. — Л.: Гос.изд., 1924. — 120с.
37. Фаусек Ю.И. Развитие интеллекта умаленьких детей /по Монтессори/.- Пг.: Начатки знаний, 1922. — 23с.
Сайты Интернета, использованные вработе:
www.lanababy.ru/zaitsev.phtml
www.center-sozvezdie.ru/
www.babyschool.ru/
montessori-tula.by.ru/programs.shtml
babylib.by.ru/tema/montessori/pedagogi/didaktich_material_mont.htm
www.sch109.trg.ru/p77aa1.html
www.detdoctor.ru/sdb.php?list=3
www.7ya.ru/pub/article.aspx?id=367
www.montessori-center.ru/li/content/25/
www.montessori-press.ru/history/idea.php
www.psyparents.ru/index.php?item=785
www.babyshop.com.ua/library/o_montessori.htm
schools.keldysh.ru/UVK1690/method.html