Неуспеваемость и самооценка младших школьников

ВНИМАНИЕ!!!ЭТА РАБОТА ПОЛНОСТЬЮ НАБРАНА, И НЕ ПОМЕЩЕНА ЕЩЕ НИ В ОДНОЙ КОЛЛЕКЦИИ!!! kolegs@mail.ru — мой адресНЕУСПЕВАЕМОСТЬ И САМООЦЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.Введение
В наши дни, когда во всехобластях на­родного хозяйства и культуры решаются сложные задачи всемерногоповышения качества работы, возрастает ответственность школы за уровень обученияи воспитания подрастающего поколения. Преодоление неуспе­ваемости  важнейшаязадача практической и теоретической педагогики. Разрешение этой задачи вусловиях общеобразовательной шко­ты предполагает широкую пропаганду пере­довогоопыта и внедрение результатов педаго­гических исследований в школьную практику.
Не только решение практических иорганизационных задач может обеспечить преодоление неуспеваемости. Требуютсяновые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах егопроявления в современной школе. Исключительное значение имеют комплексныеисследования данной проблемы.  Наряду с этим полезно изучение аспектовнеуспеваемости и отдельными педагогическими науками  дефектологией,психологией, школоведением.
Данное исследование выполнено в предметнойобласти дидактики. Цель исследования раскрыть сущность неуспеваемости в совре­меннойшколе и разработать дидактические средства, которые необходимы дляпредупреждения неуспеваемости.
Цели исследования были определены в ре­зультатеанализа разработанности вопроса в теории и рассмотрения практики обучения.
Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее предупреждения требуют использования двух терминов: «неуспеваемость» и «отставание».
Обобщая имеющиеся в литературе  и опытеданные, можно дать следующее  предварительное определение этих понятий. Под неуспеваемостью понимается  несоответствие подготовки учащихся требованиямсодержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо  значительногоотрезка процесса обучения  — цепочки уроков, посвященных изучению  одной темыили раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.          
Отставание – это невыполнение требований (илиодного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутритого отрезка учебного процесса, который служит вре­менной рампой дляопределения успеваемости. Слово «отстава­ние» обозначает и процесс накапливанияневыполнении требо­ваний, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е.один из моментов этого процесса.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Внеуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания она итогпроцесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены,разрастаются,  переплетаются друг с другом, образуют в конечном счетенеуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельныхотставании устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.
1. Неуспеваемость
Неуспеваемость школьников закономерно связана с ихиндивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых про­текает ихразвитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитаниедетей в школе.
Исследование проблемы все более связывается сшироким кругом социальных вопросов, предполагает использование дан­ных всехнаук о человеке, индивиде, личности.
Систематизация с уста­новлением всехсущественных связей – дело всей педагогики, и не только педагогики.
В этом комплексном исследовании,предполагающем участие многих наук, дидактика имеет свои особые задачи.
Важнейшая задача дидактики в том, чтобыраскрыть сущность неуспеваемости при данных целях и содержании об­разования,выявить структуру неуспеваемости, признаки, по которым могут опознаваться еекомпоненты, разработать науч­но обоснованные приемы обнаружения этих признаков.Без этого невозможно научное, изучение факторов неуспеваемости и разработка мерборьбы с нею, если это не сделано, нет ни­какой гарантии в том, что вскрываютсясущественные стороны неуспеваемости и что меры в ее преодолении направлены наглавное в этом явлении.
Именно дидактика призвана дать определениенеуспеваемости, что эта задача не может быть ре­шена другими науками, так какпонятие неуспеваемости есть прежде всего дидактическое понятие, связанное сосновными категориями дидактики — содержанием и процессом обучения.
Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемостив литера­туре не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к еерешению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающихнеуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силамипроцесса обу­чения — его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех слу­чаях,когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от нихтребуется, нарушается, возникает неуспевае­мость. Сходные мысли высказывает В.Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия меж­дуучениками, учителями и внешними условиями.
Однако исследования, выполнен­ные в руслеэтого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешнихсвязей явления и остав­ляют в тени его внутреннее строение.
Задаче раскрытия внутреннего содержанияпонятия «неуспе­ваемость» больше отвечает другой метод ее изучения— опреде­лениевидов неуспеваемости. Материал по этим вопросам имеет­ся а целом ряде работ. А.А. Б ударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, чтонеуспе­ваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависитот установленных правил перевода учащихся в следующий классу. Поскольку в школепереводят в сле­дующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соот­носящихсяс баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та«абсолютная» неуспеваемость, которая соотно­сится с минимумом требований.Выдвигают и другое поня­тие, соотнесенное не только с минимумом требований, нои с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая отно­сительнаянеуспеваемость — недостаточная познавательная на­грузка тех учащихся, которыемогли бы превысить обязательные требования.
Определение видов неуспеваемости содержится ив работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимостиот количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1 — общее и глубокоеотставание — по многим или всем учебным предметам длительное время; 2 — частичная, но относительно стойкая неуспеваемость — по одному — трем наибо­леесложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 — неуспеваемость эпизодическая — то по одному, то по другому предмету,относительно легко преподаваемая.
Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в видуфиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые«приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок»
По тем же критериям выделяет видынеуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в видуфиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором спорождающими ее причинами.
Как путь проникновения в сущностьнеуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников.Имеется целый ряд попыток научного обоснования типологии неуспевающихшкольников; отдельные характеристики и группировки по характерным особенностямвстречаются и в описаниях практического опыта.
В основу типологии неуспевающих школьниковмногие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так посту­пает, вчастности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующейпричине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуютдейственные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению,третью – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющиетрудиться. Тот же метод ис­п6ользуют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский инекоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такогорода типологии не дают.
Имеются попытки построить типологию на иныхоснованиях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуреих личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который,составляя общую типологию школь­ников, выделил и типы неуспевающих. Это,во-первых, тип, на­званный им «плохой работник». Его чертами являются следую­щие:
1) задания воспринимает невнимательно, частоих не по­нимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;
2) работает пассивно (постоянно нуждается встимулах для пе­рехода к очередным видам работы);
3) не подмечает своих не­удач и трудностей;
4) не имеет ясного представления цели, непланирует и не организует свою работу;
5) либо работает очень вяло, либо снижаеттемп постепенно;
6) индифферентно отно­сится к результатамработы.
Указанные черты неуспевающего школьника,поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут бытьиспользованы в определении неус­певаемости. Другой выделенный тип названпатологическим — это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьни­ки,встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу»до начала работы, нуждаются в одобре­нии со стороны окружающих, тяжелопереносят трудности и, неудачи. В данном случае выделенные черты носят скореепсихо­логический, нежели дидактический, характер.
Психологическую типологию неуспеваемости даетН.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоот­ношенийнаиболее существенных сторон личности школьников. Ценность этой работыопределяется тем, что в ходе исследования автором были выявлены общие черты длявсех групп неуспе­вающих школьников. Они обобщены понятием «слабаясамоорганизация», которая проявляется в неумении ученика управлять собственнымипсихическими процессами (вниманием, памятью), отсутствием сформированных рацио­нальныхспособов умственной работы, нежеланием думать при решении учебных задач,,формальным усвоением знаний.
Более частные характеристики учебного трудаучащихся даны в работе Р. Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные уров­ниусвоения учащимися учебного материала. Под учебным ма­териалом в данном случаепонимается текст учебника, а раз­личные типы усвоения соотносятся сопределенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающиеученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходомобъяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чте­нии текстаучебника, другие – тем, что справляются с анализом – синтезом только внекоторых случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах иявлениях. Общим для неуспе­вающих учащихся выступает нежелание напрягать своиумственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.
Внимание исследователей сосредоточено восновном на сфор­мировавшейся, фиксированной неуспеваемости, и главной цельювыступает изучение ее причин. В частности, Н. А. Менчинская и ее сотрудникиизучают только тех учащихся, которые не успе­вают по многим предметам в течениеряда лет. В иссле­довании Ю. К. Бабанского анализ причин неуспеваемости со­ставляетосновной метод разработки средств предупреждения неуспеваемости.
Изучение неуспеваемости только в ее итоговомвиде нельзя признать достаточным потому, что это затрудняет выделение ееэлементов. Изучение тех учащихся, для которых неуспеваемость стала устойчивойхарактеристикой их личности, не самый пря­мой путь для проникновения в сущностьэтого сложного явления. Такой путь легко может привести к смешению совершенноразных явлений, т.к. здесь взаимодействуют и личностные свойства учащихся, иусловия их обучения, и постепенно накапливающиеся влияющие друг на другаэлементы неуспеваемости.
Исследовать неуспеваемость как явлениепедагогической действительности удобнее в том ее состоянии, когда она находитсяв процессе становления и когда различные ее элементы еще не переплелись.Бороться с неуспеваемостью в этих условиях – значит проводить профилактическуюработу. Вот почему исследование, направленное на раскрытие существанеуспеваемости, более плодотворно, если оно опирается на практикупредупреждения не­успеваемости.
Общность теоретической и практической работыне должна, однако, заслонить различия, в их задачах. Для теории достаточновыявить элементы неуспеваемости, эти элементы и явятся признаками данногопонятия. Осуществление же практи­ческой деятельности нуждается еще во многихдругих знаниях, в частности в знании способов обнаружения элементов отста­вания,условий, которые их вызывают, средств для их устранения.
Само понятие признака неуспеваемости втеоретической и практической работе не тождественно. В теоретической работепризнаки неуспеваемости – это элементы, в совокупности обра­зующие ее состав,т.к. идет о научном определении поня­тия. В практической работе под признакомнеуспеваемости сле­дует понимать не сам элемент неуспеваемости, а его внешнеепроявление
Исследование состава неуспеваемости иобоснование средств ее предупреждения требуют использования двух терминов:«неуспеваемость» и «отставание»
С ориентацией на некий средний темппродвижения учащихся в овладении учебным материалом. Как бы были относительныграницы отрезков времени, все же остается в силе тезис о том, чтонеуспеваемостью называют невыполнение требований, фиксируемое по истечении этихотрезков. Учителю важно, однако, учитывать успешность обучения учащиеся нетолько по истечении, но и в ходе учебной деятельности, внутри того или иногоотрезка учебного процесса. Поэтому и существует не только итоговый, но итекущий учет, и в дополнение к контролю в этих целях используется наблюдение.
Отставание – это невыполнение требований (илиодного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутритого отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определенияуспеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполненийтребований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один измоментов этого процесса.
Противоречивость такого понимания и терминологиизаложена в самой сущности исследуемого явления: процесс от­ставанияскладывается из актов отставания.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Внеуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итогпроцесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены,разрастаются, переплетаются друг с другом, об­разуют в конечном счетенеуспеваемость.
Прежде всего необходимо разделить причиныотставания и причины неуспеваемости.
Основные причины неуспеваемости коренятся вслабости профилактической работы. Но такое объяснение недостаточно, ононесколько упрощено. Остается открытым вопрос об условиях, вызывающихотставание.
Следует разграничить общие условия,порождающие эти явле­ния, и конкретные причины, относящиеся к отдельным школьни­кам.В литературе посвященной причинам неуспеваемости, тео­ретические и практическиезадачи разграничены недостаточно, мало различаются общие предпосылкинеуспеваемости и усло­вия, вызывающие неуспеваемость конкретных учеников. Терми­нологическиэта нерасчлененность проявляется в том, что для всех уровней обобщения служитодно и то же слово – «при­чины».    
Необходимо при описании анализируе­мых связейразличать, с одной стороны, факторы успеваемости и, с другой стороны, причинынеуспеваемости и отставаний. По­нятие фактора необходимо для того, чтобывыяснить, почему вообще возможны неуспеваемость и отставание, в чем их корни,понятие же причины важно при анализе условий, вызывающих отставание инеуспеваемость конкретного ученика, и при типи­зации этих условий. Последнеенужно для практической работы: на основе типизации может быть составлена схемавероятных причин неуспеваемости и отставания. Иначе говоря, понятие факторасоотносится с уровнем всеобщего, понятие причины – с уровнями особенного иединичного.
Для ответа на вопрос, почему возможноотставание, мы должны прежде всего разобрать факторы успеваемости.
Изучение соответствующих научных данныхпозволите вы­делить три основных фактора успеваемости: требования к уча­щимся,вытекающие из целей школы; психофизические возмож­ности учащихся; социальныеусловия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.
Требования. к учащимся составляют основу дляразработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержанияобразования только тогда могут быть выполнимы­ми, когда они не превышаютфизических и психических возмож­ностей школьников и находятся в соответствии сусловиями обу­чения и воспитания детей.
В возможностях детей различают две тесносвязанные друг с другом стороны – физические возможности (состояние организмаего развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения,восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждогоучебного предмета та ориентируются на некую норму возможностей детей того илииного школьного возраста.
Психофизические возможности детей изменяются,совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влияниемучебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (аиногда задерживают, понижают) возможности учащихся.
Социальные условия (в широком смысле слова)как фактор -успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Этоусловия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бы­товые условия,культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов,оборудование школы, квалифи­кация учителей, наличие и качество учебнойлитературы и мно­гое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при опре­делениисодержания обучения.
Одни и те же условия обучения и воспитанияпо-разному воздействуют на детей, воспи­тывающихся в разных условиях, имеющихразличия в организ­ме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ре­бенкавлияет на формирование его личности, и развитие лич­ности не совершается подвлиянием одних внешних условий.
В определении элементов неуспеваемостинеобходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическуюлитературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюденийпедагогического процессов.
Необходимо исходить из того, что предписанноешколе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и вразъясняющей их лите­ратуре. Методические материалы, программы и учебники рас­крываютконкретное содержание каждого предмета и частич­но — общие принципы и идеи, положенныев их основу. Психо­логическая и педагогическая литература разъясняет цели и за­дачи,нового содержания, его особенности.
Первым компонентом содержания учебногопроцесса явля­ются знания.
Единицами теоретических знаний выступаютпонятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а такжетеории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические знания представленыединичными понятиями (например, географиче­ские названия, историческиеличности, события).
Отличительной чертой понятий как теоретического,так и фактического материала в анализируемых учебных предметах является ихвысокая абстрактность. Как правило, к этим поня­тиям невозможно прийти черезиндуктивное обобщение чувст­венно воспринимаемых признаков.
Системы понятий в составе знаний могут бытьобщими и частными.
Связи между понятиями представлены такимисвойствами, которые позволяют их сближать или отличать друг от друга, т. е. вконечном счете тоже признаками.
Что касается теорий, концепции и гипотез, тоони не представлены в курсах I — VI классов).
Знания о способах деятельностирассматриваются обычно в связи с понятиями, так как предполагается, что это теуказа­ния, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Од­нако эти знанияслужат и для овладения практическими навыка­ми.
Знания о способах действия целесообразноподраз­делить на две группы. Первую группу составят предписания, оп­ределяющиепуть анализа фактического материала по признакам.
Вторую группу составляют знания о способахдействия, ис­пользуемые в практической деятельности; им свойствен алгорит­мическийхарактер.
В отличие от первой группы они непредназначены для усвоения понятий, их назначение — обеспе­чивать сознательноеовладение навыками.
В учебном процессе знания о способахдеятельности (как первой, так и второй группы) могут применяться в знакомой илив новой ситуации, в составе сложной деятельности или изоли­рованно.
Остается кратко охарактеризовать еще один видзнаний, условно названный нами материалом. В учебных предметах, представляющихосновы наук данный элемент содержания со­ставляют фактические знания1.
Не весь материал, используемый в учебномпроцессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит для иллюстрации,конкре­тизации, обобщения.
На основании изложенного могут бытьсформулированы тре­бования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования сво­дятсяк следующему:
— понимать систему признаков понятия исистему понятий, хра­нить их в памяти в готовности для оперирования ими в знако­мойи в новой ситуации;
— понимать и хранить в памяти знания оспособах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуа­ции;
— использовать знания о способах действия вразвернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельныхнавыках.
Перейдем к анализу второго компонента содержа­нияучебных предметов – умений и навыков.
Различают разные виды умений – первичныеумения, близкие к навыкам, т. е. к поддающимся ав­томатизации действиям, ивторичные умения, отличные от на­выков.
Выделяют два вида первичных умений и навыков:
— умения и навыки теоретического характера (воснове которых лежат правила оперирования понятиями и которые представля­ютдеятельность анализа — синтеза) и умения и навыки прак­тического характера(правило сообразные действия, которые мо­гут регулироваться с помощью формул,моделей, образцов).
Конечным требованием к умениям являетсясознательное выполнение действий. Требо­вания к навыкам иные. здесь главное –подсознательное выпол­нение действий. В обоих случаях требуется, конечно, ихпра­вильное выполнение.
Таким образом, итоговые требо­вания предстаютв следующем виде:
1. Требования к навыкам (практического итеоретического характера) — автоматизированное выполнение действий и си­стемдействий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.
2. Требования к первичным умениям(теоретического харак­тера) — сознательное выполнение действий и системдействий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.
Поскольку умения и навыки, равно как изнания, реализу­ются в составе сложной деятельности, полное представление отребованиях к первым двум компонентам содержания обуче­ния можно получить лишьпосле анализа третьего — опыта творческой деятельности.
Речь идет не о развитии способностей ктворчеству вообще, а об овла­дении школьниками некоторыми операциями, способамимышле­ния, которые служат предпосылкой для творческого решения но­вых вопросов.
Чтобы у школьников появился опыт творческойдеятельно­сти, надо знакомить их с подобными операциями и создавать в обученииусловия для их применения. Накопленный опыт. по­может в дальнейшем решать новыезадачи. Но не только теоре­тическая поисковая деятельность, деятельность подобыванию новых знаний и способов познания, может быть охарактеризова­на кактворческая, творческие элементы присущи и деятельно­сти практическогохарактера, которой всегда обучали и обучают в школе.
Творческая деятельность практического планаоснована на навыках. Благодаря тому что действия практического характе­равыполняются вне контроля сознания, высвобождаются умст­венные силы для решениясодержательных задач.
Перейдем теперь к четвертому компонентусодержания обучения – сформированности  отношений.
Отношения личности выражают связи субъекта собъектив­ной действительностью и могут поэтому классифицироваться по объектам,на которые они направлены. Если с этих пози­ций подойти к познавательнымотношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы: положительноеотношение к знаниям и к процессу овладения ими (познаватель­ные интересы);отношение к себе как субъекту познавательной деятельности, оценка своихдостижений и возможностей (само­оценка); осознание ценности образования вообще,убежденность в его общественной и личной значимости.
Психолого-педагогическая литература,посвященная позна­вательным интересам, богата такими материалами, которые по­зволяютопределить- минимальные требования к уровню их сформированности.
Под познавательным интересом понимается относительноустойчивое стремление личности про­никать в сущность явлений и овладеватьспособами добывания новых знаний. В отличие от других интересов познавательныеинтересы ориентированы не только на потребление информации, но и на еепереработку и добывание.
Познавательные интересы школьниковразличаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоре­тическиезнания, на выполнение действий по правилам и на дея­тельность творческогохарактера. Различают также широкие по­знавательные интересы – направленность напознавательную деятельность вообще – и стержневые познавательные интере­сы –направленность на одну какую-либо область знаний.
Позна­вательные интересы различают и по ихустойчивости; по этому критерию их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) ина стойкие
Учитывая возрастные особенности учащихсяIV—VIII классов и особенности современного учебного процесса, В.С. Цетменсформулировал обязательные требования к познавательным интересам в следующемвиде:
1) стремление познавать новое как вфактическом материале, так и в теоретических знаниях, интерес к деятельностипракти­ческого и теоретического характера, к действиям по правилу и кдеятельности творческого характера;
2) стремление к самостоятельному преодолениютрудностей;
3) сохранение интереса к знаниям и различнымвидам дея­тельности при эпизодических внешних стимулах.
Отношение учащихся к процессу учения, к еготрудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих дости­жений.Значение этого аспекта в процессе обучения подчерки­вается специалистами. Так,А. И. Липкина пишет о необходимо­сти «учитывать при анализе продвижения ребенкав учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системызнаний, но и те сложные опосредования умственной ра­боты ребенка, личностныехарактеристики, которые в концентри­рованной форме выражены в его самооценке».
Для успешности обучения и воспитания важноформировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру всвои силы. Только такая самооценка может поддержи­вать стремление работатьсамостоятельно, творчески.
Из рассмотренных выше положений может бытьпостроена система показателей успеваемости.
Выполнение этих требований несет наибольшуюинформацию об успеваемости:
первое – делать хотя бы один опосредованныйвывод, комбинировать имеющиеся знания, уме­ния и навыки при добывании новыхзнаний;
второе – применять имеющиеся знания, умения инавыки в новой ситуации, отбирая их и комби­нируя, выполняя отдельныеопосредованные выводы;
третье – стремиться к знаниям теоретическогохарактера, к самостоятельному их добыванию;
четвертое – активно преодолевать трудности впроцессе творческой деятельности;
пятое – стремиться к оценке своих достиженийв познава­тельной деятельности.
Невыполнение совокупности указанныхтребований характери­зует неуспеваемость школьников.
В качестве элементов неуспеваемости выступаютследующие недостатки учебной деятельности школьника:
1) не владеет минимально необходимымиоперациями творче­ской деятельности, комбинирование и использование в новойситуации имеющихся знаний, умений и навыков);
2) не стремится получать новые знаниятеоретического харак­тера;
3) избегает трудностей творческойдеятельности, пассивен при столкновении с ними;
4) не стремится к оценке своих достижений;
5) не стремится расширять свои знания,совершенствовать уме­ния и навыки;
6) не усвоил понятий в системе.
Указанные черты составляют признаки понятия«неуспевае­мость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежитдеятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.
Неуспеваемость, как итог, характеризуетсяналичием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдель­ные ееэлементы, они-то и предстают как отставания.
Выделение признаков отставания требуетанализа процесса обучения.
Для выявления признаков отставания следуетвыяснить, каковы требования учебного процесса.
Современным научным данным соответствуетвыделение сле­дующих этапов в процессе обучения: этап ознакомления с новы­мизнаниями и этап освоения их учащимися (овладение знания­ми, включение их всистему ранее усвоенных, овладение дей­ствиями с ними.
Способы обнаружения отставаний представляютсобой своеобразное сочетание средств наблюдения и контроля. Важно такжеотметить, что способы обнаружения признаков отстава­ний не привносятся вучебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числанеобходимых в обучении дей­ствий учителя и учащихся.
Основными способами обнаружения отставанийслужат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи инеудачи; вопросы учителя или его требования сформу­лировать то или иноеположение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведениисамостоятельных работ учи­тель получает материал для суждения как о результатахдея­тельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся,выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помо­тает.
Отбор признаков отставаний тесно связан соспособами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в томслучае может расцениваться как признак, если имеется доступный для примененияна уроке способ его обнаружения.
Дадим описание признаков возможных отставанийучащихся. Они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуютсябольшим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания,первичные умения и навыки.
1. Ученик не может сказать, в чем трудностьзадачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, чтоновое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы потексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут бытьобнаружены при решении за­дач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.
2. Ученик не задает вопросов по существуизучаемого, не де­лает попыток найти и не читает дополнительных к учебникуисточников. Эти признаки проявляются при решении задач, вос­приятии текстов, вте моменты, когда учитель рекомендует лите­ратуру для чтения.
3. Ученик не активен и отвлекается в те.моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодолениетрудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении за­дач, при восприятииобъяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельнойработы.
4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикойи жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, неконтролирует себя.
5. Ученик не может объяснить цельвыполняемого им упраж­нения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняетпред­писаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не можетпроверить полученный результат и ход работы. Эти при­знаки проявляются привыполнении упражнений, а также при выполнении Действий в составе более сложнойдеятельности.
6. Ученик не может воспроизвести определенийпонятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти отготового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий.Эти признаки проявляются при по­становке учащимся соответствующих вопросов.
Предлагаемая совокупность признаков неразнесена по клас­сам, по учебным четвертям, не конкретизирована в связи с те­мамипрограмм. Такая конкретизация – задача частных мето­дик.
Деятельность учителя по предупреждениюнеуспевае­мости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативнопринимались меры к его устранению. В литературе выбор мер связывается обычнотолько с причинами неуспеваемости, что, ко­нечно, недостаточно. Такое наложениев теории и практике свя­зано с тем, что в понятии «неуспеваемость» не выделеныего элементы, не выявлены признаки отставания. Между тем это необ­ходимо дляправильного выбора мер преодоления неуспеваемо­сти и отставаний, для пониманияпричин этих явлений.
В связи с тем что отставание и неуспеваемостьпредставляют разные аспекты одного и того же явления педагогической дейст­вительности,есть основание считать, что вызывающие их при­чины являются в основном общими.Это значит, что в исследова­нии причин отставания необходимо использоватьимеющиеся в науке материалы о причинах неуспеваемости.
В практической работе целью являетсяустановление причин неуспеваемости отдельного ученика в связи с обнаружением не­успеваемости.Учитель мысленно обращается к тем обстоятельст­вам, которые непосредственнопредшествовали получению уче­ником неудовлетворительных оценок и могли повлиятьна его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза та­киеобстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домаш­них заданий,невнимательность ученика на уроке. Это, по сути дела, акты поведения ученика,его поступки. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но стараетсявыяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могливызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть са­мые различные: иболезнь ученика, и его недисциплинирован­ность, и слабохарактерность, и плохиебытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самыхразнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыг­рать роль в жизниданного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих иболее глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем. Опираясь на результатысвоего анализа, учитель может принимать решение о том, какие воспи­тательныевоздействия необходимы.
Итак, в практической деятельности путьанализа идет от ин­дивидуального случая неуспеваемости к самым разнообразнымобстоятельствам, вызвавшим это явление.
Но для того чтобы в практике можно былоуспешно анализировать и принимать. в каждом конкретном случае правильныерешения, необходимо располагать такой схемой возможных причин неуспеваемости.Разработка такой системы и есть задача науки. Путь анализа при этом не можетбыть тем же, что и в практической деятельности, так как это задачатеоретическая.
В литературе по преодолению неуспеваемостипреобладают описания разноплановых явлений, несистематизированные пере­числениясовершенно различных причин, т. е. непосредственно отражаются результатыпрактической работы.
Так, например, А. М. Гельмонт поставил задачусоотнести причины неуспеваемости с ее катего­риями. Им выделены причины трехкатегорий неуспеваемости. В качестве причин I категории отмечены: низкийуровень предшествующей подготовки ученика; небла­гоприятные, обстоятельстваразного рода (физические дефекты, плохие бытовые условия; отсутствие заботыродителей);
Для II категории указаны: недостаточныйинтерес ученика к изучаемому предмету.
Для III категории выявлены недостаткипреподавания, неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уро­ках,нерегулярное выполнение домашних заданий. Эта группировка типична дляпрактического подхода объединение разно-порядковых явлений: акты поведенияучеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты.
Некоторые другие попытки сгруппироватьпричины неуспе­ваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В част­ности,представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рас­сматриваются три группыпричин неуспеваемости:
I. Общепедагогические причины.
II. Психофизиологические причины.
III. Социально-экономические и социальныепричины.
Причины I группы порождаются, как считаетавтор, недо­статками учебно-воспитательной работы учителей. Соответствен­но этипричины делятся на дидактические (нарушение принци­пов и правил дидактики) ивоспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы сдетьми). Вто­рая группа причин обусловлена нарушениями нормального фи­зического,физиологического и интеллектуального развития де­тей.
Причины III группы, отмечает П. П. Борисов,непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабуюматериально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспита­ниядетей, не разработанность проблем языка обучения, домаш­ние условия жизниучащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.
В данной классификации внутреннее поотношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики)отчленены от внешних (школь­ные условия, социальные условия); условия обученияотделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеетсянепоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от волиучителей и учащихся, как и причи­ны социальные. С другой стороны, невер­носвязывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностьюучителя.
Ближе всех к решению задачи описания системыпричинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям,подошел Ю. К. Бабанский. Причины неуспеваемости Ю. К. Бабанский правомерно раз­деляетна причины внутреннего и внешнего плана.
К причинам внутреннего плана он относитдефекты здоровья детей, их разви­тия, недостаточный объем знаний, умений и навыков.К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:
а) недостатки дидактических и воспитательныхвоздействий;
б) организационно-педагогического  характера(организация педпроцесса в школе, материальная база); в) недостатки учеб­ныхпланов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных.влияний, включая и семью.
Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, чтопоказаны свя­зи между группами причин, различаются явления первого и вто­рогопорядка, соотносящиеся между собой как причины и след­ствия. Так, например,отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.
Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К.Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации про­цессаобучения на уровне школы (ее силами). Естественно, что исследованные в данномслучае взаимосвязи не охватывают всей системы.
В литературе теоретический и практиче­скийподходы не разграничены в должной мере. Не выполняется и другое требование,предъявляемое к теоретическим работам, – четкое определение основных понятий. Вданном случае такими понятиями являются «успеваемость», «неуспеваемость»,«причина неуспеваемости». Под неуспеваемостью обычно понима­ются итоговыеотрицательные отметки, а к.причинам неуспевае­мости относят всеобстоятельства, которые предшествуют полу­чению учеником неудовлетворительныхотметок. В результате совершенно разные явления не дифференцируются, трактуютсякак однородные – акты поведения учеников (не выполняет до­машние задания, неслушает на уроках), черты их личности (ленив, неорганизован), элементыформирующейся неуспевае­мости (пробелы в знаниях и навыках, недостаткипознаватель­ной деятельности) – все попадает в причин. Рассмотрев указанныенедостатки работ, посвященных причинам неуспеваемости В.С. Устин сделал лишьпопытку разработать основания для их систематизации.
В основу классификации этих явлений положенодва фактора успеваемости: возможности учащихся и социальные условия ихобучения, развития, воспи­тания. Первые соотносятся со вторыми как внутренниеусловия с внешними. Условия внутреннего плана явно или скрыто, в на­стоящем илив прошлом, связаны с условиями внешнего плана. Наглядно эти связи представленыкак радиусы окружно­сти, в которую вписано несколько концентрических кругов:цен­тральный круг обозначает условия внутреннего плана, а после­дующиеконцентрические круги — все более опосредованно воздействующие на них условиявнешнего плана. Эта схема отражать систему условий, определяющих развитиеличности и организма ребенка школьного возраста.
/>
Условия внутреннего и внешнего плана неоднородны – они представлены определенными группами явлений: особенностиорганизма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанныегруппы явлений внутреннего плана; в первом кругу условий внешнего плана, т. е.наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика,выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни идеятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательногопроцесса в школе; особенности воспита­ния в семье. Следующий за данным кругопределяет те обстоя­тельства, следствием которых являются причины предыдущегокруга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового игигиенического плана; условия, вызывающие недо­статки учебно-воспитательногопроцесса в школе; условия, вы­зывающие недостатки воспитания в семье.Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т. д., идя ко все бо­лееобщим социальным условиям жизни и развития детей.
Конечно, как и всякая другая, данная схемаупрощает сложные связи явлений. В частности, относя не­достатки процессаобучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, как бы игнорируетсятот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект. 
Данная схема полезна как основа длясистематизации имею­щихся в литературе данных о причинах неуспеваемости. Онапозволила расположить по разным ярусам (концентрическим кругам) те явления,которые соотносятся друг с другом как при­чины и следствия, помогла увидетьиерархию и связи различных групп причин неуспеваемости.
Прежде чем переходить к конкретному анализупричин от­ставания в сопоставлении с причинами неуспеваемости, необхо­димо в общемплане определить различие в их системах.
Комплекс причин отставания проще, чемкомплекс причин неуспеваемости. Имеются в виду только те условия, которые по­рождаютотдельные невыполнения требований, не слившиеся друг с другом.
В системе причин отставаний, на первый планвыдвигаются иные явления, чем в системе причин неуспеваемости; в частности,большее значе­ние приобретают условия деятельности ученика. Это связано с тем,что в одном случае анализируются познавательная дея­тельность и черты личностидлительно неуспевающих школьни­ков, а в другом – деятельность и личностныесвойства успеваю­щих школьников (у которых отставание может появиться).
Причины отставаний составляют сложную системувзаимо­действия особенностей организма и личности школьников с осо­бенностямиусловий их развития. В целом эта система настолько сложна, что не может бытьнепосредственно использована учи­телем при анализе вскрытых им на урокеотставаний. Для этих целей нужна более простая схема, использующая результатынаучных исследований.
Дефекты фи­зического и Психического развитиядетей могут послужить при­чиной отставания, и это проблема на­чальных классов.
Физическое состояние здоровых детей не долж­ноигнорироваться при рассмотрении условий, порождающих от­ставание. Болезнь, ослаблениеорганизма, утомление могут по­служить причиной отставания, вызвать такие егопризнаки, как равнодушие к результатам учебной работы, нежелание преодо­леватьтрудности, отвлечение в те моменты урока, когда тре­буется напряжение мысли,прямое невыполнение заданий.
При изучении причин неуспеваемости большоевнимание уде­ляется обычно дефектам умственного развития учащихся – сла­бостимыслительных операций, в том числе и операций творче­ской деятельности,неразвитости мнемических процессов и воо­бражения, неразвитости речи, устной иписьменной, неумению школьников организовать свою психическую деятельность.
Однако дефекты общего развития, характерныедля длительно неуспевающих учащихся, являются часто результатом запущенной вначальной школе неуспеваемости. Как недисциплинированность, безответствен­ность,слабая воля, отсутствие трудолюбия, отмечаемые как при­чины неуспеваемости,составляют условия и для возникновения отставания. Все эти черты связаны визвестной мере с возра­стными особенностями. Невыполнение самостоятельнойработы, отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут бытьвызваны недисциплинированностью, безответственным от­ношением к делу. Слабаяволя, отсутствие трудолюбия «вызыва­ют такие элементы отставания, какстремление избежать труд­ностей, пассивность при столкновении с ними. Эти жеособенно­сти личности школьников могут стать причиной небрежного вы­полненияработы, и в частности того, что ученик не использует.
Это отражается в той или иной степени науспешно­сти обучение особенно таким учебным предметам, как матема­тика и языки.
При эпизодической неуспеваемости и в случаяхотставания характерно равнодушие к школе) Ученик воспринимает учебные занятиякак неизбежную повинность, выполняет требования учи­телей, участвует в какой-тостепени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только длятого, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых.
Не только отрицательное отношение к школе иучение по принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим зломявляется и учение только ради отметки, когда получение хорошей илиудовлетворительной отметки (»хотя бы троечку") становитсяединственной целью и ведущим мотивом работы.
У некоторых учащихся цель получения отметкивыступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средст­во дляполучения обещанной дома награды («заработать пятер­ками» велосипед,фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях име­ет место внеучебная мотивация, иэто препятствует развитию познавательных интересов.
Недостатки работы школы обычнорассматриваются в аспек­те учебной и в аспекте воспитательной деятельностипедагогиче­ского коллектива школы.
Основными недостатками обучения, приводящимик неус­певаемости, считают преобладание репродуктивных методов, вер-бализм(установку на заучивание текстов), однообразие видов самостоятельной работы идидактических средств, неправиль­ную дозировку материала урока.
Указывают также недостатки контроля и учетауспеваемо­сти: непродуманные и неподготовленные контрольные работы, редкий ислучайный контроль, плохую организацию индивиду­ального устного опроса,необъективную оценку знаний, антипе­дагогическое использование отметки.
Показано также отрицательное значение дляуспеваемости слабой преемственности в обучении, низкого уровня внеклассной ивнешкольной работы. Отмечают и такой существенный, с нашей точки зрения, момент– не выделено главное и наиболее трудное в учебном предмет.
Наблюдение уроков приводит к выводу, чтоглавным тормо­зом для развития познавательных интересов служат не отдель­ныенеудачи учителей и факты нарушения ими педагогического такта, а общий низкийуровень их оценочной деятельности. Еще Б. Г. Ананьев показал важнейшее значениеоценки учителя как для учащихся, так и для него самого. В ходе учебногопроцесса учитель формирует свою оценку работы и достижений учащихся и выражаетоценку с помощью оценочных суждений и отме­ток.
Ведущее значение для стимулирования усилийучащихся и воспитания их самооценки имеют оценочные суждения учителя, в которыхдается качественная характеристика их работ и отве­тов. Отметка же (балл)служит лишь символическим, ус­ловным выражением оценки. Отметка тогдаприобретает воспи­тательное значение, когда она предстает как выражение понятойи принятой учеником содержательной оценки (или его самооцен­ки). В наблюдаемомже в школе учебном процессе содер­жательная оценочная деятельность учителя и еевыражение в оценочных суждениях сведены до минимума и самооценки уче­никовпочти нет, самодовлеющее же значение получила отмет­ка, т. е. формальнаясторона оценки. Это препятствует установле­нию тех подлинных отношений «учитель- ученики», которые ха­рактеризуют их совместную деятельность на пути кзнаниям. Создается такая ситуация, как будто учителю (школе в целом) нужнытолько отметки. Это ведет к фетишизации отметок со стороны учащихся.2.  Самооценка
Требования взрослых тогда становятсянадежными регуляторами поведе­ния ребенка, когда они превращаются в еготребования к само­му себе, т. е. в саморегуляторы, которым ребенок следует неза­висимоот того, находится он под контролем других людей или нет. Тогда он самстановится контролером своих поступков.
Анализ сложного процесса саморегуляцииповедения – одна из важнейших задач всех наук о ребенке. Подобно активности,саморегуляция может быть различной степени сложности. В ка­честве необходимогомеханизма саморегуляция включает в себя особый психологический аппарат, которыймы дальше будем на­зывать аппаратом самооценки.
Без самооценки, т. е. оценки самим индивидомтех действий, которые он совершает, и тех его психических свойств, которые вэтих действиях проявляются, поведение не может быть саморегу­лирующимся.
Самооценка, самоконтроль и коррекцияповедения – нераз­рывно связанные процессы.
Психическая саморегуляция непременно предполагаетсамо­оценку, согласно и посредством которой определяется не только приемлемостьили желательность какого-либо поступка, но и сте­пень успешности, с которой онсовершается и может быть совер­шен.
Важное значение для нормального развития  человеческой личности имеет установление гармоничных отношений между тем, чегочеловек хочет, на что претендует, и тем, на что он фактиче­ски способен.Способности, как и все в личности, развиваются в процессе деятельности. Однакопроблема, соответствуют ли они той цели, к которой стремится человек, всегдасохраняет свою ак­туальность. Всегда человек так или иначе оцениваетсоответствие желаемого им – возможному. Но эта оценка не всегда правиль­на. Водних случаях человек переоценивает свои возможности и силы, т. е. притязает набольшее, чем может. В других же, напро­тив, – его самооценка оказываетсяслишком робкой, и он спосо­бен на несравненно большее, чем сам предполагает.
Самооценка – отношение человека к своимспособностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему обли­ку,Она может быть правильной (адекватной), когда мнение чело века о себе совпадаетс тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когдачеловек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходитсяс тем, ка­ким его считают другие, самооценка чаще всего бывает непра­вильной,или, как ее называют психологи, неадекватной.
Если человек недооценивает себя по сравнениюс тем, что он в действительности есть, то у него самооценка по­ниженная. В техже случаях, когда он переоценивает свои возмож­ности, результаты деятельности,личностные качества, наружность, характерной для него является повышеннаясамооценка. Как по­вышенная, так и пониженная самооценка очень затрудняет жизньчеловека. Нелегко жить неуверенным в себе, робким; трудно жить и высокомерным.
Конфликтные ситуации, в которых оказываетсячеловек, его неуживчивость очень часто являются следствием его неправильнойсамооценки.
Знать самооценку человека очень важно дляустановления от­ношений с ним, для нормального общения, в которое люди, каксоциальные существа, неизбежно включаются.  Особенно важно учитывать самооценкуребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере,чем у взрослого, под­дается воздействию, изменению.
Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценоч­ныхсуждений других (учителей, сверстников) относиться опреде­ленным образом как креальным результатам своей учебной дея­тельности, так и к самому себе какличности. С возрастом он все с большей определенностью различает своидействительные дости­жения и то, чего он мог бы достичь, обладая определеннымилич­ностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном про­цессеформируется установка на оценку своих возможностей – один из основныхкомпонентов самооценки.
В самооценке отражаются представления ребенкакак об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его буду­щего– пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции егоповедения в целом и учебной деятельности в частности
В самооценкеотражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающаясобственная активность, направленная на осознание своих действий и личност­ныхкачеств.
Известно, что дети по-разному относятся к до­пускаемымими ошибкам. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут жеотдают учителю, третьи подолгу задер­живают работу, особенно если онаконтрольная, боясь выпустить ее из рук. На замечание учителя; «В твоей работеесть ошибка» – ученики реагируют неодинаково. Одни просят не указывать, гдеошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. Дру­гие с тревогой,бледнея или краснея, спрашивают; «А какая, где?» И, безоговорочно соглашаясь сучителем, покорно принимают его помощь. Третьи тут же пытаются оправдатьсяссылками на обстоя­тельств.
Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам,недостаткам не только в учении, но и в поведении – важнейший показательсамооценки личности.
Наиболее естественно, как уже отмечалось,реагируют на ошибки в их работах дети с правильной самооценкой. Они обыч­нодаже с интересом самостоятельно ищут ошибку: «Мол, инте­ресно, в чем? Какая?»Дети с пониженной самооценкой, если им предложить самим найти свою ошибку,обычно молча перечиты­вают работу несколько раз, ничего в ней не меняя. Нередкоони сразу опускают руки и отказываются проверять себя, мотивируя тем, что всеравно ничего не увидят. Благожелательное о! ношение учителя, поощрения служатсущественным стимулом, поддержи­вающим их деятельность.
Поощряемые и подбадриваемые учителем, онипостепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибку.
Как уже говорилось, в самооценке ребенкаотражается не только его отношение к уже достигнутому, но и то, каким он хо­телбы быть, его стремления, надежды. Самооценка теснейшим образом связана с тем,на что человек претендует.
Самооценка ребенка обнаруживается не только втом, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям дру­гих.Из наблюдений известно, что дети с повышенной самооцен­кой не обязательнорасхваливают себя, но зато они охотно бра­куют все, что делают другие. Ученикис пониженной самооцен­кой, напротив, склонны переоценивать достижениятоварищей.
Дети, которые не критичны к себе,часто очень критичны к другим. Если маленькому школьнику (первокласснику,второкласснику), который обычно получает хорошие отметки и высоко оцени­ваетсебя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству работу,выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в работе другого найдетмассу недостатков.
Ребенок не рождается на свет с каким-тоотношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка скла­дываетсяв процессе воспитания, в котором основная роль при­надлежит семье и школе.
Дети с высокой самооценкой отличалисьактивностью, стрем­лением к достижению успеха как в учении и общественной ра­боте,так и в играх.
Совсем по-иному ведут себя дети с низкойсамооценкой. Их основная особенность — неуверенность в себе. Во всех сво­ихначинаниях и делах они ждут только неуспеха.
Обнаружилось, что нет никакой связи между са­мооценкойребенка и материальной обеспеченностью семьи. Зато прочность семьи оказаласьочень важным фактором; в распавших­ся семьях чаще встречались дети с пониженнойсамооценкой.
Не выявилось связи между самооценкой ребенкаи количеством времени, котороеродители проводят вместе с ним. Глав­нее — не сколько, а как общаются родителис ребенком. Важно бережное, уважительное отношение родителей к личности ребен­ка,их интерес к жизни сына или дочери, понимание характера, вкусов, знание друзей.В семьях, где воспитывались дети с высокой самооценкой, родители, как правило,привлекали детей кобсуждению различных семейных проблем и планов, Кмнению ре­бенка внимательно прислушивались и относились к нему с уваже­нием итогда, когда оно расходилось с родительским.
Совсем другая картина открылась в семьях, гдежило большинство детей с пониженной самооценкой. Родители этих учени­ков несмогли сколько-нибудь содержательно охарактеризовать своего ребенка. Этиродители включаются в жизнь своих детей только тогда, когда они создают для нихопределенные трудно­сти; чаще всего толчком к вмешательству служит вызов родите­лейв школу.
С поступлением в школу в жизни ребенканачинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебнаядеятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его
нервно-психическойорганизации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваютсяособыми  баллами.
Теперь уже именно это определяет его лицо име­сто среди других людей. Успехи и неудачи в учении, оценка учи­телемрезультатов его учебного труда начинают определять и от­ношение ребенка ксамому себе, т. е. его самооценку. Психологи и педагоги специально изучаютвлияний, которое оценки учителя оказывают на ребенка.
Группа учеников (каждый самостоятельно)выполняла учебное задание в присутствии учителя. К одним детям учитель постоян­ноподходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям онтоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки иделал им в резкой фор­ме замечания. Некоторых детей он вообще оставил безовсякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел.
Результаты оказались следующими; лучше всехсправились с заданием те дети, которых учитель подбадривал. Гораздо хужевыполнили задание те ученики, которым учитель портил настроение своимизамечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые низкие результатыполучились не у тех, кому учителя делал резкие замечания, а у детей, которых онвообще не заме­чал, никак не оценивал.
Этот опыт очень убедительно показал, чточеловек, который работает, нуждается в определенном отношении к тому, что онделает, испытывает потребность в том, чтобы результаты его тру­да оценивались.Больше всего он нуждается в одобрении, в поло­жительной оценке. Его оченьогорчает отрицательная оценка. Но совсем выводит из строя, действует угнетающеи парализует же­лание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не заме­чается.
В ходе учебно-воспитательного   процесса ушкольников по­степенно возрастает критичность, требовательность к себе. Перво­классникипреимущественно положительно оценивают свою учеб­ную деятельность, а неудачисвязывают только с объективными об­стоятельствами. Второклассники и вособенности третьеклассники относятся к себе уже более критично, делаяпредметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, нои не­удачи в учении.
Постепенно возрастает и самостоятельностьсамооценок. Если самооценки первоклассников почти полностью зависят от оценоких поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторыхи третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы ужеговорили, предметом критиче­ской оценки и оценочную деятельность самого учителя(всегда ли он прав, объективен ли).
На протяжении школьного обучения, уже впределах началь­ных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется;при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с тре­бованиями,которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке егодостижений все больше и больше связыва­ется с потребностью иметь возможно болеедостоверное пред­ставление о самом себе.
Следовательно, роль школьных оценок неисчерпывается тем, что они должны воздействовать на познавательную деятельностьученика. Оценивая знания, учитель, по существу, одновременно оцениваетличность, ее возможности,   ее место среди других. Именно так и воспринимаютсяоценки детьми. Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своихтоварищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных, от­ветственныхили безответственных,  дисциплинированных или не­дисциплинированных.
Влияние оценок учителя на формированиеличности ребенка, на его отношение к себе, к другим и других к нему трудно пере­оценить.
Система оценок, которая вучебно-воспитательном процессе служит глазным средством воздействия учителя научащихся, яв­ляется, таким образом, гораздо более сложным, мощным и тон­ким орудием,чем это обычно предполагается.
Используя ту или иную меру воздействия,воспитатель, по утверждению К.Д. Ушинского, должен представить себе еепсихологическую основу, т.е. действовать не вслепую, а знать, на что онарассчитана и чего он от нее ждет.
Оценочные баллы, которые выставляет учитель,должны безусловно соответствовать действительным знаниям  детей. Однакопедагогический опыт показывает, что в оценке  знаний учащихся требуется большойтакт. Важно не только, какую оценку поста­вил учитель ученику, но и то, что онпри этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в следующийраз. Не следует захваливать хороших учеников, особенно тех детей, кото­рыедостигают высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в тойили иной форме малейшее продвижение в учении хотя и слабого, но трудолюбивого,старательного ребен­ка.
Главное, что должно определять отношениекаждого учителя к каждому учащемуся (независимо от уровня его знаний ииндивидуальных психологических особенностей), – это глубокая вера в растущегочеловека, в его возможности. Заключение
В процессе проведенного исследования влияниястатусного положения ребенка в группе на формирование уровня его самооценкиможно сказать, что моя гипотеза  подтвердилась, так как по полученнымрезультатам мы видим, что чем выше статус ребенка в группе, тем более высокийуровень самооценки выявляется в процессе экспериментов.
Изучение природы межличностных отношенийнепростая задача. Особенно сложно она решаема в детских коллективах. В своейработе мы попытались решить одну достаточно важную задачу – процесс влияниявзаимоотношений между детьми, в его повседневной, обыденной форме, а именно, теего аспекты, которые раскрываются в непосредственном общении между подростками,в совместной деятельности разнопланового характера, на формирование уровнясамооценки школьника, а соответственно и на формирования уровня его притязаний.
Проведенные исследования также дают материал длядальнейшего, более глубокого изучения межличностных отношений как в данномвозрасте – младшего школьного возраста, так и в других возрастах, при условиидополнительного изучения особенностей соответствующего возраста предполагаемыхиспытуемых. Они так – же дают материал для работы как непосредственно висследованной группе, так и в других, подобных группах школьников младшегошкольного возраста.
Список используемой литературы
1. В.С. Цетлин, Неуспеваемостьшкольников и ее предупреждение., М., «Педагогика», 1977.
2.А.И. Липкина Самооценка Школьника. М., «Знание», 1976.
3.Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935.
4.Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. – «Советскаяпедагогика», 1972, №1.
5.Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр. Пед. Произв. М., 1961.
6.Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значенияотметки как мотива учебной деятельности школьников. – «Известия АПН РСФСР»,1951, №36.
7.Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества.Автореферат. Канд. Дис. М., 1965
8.Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К.Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972
9.Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М, 1954.
10.Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.,1968г.
11.Мурачковский Н.И. Типы неуспеваемости школьников. «Советская педагогика», 1965,№7.
12.Савонько А. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников насамооценку и на оценку другими людьми. Автореф. Канд. Дис., М., 1970.