Министерствообразования Республики Беларусь
Учреждениеобразования
«Гомельскийгосударственный университет
имениФранциска Скорины»
Институтповышения квалификации и переподготовки кадров
Специальныйфакультет по переподготовке кадров
Кафедрасоциально-гуманитарных дисциплин
Допущена кзащите
Зав.кафедрой_________________
«____»__________________2009г.
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙКОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПОСРЕДСТВОМ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ
Дипломнаяработа
Исполнитель:
слушательгруппы 07-М3П-01
___________Стрижак С.Н.
Научныйруководитель:
кандидатпедагогических наук
___________Бежанишвили А.З.
Рецензент
Гомель2009
Содержание
ВВЕДЕНИЕ
1. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИУЧИТЕЛЕЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1 Методология исследования проблемы развития профессиональнойкомпетентности учителей в общеобразовательной школе
1.2 Концептуальные основы управления развитиемпрофессиональной компетентности педагогов в общеобразовательном учреждении
1.3 Формы совместной деятельности по формированиюи стимулированию развития профессиональной компетентности педагога в общеобразовательномучреждении.
2. РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
2.1 Методическое сопровождение и коллективноеуправление процессами функционирования и развития школы, управления развитиемпрофессиональной компетентности учителей
2.2 Анализ системы деятельности школы поуправлению развитием профессиональной компетентности педагогов
2.3 План методической работы школы как системауправления развитием профессиональной компетентности педагогов вобщеобразовательном учреждении
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Разносторонние процессысоциального переустройства, обновления гуманитарной практики, реформированиеобщеобразовательной школы требуют от учителя концентрации интеллектуальныхресурсов для удовлетворения социальных запросов. Именно педагоги, способные кпродуктивной творческой деятельности, управлению развитиемучебно-воспитательного процесса, собственной профессиональной компетентности,способны удовлетворить потребности общества в самоактуализирующейся исаморазвивающейся личности выпускника школы.
Поэтому вобщеобразовательных школах важно создать условия для становленияпедагога–профессионала, способного к исследованию и управлению педагогическойдеятельностью, владеющего инструментарием диагностики процесса и результатовсобственного труда, способами обоснования путей и средств его коррекции идальнейшего совершенствования.
Развитие профессиональнойкомпетентности учителей, создание условий для становления творчески мыслящейличности учащегося — проблема, оказывающая непосредственное влияние на успешноефункционирование школы.
Проблема профессионализма вообще и профессиональной компетентности вчастности рассматривается как одна из центральных в психолого–педагогическихисследованиях. В настоящее время наука располагает определенным объемом знаний,использование которых в педагогической деятельности является важным условиемстановления профессионально компетентного педагога, педагога–исследователя,способного совершенствовать учебно–воспитательный процесс, направлять его нарешение задач личностного становления и развития как учащихся, так и самогопедагога.
Требования к организациидеятельности по профессиональному со-вершенствованию педагогов рассматриваютсяИ. Д. Багаевой, А. И. Жуком, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластениным и др. Изучениепрофессионально компетентного учителя в зависимости от его творческихспособностей раскрывается в трудах Т. В. Кудрявцева, Я. А. Пономарева, И. В.Страхова и др. Кроме того, сущность педагогического творчества характеризуетсяи обосновывается В. В. Загвязинским, В. А. Кан–Каликом, М. М. Поташником, В. С.Решетько и др. Пути формирования профессиональной компетентности педагога,система стимулирования его педагогического творчества обосновываются также Ю.А. Бабанским, О. Л. Жук, Н.В.Кухаревым, М.Н. Скаткиным, Г. И. Щукиной и др.
Вместе с тем, несмотря на важность характеризуемой проблемы, в науке и практикеуделяется недостаточное внимание управлению развитием
профессиональнойкомпетентности педагога в условиях образовательных учреждений, что обусловиловыбор темы исследования.
Цель исследования: разработка системы управленияразвитием профессиональной компетентности учителя.
Задачи исследования, исходя из его цели, были сформулированы следующимобразом:
1. Исследовать проблему развития профессиональнойкомпетентности педагогов в общеобразовательном учреждении.
2. Определить концептуальные основы управления развитиемпрофессиональной компетентности педагогов в общеобразовательном учреждении.
3) Классифицировать формы совместной деятельности поформированию и стимулированию развития профессиональной компетентностипедагогов в общеобразовательном учреждении
4) Проанализировать состояние системы деятельности школы поуправлению развитием профессиональной компетентности педагогов.
5) Разработать систему управления развитием профессиональнойкомпетентности педагогов через преобразование традиционной методической службыв школе.
Объект исследования: профессиональная компетентностьпедагогов в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: управление развитием профессиональнойкомпетентности педагогов в общеобразовательном учреждении.
Методологической основойисследования является учение о ведущей роли деятельности в становленииличности, ее активности в процессе развития, идеи целостности субъективнойреальности человека, рефлексивного характера процесса управления развитием,единства психолого–педагогической науки и практики в области становленияпрофессионально компетентного педагога.
В процессе проверкигипотезы и решения поставленных задач использовались методы:теоретического анализа философской и психолого–педагогической литературы;эмпирического анализа основополагающих документов о школе; изучения эффективногопедагогического опыта; беседы; наблюдения; анкетирования; корреляционногоанализа.
Практическая значимость полученных результатовисследования заключается в том, что :
· результатыисследования могут быть использованы в целях приближения функционирующей школык развивающейся системе.
· результаты ивыводы исследования также могут найти применение в различных образовательныхсистемах- лицеях, гимназиях, колледжах.
1 РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯПРОБЛЕМА
1.1 Методология исследования проблемыразвития профессиональной компетентности педагога в общеобразовательномучреждении
Осуществлениеисследования предполагает выбор исследовательской позиции, определениеподходов, принципов, методов, базовых категорий исследования.
Содержание полученногоисследовательского материала, его интерпретация и выводы определяютсяхарактером методологического аппарата. Мы выделили общеметодологические,общепедагогические и частнопедагогические методологические основания. Вкачестве общеметодологических оснований нами избраны системный и деятельностныйподходы, общепедагогического — антропологический, частнопедагогического —акмеологический подход.
Рассматривая объект спозиции системного подхода исследователь подвергает анализу внутренние ивнешние связи и отношения объекта, все его элементы рассматриваются с учетом ихместа и функции в нем [1].
Основными принципамиизучения органичного целого являются: восхождение от абстрактного кконкретному; выявление в объекте разнокачественных связей и их взаимодействия;единство анализа и синтеза, логического и исторического; синтезструктурно-функциональных и генетических представлений об объекте.
Представляемхарактеристику принципов системного подхода, уточняющих его сущность.
Принцип целостности отражает специфику свойств системы,несводящуюся к сумме свойств ее элементов; зависимость каждого элемента,свойства и отношения внутри системы от его места и функции внутри целого.Целостность возникает на основе связей и отношений элементов системы. Уровеньразвития системы определяется ее целостностью.
Принцип структурности,позволяющийпредставлять (описывать) системы как структуры через раскрытие совокупностисвязей и отношений между ее элементами, обусловленность свойств системыхарактером элементарного состава, связями и отношениями в ней.
Принципвзаимозависимости внешних и внутренних факторов системы. Система формирует и проявляет своисвойства, взаимодействуя со средой, первопричины развития системы, как правило,лежат в ней самой.
Принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объектав трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы болеевысокого уровня (масштаба), как системы более высокого иерархического уровня поотношению к ее элементам, представляемым, в свою очередь, как системы.
Принципмножественности описаниясистемы, означающий необходимость создания множества моделей для описаниясистемного объекта. При этом каждая из них раскрывает лишь определенный ееаспект. Моделирование — ведущий метод системного исследования, по отношению ккоторому все методы выступают как частные.
Принцип историзма, требующий изучения системы и ееэлементов не только как статических, но и как динамичных [2].
Исследованиепедагогической деятельности, факторов и условий становления профессиональнойкомпетентности обуславливает выбор второго общеметодологического подхода — деятельностного.
Деятельностный подходпредполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамке деятельности, еегенезиса, эволюции, развития. Деятельность, как форма активности человека,выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении кмиру и самому себе является ведущей категорией деятельностного подхода.Деятельность — это способ существования и развития общества и человека,всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включаяего самого) в соответствии с потребностями, целями и задачами.
Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить идеальныйобраз своих действий, замысел деятельности. В этой связи он использует особоесредство — мышление, степень развития которого определяет степень благополучияи свободы человека. Именно осознанное, рефлексивное отношение к миру позволяетчеловеку реализовать свою функцию субъекта деятельности, активно преобразующегомир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой икультуросозидания. Преобразовательная деятельность включает как идеализацию,так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивныхспособностей человека.
Деятельностный подход в нашем исследовании, связанном с организациейпроцесса формирования и стимулирования профессиональной компетентностипосредством включения педагога в систему продуктивной педагогическойдеятельности, конкретизируется при помощи следующих принципов:
— самоопределенияучастников совместной деятельности на преобразовательные действия, направленныекак на систему педагогической деятельности, так и на самого себя;
— технологичности,предусматривающий согласование абстрактных норм (подходов, принципов, целей) сконкретными нормами деятельности (планами, методиками, методами и приемами);
— рефлексивности,предусматривающий рефлексивно-деятельностную организацию процесса управленияпреобразованиями;
— опоры на субъектныйопыт, позволяющий управлять развитием индивидуальной и коллективнойдеятельности на основе реконструкции и синтеза субъективного опыта, учета зонактуального и ближайшего развития;
— коммуникативности,диалогичности, фиксирует обязательное условие развития деятельности на основерефлексии и согласования индивидуальных и социальных целей;
— управляемого развития(принцип «выращивания»), предполагающий такое управление педагогическойдеятельностью, которое строится на схемах ситуационного, рефлексивногоуправления как самой деятельностью, так и процессом ее преобразования. Ауправляющий деятельностью обладает рефлексивными способностями и умениямииспользовать инструменты ситуационного анализа.
В качествеобщепедагогического методологического подхода нами избран антропологическийподход, который рассматривает бытие человека в образовании, проявление егородовых качеств, его самоценность, как творческой и свободной личности [5;6;7].
Поскольку педагогиявляются носителями культурных норм и эталонов в сфере образования, аобразовательный процесс направлен на становление родовых качеств личностивоспитанника, то в нашем исследовании мы рассматриваем такие антропосистемы,как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. Онипредставляются нами как открытые, саморазвивающиеся личностные и социальныесистемы.
Педагог — антропотехник,владеющий средствами, «инструментами» управления процессом становления человекав образовании.
Как частнопедагогическийнами используется акмеологический подход.
Акмеология (Б. Г.Ананьев, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, и др.) исследует наиболее творческиепериоды в жизни человека, этапы зрелости, сопровождающиеся повышениемэффективности профессиональной деятельности; профессионализм зрелых людей,закономерности психического развития личности в период расцвета (акме);многовершинность процесса восхождения к профессионализму [8].
Акмеология как наука овершине творческого расцвета личности выделяет следующие категории: творческаяиндивидуальность, процессы самосовершенствования и саморазвития, креативныйопыт как результат самоактуализации.
Таким образом, избранныйнами комплекс подходов и раскрывающих их принципов и категорий позволяетмногоаспектно и целостно рассматривать объект нашего исследования, процессстимулирования развития профессиональной компетентности, интерпретироватьполученные исследовательские данные на основе использования базовых категорийэтих подходов: система, деятельность, развитие, человек, личность, коллектив,рефлексия, опыт, творчество, мастерство, профессиональная компетентность.Сущностные характеристики этих категорий понимаются нами в их связи иотношениях, возникающих при реализации базовых принципов.
Развитие в егоклассическом определении — это единство необратимого, направленногозакономерного изменения материальных и идеальных объектов мира, в результатекоторого возникает новое качественное состояние объекта [9].
Педагог в своейпрактической деятельности реализует задачи управления развитием учащегося.Причем учащийся, личность понимается нами как сложная самоорганизующаяся,саморазвивающаяся система. Задача педагога состоит в исследовании сущностиразвития человека, источников и механизмов развития, законов развития человека,его детерминант, влияния объективных и субъективных факторов на развитие,возможности управления процессом развития и другие. Выделяют внешние ивнутренние факторы развития человека. Внешние факторы детерминированы условиямипространств развития человека: природы, общества, культуры.
Внутренние факторы личностного развития человека — арсенал его средств,способов деятельности, норм взаимодействия с пространствами жизнедеятельности.Однако развивая свои уникальные способности, человек обязан постоянносогласовывать свою деятельность с функционированием пространствжизнедеятельности. Степень свободы и благополучия человека определяется уровнемспособности мыслить. Личностное развитие человека связано с развитиемпространства развития человека так же, как и развитие природы, социума,культуры обусловлено способностью человека к мышлению. Пространство связиреального и идеального мира человека — рефлексия. Областью развитиярефлексивной энергии (сознания) является внутренний мир человека, отраженный вего познавательно-практической деятельности.
Внешним источникомрефлексивного развития человека остается объективный мир (природа, социум,культура). Именно через него осуществляется внешнее управление, и он являетсявнешним механизмом развития человека.
Мышление как средстворефлексивного развития человека является высшей формой активности человека,состоящей в целенаправленном и обобщенном познании человеком существенныхсвязей, отношений систем, окружающих его [9, с. 16-17]. Механизм мышлениясостоит в исследовании, творческом генерировании идей, в прогнозированиисобытий и действий. Мышление возникает и функционирует лишь в процессепостановки и решения теоретических и практических проблем. Динамическиепроцессы в современном общественном развитии, реформирование образованиятребуют качественно нового мышления педагогов, чья функция состоит вобеспечении управляемого развития человека, групп людей, коллективов.Характеристиками такого мышления являются такие качества, как теоретическаясмелость, целостный, системный подход к изучению педагогическойдействительности, отказ от стереотипов. Этот тип мышления сочетает преемственностьи новаторство, плюрализм в выдвижении идей, альтернативные подходы к проблемамсоциальной практики и познания. В условиях перемен необходимы гибкость,подвижность, нестандартность мышления для осознания непрерывно меняющихсяжизненных ситуаций.
Рефлексивная деятельностьпозволяет согласовать внутренние потребности, способности человека и внешниепотребности общества, состояние общественного сознания. Таким образом,многообразное взаимодействие человека с природой, обществом, культурой, самимсобой является механизмом его развития. Свойства мышления человека осознанно ибессознательно реализуются в деятельности.
Деятельность — формаактивности человека, выражающаяся в исследовательском, преобразующем ипрактическом отношении человека к миру, детерминирована индивидуальными,социальными и культурно-историческими факторами. В этой связи припроектировании деятельности, в том числе профессиональной педагогическойдеятельности, необходимо учитывать совокупность этих факторов.
Следует рассматриватьиндивидуальную, социальную формы деятельности и деятельность как коллективныйспособ бытия в коммуникации и мышлении.
Проблемам изученияфундаментальных основ индивидуальной деятельности посвящены исследования С. Л.Рубинштейна и А. Н. Ананьева, а также других исследователей [10;11].
Деятельность каккультурный способ бытия человека представляет собой коллективно-распределенныйспособ культуротворчества. Именно в рамках такого способа деятельности культурувозможно рассматривать как процесс. Деятельность коллектива как социальнойгруппы служит объединяющей все названные формы деятельности.
Коллектив — социальнаяобщность, объединяющая людей совместной целью (в ней согласованы внешние ивнутренние цели его участников) и совместной деятельностью, предусматривающейиндивидуальное участие в реализации общего дела и личную ответственность занего. В коллективе согласуются внутренние и внешние индивидуальные и социальныефакторы деятельности. Именно в коллективе реализуется функция развитияличностных качеств человека. Цели коллектива определяют его организационнуюструктуру, которая может включать формальные и неформальные структуры.
Поскольку уровеньразвития индивидуальных потребностей, профессиональной компетентности, культурымогут не совпадать с требованиями реализации социальных целей, то возникаетпротиворечие между индивидуальными и социальными целями.
Отсутствие свободы, возможности для самореализации, творчестваограничивают личностно-профессиональное развитие. В этой связи сочетаниеформальных и неформальных связей и отношений в профессиональных коллективахявляется источником развития его членов и коллектива в целом. Именно впрофессиональной коммуникации, в которой происходит свободный обмен идеями,мнениями, человек закрепляет свои уникальные свойства, преумножает их, обретаетновые, т. е. происходит его развитие. Для обеспечения наиболее благоприятныхусловий для развития необходимо, чтобы цели коллектива максимально совпадали синдивидуальными целями его членов.
Таким образом, степеньразвития человека определяется, с одной стороны, свободой человека,возможностью делать самостоятельный выбор на основе осознанного отношения кмиру и себе, а с другой стороны — способностью выполнять цели системы, в связии отношения с которой он включен. Для реализации целей образовательной системынеобходимо обеспечить, во-первых, соединение внешних и внутренних целейпедагогов, во-вторых, развитие способов коллективной профессиональнойдеятельности.
Поскольку структура любойдеятельности представляет единство теоретической (план замысла) и практической(план реализации) составляющих, то способ организации полной схемы деятельности— рефлексивно-деятельностный.
В процессежизнедеятельности человек, с одной стороны, овладевает основными средствами,знаниями и способами деятельности, запечатленными в культуре, с другой стороны,создает новые средства (свою культуру) и овладевает ими. В процессе личностногоразвития постоянно воспроизводится цикл: ценностная ориентация в пространстве ивремени; системное, осознанное отражение окружающей действительности;взаимодействие посредством включения в разные системы деятельности; регуляция исаморегуляция.
Человек каксаморазвивающаяся система может быть охарактеризован как личность, обладающаяспособностью к самоопределению, самоорганизации, самореализации, самоуправлениюи самоанализу. Источниками развития этой системы являются как внешние свойстваколлектива, так и внутренние — человека. Механизмом развития являетсякоммуникация в коллективе, индивидуальная деятельность в нем. Функции человекакак саморазвивающейся системы реализуются посредством принципов саморазвития,целостности, целенаправленности, закономерности, непрерывности на основесочетания управления по нормам (целям) коллектива и самоуправления поиндивидуальным целям.
Для решения задачповышения эффективности педагогического процесса в школе, следует выделитьабстрактные теоретические основания, перевести их в форму проектовпедагогической деятельности, организовать освоение педагогами научного ипрактического инструментария их реализации, обеспечить управление реализациейсозданных проектов и их экспертизу. Решение этих задач предполагает наличиесоответствующей научной, организационно-управленческой ипсихолого-педагогической компетентности педагогического коллектива.
В качестве основныхсредств достижения целей образования выступают его содержание, технологии, атакже профессиональная компетентность педагога. В новых условиях следуетпересматривать содержание профессиональной компетентности, развивать его.Четкое понимание этой педагогической категории позволит организовать адекватныецелям формирования новой профессиональной компетентности формы методической инаучно-методической деятельности в школе, организовать реализацию системы мерпо формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности. Cущность понятия «формирование» вконтексте нашего исследования правомерно определять как создание, составление,организацию, придание определенной формы, законченности [12, с. 844]. Сущностьпонятия «стимул» (от лат. stimulus, букв. — остроконечная палка, которойпогоняли животных, стрекало) рассматривается как побуждение к действию илипобудительная причина поведения. Следовательно, стимулирование необходиморассматривать как процесс ускорения деятельности с целью получения в нейзаданного результата). Стимулирование — это стержневаясоциально-психологическая функция управления, призванная поощрять иактивизировать стремление учителя хорошо работать и добиваться более высокихрезультатов своего труда [13].
Для организации системыстимулирования развития профессиональной деятельности и компетентностинеобходимо учесть:
— самоопределениеруководителей на развитие деятельности школьного коллектива;
— квалификациюруководителей в области управления преобразованиями;
— стиль общения вшкольном коллективе;
— характер совместнойдеятельности в профессионально-педагогических группах и в детско-взрослыхшкольных группах;
— уровень педагогическогомастерства и инновационной компетентности учителей;
— чутье педагогов кновому, способность к анализу инновационных процессов;
— наличие разнообразныхформ творческой профессионально-педагогической деятельности;
— самоопределениепедагогов на развитие собственной деятельности;
— опосредованноестимулирование через ссылки на авторитеты в области педагогики и инновационнойпрактики образования.
Принципы стимулированиятворческой деятельности (по Н. М. Чинкиной):
— учета индивидуальногостиля творческой деятельности;
— личностной значимоститворческого саморазвития;
— включенности педагога втворческое саморазвитие, в разнообразные формы профессионально-творческойдеятельности и общения;
— индивидуализации идифференциации;
— единства и взаимосвязипедагогической диагностики и творческого саморазвития учителя;
— учета специфики творческогосаморазвития учителя [13].
При отборе стимуловнеобходимо руководствоваться как возможностями отдельных стимулов, так иограничениями их применения в конкретных ситуациях относительно каждогопедагога [14].
Как отмечаютисследователи проблемы, профессиональную компетентность (от лат. competens —соответствующий, способный, сведущий) педагога правомерно рассматривать каквысокий уровень его подготовленности, обусловленный знанием стратегиипродуктивной педагогической деятельности, взаимодействующих в них структурныхкомпонентов и критериев для измерения степени ее продуктивности. Этосоответствующие знания и опыт педагога, способного антиципировать возможныерезультаты, диагностировать их, анализировать педагогическую ситуацию имоделировать более эффективную систему действий в процессе достижения искомыхрезультатов, корректировать собственную деятельность и обосновать пути ее дальнейшегосовершенствования [15, с. 10]. Данное определение профессиональнойкомпетентности педагога характеризует ее как атрибут нормативно определеннойпрактической педагогической деятельности. Изменение позиции педагога спредметной педагогической на полипредметную (педагогическая, конструкторская,проектировочная, управленческая) позицию в целостном образовательном процессепредусматривает рассмотрение профессиональной компетентности педагога какучастника «педагогического производства», сферы образовательной деятельности.Профессиональная компетентность здесь рассматривается как многоуровневаясистема, включающая специальную, квалификационную (рефлексивную) иорганизационно-деятельностную компетентность. Она характеризуется «какрезультат освоения специальной (практической) деятельности, ее критериальногоанализа и механизма развития в процессе профессионального образования (вуз —последипломное образование) и становления профессионализма в практическойдеятельности» [16, с. 72].
Так, понимаемаяпрофессиональная компетентность является атрибутом полной технологической схемыпрофессиональной деятельности, состоящей в самостоятельном выборе и построенииабстрактных норм деятельности (подходов, принципов, ценностей, целей) на основесистемного анализа социокультурной ситуации и педагогической действительности,создании идеальных и конкретных проектов учебного процесса на основеинтерпретации абстрактных норм, разработке методических средств для ихреализации, практическом воплощении разработанных проектов и рефлексиипедагогического процесса и его результатов.
В этой связи актуальноговорить о реализации принципа опоры на субъектный опыт при создании системыдеятельности школы по формированию и стимулированию развития профессиональнойкомпетентности. В педагогике и психологии понятие «опыт» употребляется внескольких значениях: 1) опыт учебный — система знаний, умений и навыков,приобретенных в процессе организованного обучения и воспитания; 2) опыт —знания, умения и навыки, приобретаемые детьми вне систематическиорганизованного процесса обучения и воспитания: в общении между собой и совзрослыми, из неучебной литературы, из радио и телепередач и т. д.; 3) опыт(эксперимент) как один из приемов обучения состоит в практическом илитеоретическом преобразовании условий, в которых протекает явление, с цельюустановления или иллюстрации определенного теоретического положения; 4) опытпедагогический — система приобретенных преподавателем приемов обучения ивоспитания, практическое их освоение и совершенствование в процессе работы.
Абстрактная модельпедагогического опыта представлена Ю. К. Бабанским. «Педагогический опыт — этои практика педагогической деятельности человека, и ее результат, отражающийуровень овладения объективными ее закономерностями, достигнутый на определенномэтапе исторического развития» 18, с. 149].
В.И. Загвязинский вопределении педагогического опыта фиксирует его роль в управлении развитиемпедагогических систем. «Педагогический опыт, мысленно преобразованный иреконструированный, служит основой выдвижения гипотезы, моделью конечногопреобразования педагогических систем, а также средством оценки, критериемистинности и действенности той или иной теоретической системы, показателемвозможности реального, сбалансированного, комплексного использованияразработанных на основе теории рекомендаций» [19, с. 91].
Структура иметодологическая инструментальность педагогического опыта отражена С. А.Пуйманом. «Педагогический опыт представляет собой целостную систему теории ипрактики: как методологический инструмент познания и как источник, метод икритерий функционирования и преобразования практики» [20].
Многоаспектный анализпонятия «педагогический опыт» позволяет рассматривать его: 1) как сумму знаний,умений, навыков, приобретенных учителем в практической педагогическойдеятельности; 2) как источник развития практики образования; 3) как фактор,обеспечивающий условия для становления и развития личностных качестввоспитуемого; 4) как один из важнейших источников развития педагогическойнауки; 5) как фактор развития педагогического мастерства [20].
В структурепрофессиональной компетентности опыт зафиксирован в специальной компетентностив виде знаний, умений и навыков, в квалификационной компетентности в качествеспособностей к рефлексии процесса и результата педагогической деятельности, воргдеятельностной компетентности — в способностях к управлению преобразованиемсобственной деятельности на основе рефлексивного анализа [17;18; 19;20].
Изменение пониманияпрофессиональной компетентности от атрибута предметной педагогическойдеятельности к характеристике ее как элемента полипредметной деятельностипедагога требует введения различения этих понятий. В нашем исследовании мыоперировали рабочим понятием «новая профессиональная компетентность»,подразумевая под ним характеристику полипредметной деятельности педагога. Ауправление развитием профессиональной компетентности учителя рассматриваем как процесссоздания условий для становления компетенций, соответствующих деятельностипедагога как участника «педагогического производства».
В силу отмеченныххарактеристик современной трактовки понятия «профессиональная компетентность»следует подчеркнуть, что педагогу необходимо овладевать способами целеполаганияна основе реконструкции, анализа и антиципации педагогической деятельности,создания проектов учебного процесса, рефлексивно-деятельностного управления ихреализацией, диагностики, анализа и оценки эффективности собственнойдеятельности. Такие элементы индивидуальной профессиональной компетентностимогут формироваться в разных формах кооперативной деятельности в педагогическомколлективе, где педагог имеет возможность не только овладеть способами решениязадач практической педагогической деятельности, но и на основе сравнения личныхцелей, ценностей, способов деятельности, программ индивидуальной деятельности стаковыми у своих коллег, осуществить самоанализ деятельности, еепреобразование. Формирование и стимулирование развития профессиональнойкомпетентности в коллективных формах деятельности обеспечивает развитие нетолько индивидуальной деятельности, но и коллективной. Следовательно,сформулированная профессиональная компетентность обеспечивает, с одной стороны,продуктивность педагогической деятельности, а с другой — саморазвитие педагога.Коллективная же компетентность педагогического коллектива соответственнообеспечивает продуктивность функционирования школы, ее превращение всаморазвивающуюся систему.
Саморазвивающимисяобразовательными системами правомерно рассматривать такие из них, в которыхпроисходят внутренние необратимые самопроизвольные изменения, направленные надостижение оптимального результата на основе разрешения противоречий (внутреннихи внешних) [21].
1.2 Концептуальныеосновы управления развитием профессиональной компетентности педагогов вобщеобразовательном учреждении
Применение системногоподхода предполагает анализ ключевых понятий: педагогическая система, структура,средство, условие, выбор базовых понятий для создания системы управленияразвитием профессиональной компетентности учителей.
Известно, системапредставляет собой порядок в расположении и взаимосвязи действий, как нечтоцелое, представляющее собой закономерно расположенные и находящиеся во взаимнойсвязи части. Н. В. Кузьмина рассматривает систему с точки зрения применения еев педагогических исследованиях как функционирующую структуру, деятельностькоторой подчинена определенным целям [23, с. 14]. Ф. Ф. Королев определяетсистему как комплекс элементов, находящихся во взаимодействии, как множествообъектов вместе с отношениями между ними и их атрибутами [24, с. 109].
Система представляетсобой целостный объект, в котором устойчивый порядок взаимосвязи элементов образуетвнутреннюю структуру и комплекс элементов в ней находится во взаимодействии.Структура функционирующего объекта, обусловленная выдвигаемыми обществомцелями, отражает характер взаимодействия системы с окружающими условиями [25,с. 129].
В научной литературепонятие «структура» интерпретируется по-разному. Структура — строение ивнутренняя форма организации системы, выступающая как единство устойчивыхвзаимосвязей между ее элементами, а также законов данных взаимодействий [26, с.354]. В. Н. Николаев и В. М. Брук представляют структуру как форму некоторогообъекта в виде составных частей, множества всех возможных отношений междуподсистемами и элементами внутри системы и связей между ними [27, с. 199].
Педагогическую систему характеризует целостность, взаимодействиеэлементов, связи и отношения, обуславливающие структуру системы.
Элементы педагогическойсистемы по В. П. Беспалько:
— учащиеся;
— цели воспитания (общиеи частные);
— содержание воспитания;
— процессы воспитания;
— учителя;
— организационные формывоспитательной работы [28, с. 6–7].
Педагог — основнойкомпонент педагогических систем «школа», «педагогический процесс»,«методический процесс», «инновационный образовательный процесс». В зависимостиот базовых педагогических концепций практики образования меняется место, роль ихарактер педагогической деятельности. Мы выделили общие, историческисложившиеся функции педагога и те, которые обусловлены спецификойкультурно-исторической ситуации.
Предметом педагогикиявляются объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания,органически связанные с законами развития общественных отношений, а такжереальная общественно-воспитательная практика формирования подрастающихпоколений, особенности и условия организации педагогического процесса [29, с.72]. Следовательно, предмет педагогики имеет двойственный характер: с однойстороны, она изучает закономерности воспитания, с другой — практическое решениепроблемы организации образования, воспитания, обучения [6].
Осуществляя педагогическую деятельность, учитель обеспечивает реализациюзадач, связанных с организацией педагогического процесса в целом,учебно-познавательной деятельности учащихся, воспитательных отношений на основесоблюдения базовых законов и закономерностей педагогической науки. Учетзакономерностей способствует оптимальному решению педагогических задач.Известно, что под закономерностью в общественных явлениях понимается объективносуществующая, необходимая, повторяющаяся связь явлений и процессов,направленная на их развитие.
Ю.К. Бабанский выделяет следующие основные закономерности учебногопроцесса 30, с. 264]:
— обучение закономернозависит от потребностей общества, от его требований к всестороннему развитиюличности, а также от реальных возможностей обучаемых;
— процессы обучения,воспитания и общего развития закономерно взаимосвязаны в целостномпедагогическом процессе;
— процессы преподавания иучения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения;
— содержание обучениязакономерно зависит от его цели и задач, а также от реальных учебныхвозможностей школьников соответствующего возраста;
— активность учебнойдеятельности школьников закономерно зависит от наличия у учащихсяпознавательных мотивов, от используемых учителем методов стимулирования учения;
— методы и средстваорганизации учебно-познавательной деятельности, контроля и самоконтролязакономерно зависят от задач, содержания обучения и реальных учебныхвозможностей школьников;
— формы организацииобучения закономерно зависят от задач, содержания и методов обучения;
— эффективность учебногопроцесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает(учебно-материальных, гигиенических, морально-психологических, эстетических ивременных);
— оптимальная организацияучебного процесса закономерно обеспечивает максимально возможные и прочныерезультаты обучения за отведенное время.
В свою очередь,«оптимальный» означает «наилучший для данных условий с точки зренияопределенных критериев». В роли критериев оптимальности могут выступатьэффективность и время [30, с. 16].
Эффективностьпедагогической деятельности определяется на основе установления отношениякомплекса ее результатов к ресурсным затратам, учета их соответствиясоциальному заказу, тенденциям развития, условиям реализации. Соответственноэффективность как качественный показатель деятельности может быть высокой,средней и низкой. Оптимальный же результат означает не вообще наилучший, анаилучший: а) для данных конкретных условий и возможностей обучения ивоспитания; б) на данном этапе, т. е. исходя из реально достигнутого уровнязнаний и нравственной воспитанности конкретного школьника; в) исходя изособенностей личности школьника, его реальных возможностей; г) учитываяреальные умения, навыки, особенности конкретного педагога или коллективапедагогов [18].
Под оптимизациейучебно-воспитательного процесса понимают целенаправленный выбор педагогаминаилучшего варианта построения этого процесса, который обеспечивает заотведенное время максимально возможную эффективность решения задач образованияи воспитания школьников [30, с. 16].
Эффективное решениепедагогических проблем зависит от четко поставленной цели. Цель —предполагаемый результат деятельности отдельного человека, группы людей.Содержание цели в известной мере определяется средствами ее достижения. Личностьставит перед собой цель на основе потребностей, интересов или же осознания ипринятия задач, которые выдвигаются людьми в силу социальных связей изависимостей. В целеполагании важную роль играют мышление, воображение, эмоции,чувства, мотивы поведения [23, с. 319].
Правильным определениемцели воспитания К. Д. Ушинский считал «лучшим пробным камнем всякихфилософских, психологических и педагогических теорий, далеко не бесполезным и впрактическом отношении» [7, с. 236].
А.С. Макаренкоконстатирует, что «если перед коллективом нет цели, то нельзя найти способа егоорганизации» [32, с. 124], и что «ни одно действие педагога не должно стоять встороне от поставленных целей» [32, с. 107].
Необходимо при постановкецели рассматривать ее не только как конечный результат деятельности учителя,образовательной системы, но и как психический процесс, выступающий в функциирегулятора его деятельности. В этой связи важное значение приобретаетспособность педагога к антиципации педагогического процесса и его результатов.В переводе с латинского антиципация (anticipatio) означает «предвосхищение,предугадывание событий, заранее составленное представление о чем либо».Антиципация — это способность (в самом широком смысле) действовать и приниматьте или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением ипредвосхищением в отношении ожидаемых событий и результатов деятельности, в томчисле интеллектуальность [33]. Антиципирование распространяется на разныестороны жизнедеятельности субъекта как на процесс обучения, так и напрофессиональную деятельность.
Педагог — субъектпрофессиональной деятельности — реализует педагогические установки,направленные на развитие ребенка, проектирование собственной деятельности идеятельности ребенка в конкретных ситуациях, рефлексию собственногопедагогического опыта.
Изменение ценностныхориентиров образования, переход на гуманистическую образовательную парадигмупредусматривают решение двух отличных друг от друга групп задач. С однойстороны — задачи обеспечения достижения учащимися необходимого уровняобученности, элементарной и функциональной грамотности, готовности к жизни итруду в условиях современной цивилизации. С другой стороны — задачи, связанныес созданием в образовательных учреждениях развивающих сред как условия освоенияучащимися механизмов саморазвития, способностей учащихся к принятию решений наоснове свободного и осознанного выбора, овладения стратегиями активнойпреобразовательной деятельности, основанных на ответственном отношениишкольников к природе, людям, культурным ценностям, самим себе. Этиобстоятельства требуют изменения позиции учащегося в учебном процессе.Субъектом педагогической деятельности является учитель, а объектом — учащийся.Но в процессе взаимодействия с педагогом ученик имеет свои «орудия» труда,способен как принимать его установки, так и сопротивляться им, ставить иреализовывать свои цели учения и учебной деятельности. И потому ученикодновременно является и субъектом деятельности.
Предмет совместнойдеятельности в системе «педагог-учащийся» обуславливается ее целью, а вконкретной направленности цель как прогнозируемый результат педагогическогопроцесса можно охарактеризовать по следующим показателям:
— создание педагогическихусловий формирования познавательных интересов и умственной самостоятельностиучащихся через их участие в аналитико-исследовательской, преобразующей ипрактической деятельности;
— обеспечение условий длясамореализации профессионально компетентного педагога (а они создаются наоснове профессионально компетентного управления);
— достижение необходимогоуровня овладения учащимися знаниями, их готовности к самообразованию;
– сформированностьготовности учащихся к самовоспитанию, самосовершенствованию, адаптации в жизни(ценностные ориентиры).
Движущими силами формирования,воспитания и развития растущего человека как субъекта деятельности являютсявозникающие в его жизни противоречия между стремлениями и возможностями для ихудовлетворения, между прогнозируемым в труде результатом и его реальнымипоказателями.
Одним из главныхпоказателей заинтересованных взаимоотношений в системе «педагог-учащийся»является личность самого учителя, его профессиональные умения, уровень егопедагогического творчества, воля и характер. В процессе осуществления обратнойсвязи учитель проявляет способность проникать во внутренний мир учеников,прогнозировать свою деятельность, т. е. видеть себя глазами детей.
Эффективная реализация поставленных целей во многом зависит отконцентрированного внимания на проблемах обучения и воспитания. На первый планпри этом выносится формирование познавательных интересов и умственнойсамостоятельности учащихся, а успешная реализация процесса невозможна безпостоянного совершенствования педагогического мастерства учителя, роста егопрофессиональной компетентности.
В. А. Сухомлинскийотмечает: «Мастерство преподавания заключается не в том, чтобы учение,овладение знаниями было для учеников легким… Наоборот, умственные силыразвиваются, если ученик встречает трудности и самостоятельно преодолевает их.Стимулом активной умственной деятельности является самостоятельное изучениефактов, явлений, проводимое под руководством учителя» [34, с. 175].
Осмысливая процессоптимизации управления учебно-воспитательным процессом, прогнозируя способыдостижения более высокого результата, необходимо учитывать уровень достигнутогои одновременно наметить перспективы усовершенствования и достижения новыхкачественных показателей. Для этого необходимо овладение методами научнообоснованного анализа. Там, где нет анализа пройденного пути, где нетобоснованных его итогов, там не может быть и научного подхода к управлению [35].Только в тесной связи с наукой, переосмысливая ее основные идеи и применяя их вповседневной практике, педагог сможет анализировать, прогнозировать, корректироватькак собственную деятельность, так и деятельность учащихся.
Исследованиепедагогической деятельности как условия формирования и стимулирования развитияпрофессиональной компетентности предусматривает определение ряда понятий,отражающих ее качества, их сравнительный анализ и определение места и роликатегории «профессиональная компетентность». В современной педагогической наукеи практике проблеме профессиональной компетентности уделяется недостаточноевнимание. А если и уделяется, то в отождествлении с понятиями «профессионализм»и «мастерство». По словарю С.И. Ожегова мастерство — умение, владениепрофессией, трудовыми навыками; высокое искусство в какой-нибудь области [12,с. 337].
Педагогическое мастерствоправомерно рассматривать и как высочайшее умение учителя, и как искусство, икак совокупность его личностных качеств, и как уровень его педагогическоготворчества. Педагогическое мастерство присутствует там, где учитель достигаеткачественных показателей при наименьших затратах своего труда и труда своихучащихся, а также где педагог и его воспитанники испытывают удовлетворенность ирадость успеха в совместной деятельности [36, с. 7]. Разумеется, педагогическоемастерство заключается и в творческом использовании методов и приемов обучения,воспитания и развития учащихся, и, в первую очередь, в методах взаимодействияпедагог-учащийся, и в целенаправленном осуществлении обратной связи на урокесредствами оптимизации процесса педагогической деятельности.
Под оптимизациейучебно-воспитательного процесса принято понимать обоснование, выбор иреализацию системы мер, позволяющих педагогу получить наилучшие в данныхконкретных условиях качественные результаты при наименьших затратах времени иусилий учителей и учащихся [18, с. 8]. Следовательно, педагогическое мастерствоправомерно рассматривать и как профессиональное умение оптимизировать все видыучебно-воспитательного процесса, направленные на развитие личности.
И. А. Зязюн даетопределение педагогического мастерства с позиции личностно-деятельностногоподхода. Педагогическое мастерство — комплекс свойств личности, обеспечивающийвысокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности.Выделяются четыре элемента педагогического мастерства: гуманистическаянаправленность, профессиональное знание, педагогические способности,педагогическая техника [37, с. 10–16]. Структура означенных элементов (иликомпонентов) представляется следующей:
— гуманистическаянаправленность — это интересы, ценности, идеалы;
— профессиональные знания обуславливаются проникновением в предметдеятельности, в методику его преподавания, в педагогику и психологию;
— педагогическиеспособности включают: коммуникативность (расположенность к людям,доброжелательность, общительность); перцептивные способности ( профессиональнаязоркость, эмпатия, педагогическая интуиция); динамизм личности (способность кволевому воздействию и логическому убеждению); эмоциональную устойчивость(способность владеть собой); оптимистическое прогнозирование; креативность (способность к творчеству).
— педагогическая техникапроявляется в умении управлять собой (владение своим телом, эмоциональнымсостоянием, техникой речи), а также умением взаимодействовать (дидактические,организаторские умения, владение техникой контактного взаимодействия).
В научном аппаратепостоянно встречаются понятия «профессионализм», «совершенствованиепрофессионализма». В кратком психологическом словаре под редакцией М. ИДьяченко, Л. А. Кандыбович профессионализм представляется как высокаяподготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности.Профессионализм дает возможность достигать значительных качественных иколичественных результатов труда при меньших затратах физических и умственныхсил на основе использования рациональных приемов выполнения рабочих заданий.Профессионализм специалиста проявляется в систематическом повышенииквалификации, творческой активности, способности продуктивно удовлетворятьвозрастающие требования общественного производства и культуры [31, с. 189].
Понятие «профессионализм»в педагогической деятельности определяется в специальном исследовании И. Д.Багаевой. Она рассматривает это понятие как концентрированный показатель еголичностно-деятельностной сущности, обусловленной мерой реализации егогражданской ответственности, зрелости и профессионального долга [38, с. 3].
В структурепрофессионализма автор выделяет три составляющих его компонента:
— профессионализм знаний,— как основание, базис формирования профессионализма в целом;
— профессионализмобщения, — как готовность и умение использовать систему знаний на практике;
— профессионализмсамосовершенствования — динамичность, развитие целостной системы.Профессионализм деятельности педагога обеспечивается посредством справедливогосамооценивания и оперативного устранения обнаружившихся в процессепедагогического общения личностных недостатков и пробелов в необходимых дляучителя знаниях [38, с. 3].
Там же И.Д. Багаеваподчеркивает взаимосвязанность и взаимообусловленность этих структурныхсоставляющих. Отсутствие одного из них в деятельности влечет за собойнесформированность педагогического профессионализма как такового ихарактеризует наличие лишь его элементов. Однако в определении профессионализмаИ.Д. Багаевой выпадает один существенный компонент — его качественныепоказатели, продуктивность и эффективность.
В свою очередь, Н.В.Кузьмина отмечает: «Профессионализм современной педагогической деятельностисостоит в привнесении в нее элементов научного исследования в целях контроля исамоконтроля меры ее продуктивности». А продуктивность деятельности учителярассматривается как «система и последовательность педагогически целесообразныхдействий, связанная с решением педагогических задач, обеспечивающая заотведенное на учебно-воспитательный процесс время достижение искомого конечногорезультата в отношении всех или подавляющего большинства учащихся» [39, с. 9].Иными словами, продуктивность — это измеряемое мастерство. Н.В. Кухарев жерассматривает профессионализм как концентрированный показатель эффективной мерыдеятельности и способов ее достижения. Эффективность деятельности в этой связисвидетельствует и о ее продуктивности [40, с. 25].
Профессионализм включаетв себя сложный комплекс умений. Н. В. Кузьмина к ним относит следующие:
— исследовать объект,процесс и результаты собственного труда;
— формулировать наосновании исследовательской (т. е. обратной связи о собственнойрезультативности) педагогические задачи;
— «проигрывать» возможныеспособы их решения с учетом ограничений и предписаний, диктуемых требованиями кпедагогическим системам, условиями места и времени учебно-воспитательногопроцесса;
— планировать учебныезадания–задачи, адресованные учащимся, чтобы поднять их на определенный уровеньпрофессионализма в усваиваемой профессии на весь период обучения данномупредмету;
— концентрировать каждоезадание, «продвигающее» учащегося на пути к овладению профессией;
— устанавливатьпедагогически целесообразные взаимоотношения по вертикали и горизонтали в целяхдостижения искомого результата;
— организовывать каждыйакт взаимодействия с учащимися, их родителями, общественными организациями,своими коллегами и администрацией, подчиняя все достижению искомого конечногорезультата [39, с. 8].
В своих исследованиях Н.В. Кузьмина эти умения соотносит к преподавателям и мастерам производственногообучения ПТУ. Но, обладая универсальностью, они полностью распространяются навсе образовательные системы [41, с. 60].
Педагогическое мастерствонеотделимо от педагогического анализа процесса целесообразных действий учителя,основанных на диагностике педагогической компетентности [21, с. 43]. В этойсвязи, сущность понятия диагностика (из греч. diagnostikos — способность распознавать)определяется нами как решающий фактор на пути к педагогическому мастерству ипрофессионализму, т. е. как методика комплексного исследования процесса ирезультатов педагогической деятельности.
Профессиональнаякомпетентность педагога — понятие, близкое к педагогическому мастерству, нопонятие педагогическое мастерство в данном контексте более широкое, потому какв профессиональной деятельности педагога его личностные качества не всегдавзаимодействуют в педагогической деятельности: главным образом обращаетсявнимание на методы, приемы, средства обучения, воспитания и развития учащихся.Педагогическое мастерство проявляется и в уровнях профессиональнойподготовленности, и в его умениях решать педагогические задачи, и в степениосознания им совокупности определенных личностных качеств, влияющих надостижение прогнозируемых результатов деятельности [ 22;42].
Структурные компонентыпрофессиональной компетентности педагога несут в себе элементы творчества.Однозначного определения сущности понятия творчества в научных трудах нет.
В кратком психологическомсловаре творчество определяется как продуктивная форма активности и самостоятельностичеловека. Его результатом являются научные открытия, изобретения, созданиеновых музыкальных, художественных произведений, решение новых задач в трудеврача, учителя, художника, инженера и т. д. [31, с. 279].
С.Л. Рубинштейнопределяет творчество как деятельность, создающая новое, оригинальное, входящаяв историю развития не только самого творца, но и науки, искусства и т. д. [11].Л. С. Выготский рассматривает творчество как создание нового [43], В. С. Библер— как мышление [44]. В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров — как сложнейшиепреобразования человека человеком [43], В. Г. Матюнин — как переход от незнанияк знанию [46]. Ю. А. Самарин определяет творчество как высшую форму активностии самостоятельной деятельности человека [47, с. 215].
Проблемой творчествазанимались и занимаются многие ученые, которые характеризуют творчество какпоиск нестандартных решений педагогических задач, склонность к инновациям, какдемократизацию и гуманизацию педагогического общения и как процесс развитиятворца и деятельности, педагогического сознания, внедрение науки в практику [15;40; 48; 49; 50; 51].
Нет сомнения в том, чтоэффективность педагогического творчества определяется качественнымипоказателями. Они проявляются в процессе решения многих педагогических задач: ив преподнесении цели урока, и в организации действий учащихся по принятию целидеятельности, и в методах и формах обучения, и в уровнях формирования знанийучащихся, и ориентации в области психолого-педагогических критериев урока, и врефлексии деятельности [42].
Ю.К. Бабанский творчествопедагога на уроке рассматривает по четырем уровням [48, с. 56].
Первый уровеньпроявляется при взаимодействии с классом. При этом учитель использует обратнуюсвязь, действует по «методичке», использует опыт других для корректировки своейдеятельности.
Второй уровень творчестваопределяется оптимизацией деятельности на уроке уже начиная с планирования,выбора уже известного учителю содержания, методов, форм обучения.
Третий уровеньопределяется как эвристический: путем умелых проблемных вопросов учительиспользует творческие возможности учащихся. Учащиеся, используя свои знания,умения и навыки, жизненный опыт, осмысливают генетическое обоснование новыхзнаний.
Четвертый уровень (самыйвысокий) проявляется тогда, когда учитель самостоятелен в выборе приемавзаимодействия с учащимися: он работает с ними в соответствии с их уровнемобученности и воспитанности.
На основе разных подходовк обоснованию признаков творчества и с учетом направления нашего исследованияего сущность правомерно рассматривать как способность личности, обеспечивающуюее активность, самостоятельность, а также основанную на ее внутреннейпотребности, полной отдаче всех духовных сил человека на пути прогнозирования,конструирования и коррекции продуктивной педагогической деятельности [21, с.26–27].
Основные признакитворчества сводятся к следующим [52, с. 15]:
— владение приемаминаучного анализа, синтеза, прогнозирования;
— предвосхищение(антиципация) оптимальных в деятельности результатов средствами прозорливогодвижения в «неизвестное» («скачок» в неоткрытое перспективное);
— умение воплощать(внедрять) науку в практическую деятельность;
— видениеосновополагающих идей как основы (инструментария) внедрения;
— способностьразрабатывать научно-практические методики (инструментарий) внедрения;
— способность видеть вопыте других педагогов идеи, руководствуясь которыми они успешно продвигаются квершинам профессионализма;
— умение использоватьопыт других учителей применительно к условиям собственной деятельности;
— способностьпрогнозировать и экстраполировать продуктивную педагогическую деятельность,создавать педагогические инновации;
— умение приниматьоптимальные решения в конкретных ситуациях: проявлять гибкость в педагогическомтруде;
— способность выходить запределы образовавшейся системы знаний (рассмотрение явлений с новых сторон,умение восстанавливать связи между явлениями, видеть общие признаки междуотдельными фактами и т. п.);
— умение сопротивлятьсяпедагогическому консерватизму, преодолевать вредные стереотипы в педагогическомтруде и в образовании;
— умение переноситьзнания в различные педагогические условия.
В структуре творческогопроцесса выделяется и ряд дополнительных умений педагога [52, с. 18]:
— постановка вопроса,требующего творческого ответа (нацеливание педагога на видение проблем);
— систематизациянеобходимых знаний (собственного или известного опыта) для обоснованиягипотезы;
— видение стратегиипродуктивной педагогической деятельности (в системе априори-апостериори: осознаниеисходных показателей, предвосхищение, экстраполяция, прогнозированиесверхзадач);
— обобщение знания в видевыводов и гипотез (в условиях наблюдения и эксперимента),
— оформление возникшихидей в виде логических и графических структур;
— проверка степениценности полученных результатов в различных педагогических ситуациях (условиях)и в различных педагогических системах.
Таким образом, утверждаютавторы, через управление собственной деятельностью осуществляется как ееразвитие, так и развитие профессиональной компетентности. При этом выделяетсядва типа управления: нормативное и рефлексивное. В первом управлениефункционированием и развитием деятельности происходит на основе нормативногоанализа процесса и его результатов, сравнения с заданными целями. Во втором —на основе рефлексивного анализа, предусматривающего сравнение результатов ссобственным замыслом и процессом его реализации.
Большинство авторов,представляющих модели полипрофессиональной компетентности педагога, различаютее уровни по масштабам управляемого педагогом объекта, рамок ситуации, вкоторых осуществляется рефлексия деятельности, характеру преобразовательныхдействий [ 21; 53].
В этой связипрофессиональная компетентность делится на специальную, соответствующуюпредметной, практической педагогической деятельности, и профессиональную,инновационную компетентность авторов и реализаторов образовательных проектов.Первая описывается циклом управления предметной, психолого-педагогическойдеятельностью, вторая — циклом проектно-программной и инновационнойдеятельности. Объектом анализа в специальной деятельности являются цели,процесс психолого-педагогического взаимодействия и результаты педагогическогопроцесса, инновационной — целостный учебный процесс [53].
Программы целостногоучебного процесса реализуются через педагогические технологии.
В свою очередь, для проектирования педагогических технологий необходимо:создать образ-модель учащегося с определенными личностными качествами;разработать модель целостного учебного процесса в школе; определить объектытехнологического проектирования; осуществить проектирование этих объектов поотношению к предметным методическим системам [54].
Практика проектированияпедагогических технологий реализуема при условии технологизациипрофессиональной деятельности педагога. Вопрос состоит в наличии у педагоговготовности (профессиональной компетентности) к решению задач проектирования,реализации и экспертизы учебного процесса. Включение педагога в процесссоздания авторских проектов учебного процесса обеспечивает условия дляпрофессионального роста учителя.
Мы фиксируем два векторауправления развитием деятельности педагога и его профессиональнойкомпетентности: развитие творчества педагога и расширение сферы егодеятельности от узкопредметной к полипредметной. Таким образом, управлениеразвитием профессиональной компетентности предусматривает создание условий длястановления и развития «новой профессиональной компетентности».
Становление новой,понимаемой как инновационная, компетентности возможно на основе развитияспециальной компетентности. Проведенное нами теоретическое исследованиеподтверждает тот факт, что решающим условием развития профессиональнойкомпетентности является рефлексия педагогической деятельности, направленная наразвитие ее продуктивности.
Освоение механизма рефлексивного управления деятельностью, ее развития,осуществляется в деятельности. Для становления рефлексивных способностейпедагога рефлексивные процедуры в первую очередь необходимо включить в процессподготовки учебных занятий, организацию учебно-познавательной деятельностиучащихся и оценку результатов педагогического процесса. Освоение механизмоврефлексивного управления впоследствии может быть перенесено на управление болеесложными системами, например, целостный учебный процесс.
Чтобы учитель,управляющий педагогической системой, в своей деятельности не шел к результатупутем проб и ошибок, ему важно четко представлять, с чего начинать эффективнуюпедагогическую деятельность, к чему стремиться и что в себе следует развивать. Наэто указывают ориентиры стратегии продуктивной педагогической деятельности.
ОСППД являются стандартом-ориентиром, позволяющим организовать управлениеразвитием предметной практической и инновационной деятельности педагога.
На уровне практической педагогической деятельности впедагогическом процессе обеспечиваются условия для достижения ее результатов(познавательный интерес и умственная самостоятельность учащихся). Основнымисредствами реализации практической продуктивной деятельности являются личностныекачества педагога, его умения, уровень развития творческих способностей,научно-практические методы (НПМ), уровень овладения ими педагогами.
НПМ представляют собой ряд критериальных шкал, каждая из которых состоитиз систематизированных выводов, подтвержденных на практике. Диагностика,рефлексивный анализ и регулирование процесса управления развитием личностныхкачеств ребенка осуществляется на основе реализации основных законов изакономерностей педагогического процесса. НПМ используются учителем для анализаи прогнозирования продуктивной педагогической деятельности в учебном процессе,в процессе его исследования.
На уровне инновационной педагогической деятельности использование НПМиное. Они не являются нормативными инструментами для разработки и реализациипреобразований. При создании проекта новшества НПМ являются объектом анализа пооснованию их соответствия новым задачам образования.
В процессе экспертизыобразовательных проектов НПМ служат образцами для сравнения качества иэффективности внедренного новшества. Инновационная деятельность в качествеобъекта для анализа имеет практическую продуктивную деятельность педагога врамках целостного педагогического процесса, образовательной системы региона,республики, внеобразовательной сферы.
В этом случае ОСППДявляются инструментом для разворачивания инновационной деятельности поадаптации практической деятельности педагога к новым задачам, динамикепроцессов развития образования и внеобразовательной сферы. Исследовательская,проектная и преобразующая деятельность педагога в групповых формахинновационной деятельности возможна благодаря его установкам на развитие, чутьюк новому, развитым педагогическим умениям, научно-исследовательскому иликреативно-прогностическому уровням развития творческих способностей.
Изменение технологий и стиля профессиональной деятельностипредусматривает: опору на положительный педагогический опыт; поиск и разработкуновых форм педагогической деятельности, позволяющих преодолеть противоречия вобразовательных системах; инвентаризацию эффективных педагогических идей иразработок, отказ от неадекватных, устаревших; создание условий для проявлениятворческой инициативы.
Социально-педагогическиеориентации (СПО) являются одной из ведущих характеристик личности учителя, тойспецифической формой осознания личностью особенностей развития общества вцелом, своей социальной среды, сущности собственного «Я», которая характеризуетмировоззрение личности и ее способность действовать (т. е. еесоциопрофессиональную и познавательную активность) [55, с. 196].
Показателями СПО служат:
— мотивы педагогическойдеятельности, отражающие социальную миссию профессии учителя;
— наличие собственнойконцепции, ориентира развития профессиональной деятельности в новыхсоциокультурных условиях;
— способность к реализацииобразовательных задач новыми способами (проблематизация деятельности на основеее анализа, принятие решений в сложных ситуациях, владение техникамигруппообразования и управления учебным и профессиональным диалогом и т. д.);
— установка на личностно-профессиональноеразвитие, выражающаяся в целеценностном культурном самоопределении педагога какреализатора и творца культурных норм [55, с. 126].
В общем виде систему ценностных ориентаций учителя в новых условияхобщественной жизни В. Г. Воронцова представляет следующим образом:
1. Ориентация насоциальную активность:
— гражданская смелость,внутренняя свобода;
— осознание проблем,ситуаций и их критическая оценка;
— терпимость к сложностиструктуры общества;
— готовность к диалогу(способность к компромиссам, терпимость к конфликтам);
— ответственность заобщество, детей, за собственную деятельность.
2. Ориентация напрофессиональную активность:
— высокий уровеньобразованности и профессиональной компетентности;
— педагогическаяконцепция как факт культуры личности учителя;
— овладение новыми методическими приемами как путь повышенияпедагогического мастерства;
— демократический стильобщения с детьми и коллегами;
— способность ксамооценке с гуманистических позиций.
3. Ориентация нацелостное гуманитарное образование:
— осознаниеобщечеловеческих ценностей личности;
— способность кмоделированию гуманитарной образовательной среды в педагогической практике;
— приобщение кгуманитарной культуре, освоение гуманитарного знания;
— использование ценностейкультуры в реальной действительности;
— способность кгуманитарной экспертизе собственной деятельности [55, с. 127–128].
Основываясь на том, чтоне только внутренние, но и внешние факторы определяют развитиеличностно-профессиональных качеств педагога, необходимо их выделить. И взависимости от проявления их в конкретных условиях осуществлять управлениеэтими факторами. Выделяется группа общих социальных (социокультурных исоциоэкономических) факторов и группа педагогических факторов.
К первой группе относятследующие: социальная система воспитания, условия жизнедеятельности, типкультуры, социальный статус, пол, возраст, содержание труда и его оплата,условия труда, уровень образования и др.
К педагогическимфакторам, влияющим на развитие СПО педагога, относят следующие:
1. Уровень развития ипрофессионализма личности, «Я-концепция» учителя.
2. Условияжизнедеятельности учителя:
— состояние региональнойсистемы образования;
— отношение администрациик инновационным процессам в образовании, к развитию социальной, познавательной,профессиональной активности учителя;
— материально-техническоеобеспечение учебного процесса в школе;
— моральное иматериальное стимулирование педагогического труда.
3. Состояние системыповышения квалификации и переподготовки кадров в регионе во взаимодействии ИПК— РМК — школа и в целом системы последипломного образования [55, с. 189].
При организациидеятельности по управлению развитием профессиональной компетентности педагогаследует учитывать СПО как важный регулятор его профессиональной деятельности.
Становлениепрофессионально компетентного педагога — путь последовательного превращения егособственной профессиональной деятельности, который сам может выбирать и ставитьперед собой цели, определять способы их осуществления, организовывать процессдостижения целей, решать соответствующие задачи, устанавливать обратную связь,критериально оценивать собственную деятельность на основе ее анализа, приниматьрешение о коррекции деятельности в соответствии с оценкой ее эффективности.
Реализуя цикл задачуправления собственной профессиональной деятельностью, педагог на каждом егоэтапе принимает педагогическое решение. Основанием для принятия решенияявляется информация о внешних и внутренних потребностях в нем. Диагностикаконкретных ситуаций, установление внешних требований и условий, самоанализактуального профессионального опыта, необходимого для принятия и реализациирешений, позволяют осуществить адекватное ситуации целеполагание. Планированиеи организация профессиональной деятельности требуют диагностики и анализаэффективных способов решения задач и необходимых для этого ресурсов, в томчисле и ресурса собственной профессиональной компетентности. На основаниипроведенного анализа педагог принимает решения о поиске и конструировании недостающихсредств, самообразовании.
Готовность к достижениюцелей педагогического процесса диагностируется педагогом на основесоответствующих требований. В процессе педагогического взаимодействия сучащимися на основе психолого-педагогической диагностики педагог оцениваетготовность учащихся к совместной деятельности, организует учебно-познавательнуюдеятельность учащихся, оценивает их организационную готовность (принятие целей,определение плана и способов познавательной деятельности и др.). Осуществляя мониторингучебно-познавательной деятельности, педагог на основе установления обратнойсвязи создает условия для проявления умственной самостоятельности и развитияпознавательного интереса, поскольку самоанализ учебно-познавательнойдеятельности учащимися позволяет им установить противоречия в ней, устранитьошибки, определить оптимальный способ учебных действий, формировать установкуна успех. Оценка результатов педагогического процесса (обученность,воспитанность, удовлетворенность учащихся процессом и результатами учебноготруда) позволяет педагогу определить его эффективность, осуществить самоанализпрофессиональной деятельности.
Анализ педагогическогопроцесса, промежуточных и конечных его результатов, факторов, обеспечивающих ихдостижение, позволяет педагогу осуществить анализ эффективности собственнойпрофессиональной деятельности. Таким образом, происходит опосредованноепошаговое стимулирование педагогического творчества. И. К. Шалаев такие условияназывает ситуациями критической самооценки [61]. В таких ситуациях педагог самосознает неэффективность действий и собственной деятельности в целом,пересматривает содержание и методы своей работы.
Возвращаясь к определениюшколы как саморазвивающейся системы, подчеркиваем, что в такой школе четкопроявляется личное достоинство, свобода и ответственность при принятии решений,а также индивидуальность и творчество педагога.
В такой школе педагогзнает и учитывает:
— конечную цель своейдеятельности в процессе подготовки и создания для ученика саморазвивающегопространства: самоорганизация, самообучение, самосовершенствование,самореализация;
— ориентиры стратегиипродуктивной педагогической деятельности;
–– отношение учащихся к предмету, формам, методам,приемам преподавания;
— познавательные интересыучащихся;
— потенциальныевозможности ученика (обучаемость и обученность);
— мотивы ученияшкольников;
— причины, не позволяющиеучащимся учиться лучше;
— психологическиезакономерности развития ребенка;
— свои затруднения ипроблемы, пути и средства повышения эффективного педагогического труда.
Он также умеет:
— формироватьпознавательные интересы учащихся;
— формироватьинтеллектуальные и побудительные умения учащихся;
— управлять педагогическим процессом: обеспечивать его подготовку,организовывать достижение целей, осуществлять анализ и оценку эффективностиучебной и собственной педагогической деятельности, принимать решения об ихразвитии.
1.3 Формы совместнойдеятельности по формированию и стимулированию развития профессиональнойкомпетентности педагога в общеобразовательном учреждении
Теоретическиеисследования проблемы влияния факторов, побуждающих педагогов к повышениюуровня профессиональной компетентности, свидетельствуют о выделении групппедагогов по основанию их образовательных потребностей (группы мотивированных истимулированных педагогов, смешанная группа, состоящая из педагогов,мотивированных лишь по отдельным причинам) [55].
Первая группа учителейимеет устойчивые образовательные мотивы, вторая — повышает профессиональнуюкомпетентность под влиянием внешних факторов (приказ администрации, потребованию нормативных документов, необходимости повысить квалификационнуюкатегорию, статус, заработную плату и т. д.). Для третьей группы учителейхарактерно, что наряду с определенными мотивами они требуют стимулированияобразовательных потребностей.
На основе диагностики ианализа профессиональных потребностей, мотивов, установок, уровняпрофессиональной компетентности отдельных педагогов и педагогическогоколлектива в целом в соответствии с целями и задачами школы, направлениями ееразвития осуществляется разработка стратегии деятельности школы по управлениюпрофессиональным развитием педагогического коллектива. Недостаточное внимание кразработке данного направления приводит к формализму в управлении развитиемшколы: прекрасные образцы-модели школ существуют в виде теоретическихразработок до тех пор, пока не сформирована профессиональная компетентностьколлектива педагогов, способных воплотить их в жизнь.
Формы совместнойдеятельности по формированию и стимулированию развития профессиональнойкомпетентности можно классифицировать по разным основаниям:
— по целям деятельности:исследовательские, разработческие (проектно-программные), аналитические,практические и комплексные;
— по соотношениютеоретической и практической составляющих содержания деятельности:теоретические (методологические, научные), практические (академические,производственные, экспериментальные); смешанные (лекционно-семинарские,научно-практические, образовательно-производственные) формы деятельности;
— по инициативе создания:формальные и неформальные;
— по количествуучастников, вовлекаемых в деятельность: массовые (публичные), коллективные,групповые, парные;
— по продолжительностиосуществления: постоянно действующие, временные, разовые;
— по источникуфинансирования: самофинансируемые, внешнего финансирования (бюджетные,внебюджетные), смешанного финансирования;
— по характерууправления: управляемые (административное управление), самоуправляемые,смешанного управления (общественно-административное управление);
— по характеру региона,из которого привлекаются педагоги к участию в совместной деятельности:школьные, межшкольные, районные, областные, республиканские, международныеформы деятельности.
Согласно функциямобразования, состоящим в воспроизводстве культуры и образцов деятельности иразвитии человека, групп людей, коллективов в процессе образовательнойдеятельности, все формы повышения квалификации можно разделить на группы,обеспечивающие формирование и стимулирование специальной компетентности(предметно-ориентированные), и развивающие (личностно-ориентированные) формысовместной деятельности. Первые призваны обеспечить условия для формирования истимулирования повышения уровня специальной профессиональной компетентности,вторые — создание условий для становления и развития инновационной,полифункциональной компетентности педагогов.
В ситуации формированияспециальной профессиональной компетентности используются методы прямого иопосредованного стимулирования, в развивающих ситуациях стимулированиеосуществляется опосредованно, путем реализации рефлексивного механизмауправления коллективной и индивидуальной деятельностью.
Группа мотивированныхпедагогов, способных к творчеству и реализующих себя в нем, повышает уровеньсвоей профессиональной компетентности через различные формы самообразования(разработка методической темы, стажировка, персональное или коллективноенаучное исследование, дистанционное обучение и т. д.).
Эффективность подобныхформ для немотивированных, неспособных к продуктивной деятельности, снедостаточным уровнем аналитических способностей и общеучебных умений и навыковпедагогов — низкая. И соответственно, их самообразование возможно прииспользовании управленчески обоснованных методов как прямого, так и опосредованногостимулирования.
Организуя управление развитием профессиональной компетентности педагога,следует осуществлять учет сложившихся форм подготовки и повышения квалификациипедагогических кадров в условиях функционирования школы, исследованию которых посвященряд работ [36; 49; 50; 56; 57; 58; 59].
Рассмотрим формыповышения квалификации учителей и руководителей образовательных систем,наиболее распространенные и значимые, содействующие формированиюпрофессионально-компетентного педагога, способного исследовать результатысвоего труда.
Основной формойнаучно-теоретической подготовки учителей является проблемный теоретическийсеминар. Он проводится не реже одного раза в учебную четверть. На этихсеминарах рассматриваются вопросы внедрения психолого-педагогической теории вучебную деятельность, заслушиваются выступления участников семинара, происходитобмен мнениями по проблемам современной педагогической науки и передовогопедагогического опыта, а также путей внедрения педагогических идей в практику.Семинар используется как для повышения квалификации коллектива, так и впроблемных группах.
Актуальной формойповышения квалификации педагогических кадров также являются психолого-педагогическиеконсилиумы. Впервые методика педагогического консилиума была апробированаЮ. К. Бабанским [18, с. 482]. Речь идет о коллективном обсуждении результатовобучения и воспитания учащихся, выявлении причин отставания в развитии ребенкаи выработке рекомендаций по преодолению недостатков. Могут обсуждаться вопросы:1) обученность, обучаемость, реальные учебные возможности каждого ученика впроцессе его развития; 2) адаптация ребенка детского сада при переходе в первыйкласс; 3) адаптация учащихся 4 класса при переходе обучения в среднее звено (5класс) и др.
В процессе обсуждения наконсилиуме вопросов, связанных с оптимизацией процесса обучения,рассматриваются не только констатация и прогноз успеваемости, но и причинынеуспеваемости, а также выработка системы мер по ликвидации указанныхнедостатков. Важно при этом определить «…зону ближайшего развития, с тем чтобыобучение опиралось не только на вчерашний и сегодняшний день, а было направленов завтрашний день коллектива, что, как известно, обеспечивает наибольший эффектв развитии» [18, с. 484].
Участники консилиума — учителя–предметники данного класса, психолог,социальный педагог, школьный врач, классный руководитель, воспитатели,работающие с детьми класса. Консилиум собирается один-два раза в год по каждомуклассу. Он позволяет перенести достижения педагогической науки в практикурешения задач управления учебно-воспитательным процессом.
Стимулом на пути ксамообразованию, росту профессионального мастерства учителя являются теоретическиеконференции, на которых обсуждается научная литература по проблемамдеятельности школы. С учетом специфики работы учителя, уровня его творчестваподбирается необходимая литература и распределяется между членами коллектива.Как правило, организаторами теоретической конференции являются заместительдиректора по учебно-воспитательной работе, или заместитель директора повоспитательной работе, или заместитель по научно-методической работе иобязательно психолог.
Все это помогает каждомупедагогу объективно оценить роль педагогической науки и школьной практики,соотнести качественные результаты своей деятельности с научными выводами,глубже осмыслить свою профессиональную деятельность.
С целью популяризациипередового педагогического опыта проводятся научно–практические конференции.Это синтез науки и практики, способ проверки эффективности реализациипрогностической модели деятельности учителей. Материалы научно–практическихконференций становятся достоянием всех школ районной образовательной системы икаждого учителя.
Проблемой внедрения наукив практику занимаются школьные, районные, областные, республиканскиеметодические семинары–практикумы. На таких семинарах можно получитьопределенные теоретические знания, узнать пути выявления, обобщения ираспространения передового педагогического опыта, научиться оценивать егоэффективность. Эти семинары обычно бывают краткосрочными (1-3 дня).Ограничивается и круг участвующих в них специалистов.
Пропаганде и внедрениюнауки и передового опыта в практику работы школы служат педагогическиесоветы, методические совещания, где учителя знакомятся с новинками психолого-педагогическойтеории, анализируют опыт работы, демонстрируют систему открытых уроков поопределенной тематике, организуют выставку ученических творческих работ.
Курсовая подготовка иповышение квалификации педагогических кадров на базе школ предусматривает обучение целогопедагогического коллектива по одному из перспективных направлений развитияобразования в соответствии с потребностями и проблемами школы. Данная формаобладает высокой эффективностью, поскольку обеспечивает быстрое внедрение наукив школьную практику, согласование индивидуальных целей деятельности,способствует формированию коллективной профессиональной компетентности.
Профессиональноеобъединение педагогов— самопроизвольно возникшая или целенаправленно созданная группа учителей, психологов,членов школьной администрации, возможно, и каких-то приглашенных специалистов,определенным образом оформленная или неоформленная, призванная решать те илииные задачи школы и самих членов объединения [60, с. 11]. Профессиональныеобъединения учителей создаются не только для повышения профессиональнойкомпетентности, но и для разработки программ развития школы, для подготовкипрограмм исследовательской деятельности учителей, реализации программэкспериментальной деятельности и т. п.
М.М. Поташникподчеркивает: «Все профессиональные объединения педагогов — это формы ихсовместной деятельности, это организационные формы включения учителей впринятие управленческих решений, в управлении школой» [60, с. 14].
Обращаясь к формампедагогических сообществ российской, белорусской, некоторых зарубежных школ,следует выделить различные объединения: предметные методические объединения,школа профессионального мастерства, школа передового опыта, педагогическаястудия, педагогическая мастерская, мастер-класс, творческие микрогруппы, кружкикачества, временные творческие коллективы, школа исследователя, временныенаучно-исследовательские коллективы, лаборатории, кафедры, авторский экспертныйсовет [60, с. 31]; в системе межшкольных профессиональных объединений педагогов— учительские клубы, досуговые объединения, ассоциации учителей, «невидимыеколледжи", творческие союзы, электронные конференции, центрыпедагогического изобретательства, консалтинговый центр [60, с. 68]. В целяхболее глубокого осмысления названных форм и объединений рассмотрим фрагментарносодержание их деятельности.
Методическиеобъединения. Кактрадиционно существующий вид учительского сообщества одного предмета имеетследующее содержание деятельности:
— разработка и обсуждениеприемов, методов, методик, технологий обучения учащихся по тем или иным темам;
— обзор новиноклитературы, публикуемых в предметом журнале;
— обсуждение проблемпреемственности обучения, проведение предметных олимпиад, предметных недель;
— открытые уроки;
— работа учителей посамообразованию.
Школапрофессионального мастерства. В любом педагогическом коллективе выделяются три группыучителей: творчески работающие — первая группа; работающие добросовестно иориентированные на творчество, но испытывающие определенные затруднения вдостижении первого уровня — вторая группа; молодые специалисты — третья группа.
Первая группа посещает«Школу высшего педагогического мастерства», содержание деятельности которойзаключается в:
— реализациинаучно-исследовательского подхода к обучению, воспитанию и развитию ученика;
— освоении новых дляучителей областей научных знаний (педология, аксиология, акмеология и др.);
— создании новогосодержания образования и соответствующих ему технологий обучения, новыхспособов диагностики развития личностных качеств ребенка, пособий, учебников ит. п.
Вторая группа посещает«Школу совершенствования педагогического мастерства". Содержаниедеятельности в ней выражается формулой: анализ педагогических затруднений ® постановка проблемы ® самообразование ® моделирование ® создание собственного опыта ® анализ ® прогнозирование ® доведение опыта до совершенства.
Третья группа учителейпосещает «Школу становления молодого учителя», содержание деятельности которойвключает:
— изучение технологиисовременного урока;
— овладение методамидиагностики обучения, обучаемости и учета реальных учебных возможностейучащихся;
— обоснованиеоптимального сочетания методов обучения, способов дифференциации,индивидуализации и т. д.
Школа передового опыта организуется в двух вариантах:многочисленная и индивидуального наставничества.
В первом случае опытныйпедагог проводит занятия с коллегами по возможным вариантам проведения уроковпо какой-то теме, разделу или курсу. Занятия могут проводиться в виде бесед,семинаров, открытых уроков.
Во втором случае опытныйпедагог дает опережающие уроки для молодых специалистов с целью демонстрацииобразцов педагогической деятельности.
Педагогическая студия выступает как разновидность школыпередового опыта — школы одного учителя, в которой рассматриваются:
— «сценарии» уроков;
— комментированный показинтересных методических приемов;
— передача достиженийсвоего профессионального опыта и т. п.
В студии царит творческаяатмосфера, безбоязненно излагаются и апробируются самые парадоксальные идеи.
Мастер-класс — форма передачи собственного педагогическогоопыта путем прямого и комментированного показа приемов работы.
Творческие микрогруппы основываются на единстве интереса ккакой-либо проблеме, например, психологической совместимости. Содержаниедеятельности заключается во взаимообучении учителей, внедрении методик,технологий, реализации новых учебных программ, разработке планов уроков,дидактического материала и т. д.
Временные творческиеколлективы (ВТК)создаются в случае необходимости срочного решения какой-то проблемы или задачи.К примеру: требуется срочно разработать сценарии праздников «Первое сентября»,«День самоуправления» и т. п.
Методом «мозговогоштурма» обсуждаются ситуации, формируется цель, пакет предложений, идей.
Временныенаучно-исследовательские коллективы (ВНИКи), проектные группы, команды создаются на определенноевремя с целью разработки программы локальных, модульных экспериментов, созданияновых моделей школы, предполагающих изменение миссии, статуса, содержанияобразования и его организации, технологий обучения, воспитания и развитияшкольников.
Лаборатории создаются с целью внедренияпедагогической теории в школьную практику. Учителя занимаются лонгитюднымиисследованиями,
т. е. кропотливой научно-исследовательской работой, результатом которойявляется исследовательский и практический опыт. Деятельность в такихлабораториях приводит к рождению нового типа специалистов,учителей–исследователей. В нашем случае лаборатории были созданы для внедренияНПМ, направленных на развитие аналитических способностей педагога и учащихся,обеспечение умственной самостоятельности и развития познавательного интересашкольников.
Кафедры — профессиональные объединения,представляющие собой творческие сообщества преподавателей одного или смежныхпредметов.
Основной деятельностью накафедрах является проведение всеми преподавателями, кроме собственнопедагогической, еще и заранее спланированной научно-исследовательской работы попрофилю собственной профессиональной деятельности.
Консалтинговый центр — профессиональное объединениеопытных педагогов, управленцев, ученых, основной деятельностью которых являетсяконсультирование учителей, групп учителей, руководителей образовательных системпо различным вопросам образования.
Образовательныевозможности перечисленных форм повышения квалификации обусловлены рядом причин,в первую очередь, это содержание, методы, реализуемые через них, уровеньпрофессиональной компетентности андрогога (педагог в системе образованиявзрослых), в качестве которого в школе выступает наиболее квалифицированныйсотрудник. Возможно приглашение педагогов вузов.
В рамках функционирующейшколы потребность в коллективной профессиональной компетентностиудовлетворяется в процессе совместного решения педагогических задач,совместного управления развитием школы через систему методической,научно-методической, инновационной деятельности. Совместная «производственная»деятельность становится образовательно-производственной, развивающей формойдеятельности. Коллективные формы деятельности по формированию и стимулированиюразвития профессиональной компетентности в условиях школы обладают рядомпреимуществ перед индивидуальными. Они состоят: в обеспечении обратной связи среальной педагогической практикой; в адресности и оперативности; в увеличениипродолжительности процесса повышения квалификации; в возможности освоенияуниверсальных способов деятельности посредством соединения в системунаучно-методической, методической, педагогической и управленческойдеятельности; в возможности сотрудничества и согласования индивидуальных целейс социальными в совместной деятельности; в создании условий для развитиядеятельности отдельных педагогов, школы, педагогического коллектива.
2. РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫУПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ВОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
2.1 Методическоесопровождение и коллективное управление процессами функционирования и развитияшколы, управления развитием профессиональной компетентности учителей
В практике работы школыформирование и стимулирование развития профессиональной компетентностиосуществляются через следующие направления деятельности: практическаяпедагогическая деятельность (подготовка, осуществление и анализ педагогическогопроцесса); система внутришкольного управления качеством образования(внутришкольный контроль, аттестация педагогических кадров); методическаядеятельность; научно-методическая деятельность; экспериментальная иинновационная деятельность.
Проблема обеспеченияэффективности управления базовыми процессами повышения квалификации в условияхшколы состоит в разработке организационной модели, позволяющей согласовать всенаправления деятельности школы по основанию реализации целей этих процессов.
Построение системыуправления становлением как специальной, так и инновационной профессиональнойкомпетентности педагогов требует оценки уровня сформированности этих качеств,изучения и оценки личностных и социальных потребностей в новой компетентности.Потребность в новой квалификации обусловлена комплексом факторов: состоянием итенденциями развития государственного образовательного заказа, региональнойобразовательной практики, потребностями школьных коллективов (педагогов ируководителей, учащихся и их родителей).
В сфере образования можнозафиксировать два типа процессов, которые представляют собой целостный процесс административно-общественнойдеятельности по реформированию образовательной практики. Регулятивами процессовреформирования, с одной стороны, являются нормативные документы (концепции,программы, стандарты, научные разработки и рекомендации), которые составляютбазу государственной политики в этой области, с другой стороны, образцыинновационной практики, связанной с изменением содержания и форм учебногопроцесса, методов управленческой и педагогической деятельности, освоением исозданием педагогических концепций, моделей, технологий образования, воспитанияи обучения, авторских образовательных систем и другие.
Процессы, идущие как внаправлении оптимизации учебной деятельности, так и в направлении созданияусловий для возникновения новых гуманитарных форм личностно-ориентированнойобразовательной практики, предусматривают решение задач наращивания какспециальной (психолого-педагогической), так и инновационной (полипредметной)профессиональной компетентности педагогических работников.
Методическое сопровождениеи коллективное управление процессами функционирования и развития школы,управления развитием профессиональной компетентности учителей представлены втабл. 2.1.