Особенности учебно-воспитательной работы с одаренными детьми дошкольного возраста

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы детскойодаренности
1.1.Анализ состояния проблемыодаренности в  психолого – педагогической теории и практики
1.2. Определение понятия «одаренность». Формы проявления одаренности
Глава 2. Психолого – педагогическиеосновы развития одаренности в дошкольном возрасте
2.1. Особенности развития одаренныхдетей в дошкольном возрасте
2.2. Организационные педагогическиеосновы развития одаренности детей дошкольного  возраста
2.3. Методы выявления и диагностикиодаренности
Глава 3. Экспериментальная работа  поразвитию  одаренности  детей  дошкольного возраста
3.1. Констатирующий эксперимент
3.2. Организация формирующегоэксперимента
Вывод
Заключение
Список литературы
Приложения

Введение
Среди самых интересных изагадочных явлений природы детская одаренность традиционно занимает одно изведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнуют педагогов напротяжении многих столетий. Интерес к ней в настоящее время очень высок, чтолегко может быть объяснено общественными потребностями.
 Традиционно целямобщественного прогресса отводилось весьма значительное место. Например, в нашейстране противостояние капиталистической и социалистической систем требовалозначительного напряжения сил и максимального использования интеллектуальныхресурсов, особенно в сфере физики и математики.
В связи с этимфункционировала достаточно эффективная система выявления и обучения высокоодаренных детей. Современная личностно-ориентированная тенденция связана свыходом на первый план ценности личностного развития и самореализации. Так,высокие индивидуальные достижения обычно способствуют самореализации личности идвижут общество вперед.
В динамичном, быстроменяющемся мире, общество значительно чаще переосмысливает социальный заказшколе, корректирует или коренным образом изменяет цели и задачи школьногообразования.
Главная цель, котораяраньше определялась как формирование основ всесторонне и гармонично развитойличности, воспитание людей, владеющих основами наук сейчас видится в том, чтобысделать акцент на воспитание личности активной, творческой, осознающейглобальные проблемы человечества, готовой посильно участвовать в их решении.
Сейчас необходимы люди,мыслящие не шаблонно, умеющие искать новые пути решения предложенных задач,находить выход из проблемной ситуации.
Не так давно считалось,что все дети равны и в интеллектуальном плане, и в эмоциональном. Надо тольконаучить их думать, сопереживать, решать сложные логические задачи.
 Однако опыт современногообразования показывает, что существуют различия  между детьми. Выделяются детис более развитым интеллектом, чем у их сверстников, со способностями ктворчеству, с умением классифицировать, обобщать, находить взаимосвязи. Онипостоянно находятся в поиске ответа на интересующие их вопросы, любознательны,проявляют самостоятельность, активны.
Выражение «одарённыедети» употребляется весьма широко. Если ребёнок обнаруживает необычные успехи вучении или творческих занятиях, значительно превосходит сверстников, его могутназывать одарённым. Многочисленные труды (Венгер Л.А, Гильбух Ю.З, Лейтес Н.С,Бурменская Г.В) посвящены рассмотрению понятия — одарённый ребёнок, выявлениютаких детей, особенностям работы с ними, их психологическим проблемам. Впоследние годы проблема различий между детьми по одарённости « вышла из тени» ивызывает теперь большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы.
Каких детей называютодарёнными? Как происходит их дальнейшее развитие? Что можно сделать для ихподдержки?
По таким вопросамнакоплен немалый опыт. С 1975 года существует Всемирный совет по  одарённым италантливым детям, который координирует работу по изучению, обучению ивоспитанию таких детей, организует международные конференции.
Раннее выявление,обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главныхпроблем совершенствования системы образования. Бытует мнение, что одаренныедети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако всилу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке ихдеятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулами лучше понимают отношения и связи.
 Работа с одареннымидетьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности наиндивидуальность.
Все это обусловливает актуальностьисследуемой нами проблемы.
 Цель исследования: изучить проявления одаренности удетей дошкольного возраста и рассмотреть особенности учебно-воспитательноговзаимодействия с ними.
Задачи:
  — изучить литературызарубежных и отечественных авторов по проблемам      развития одаренности сдревних времен по настоящее время;
-  раскрыть в полном объемепонятие   одаренности
 - показать особенность   развитияодаренных детей
 - рассмотреть методыдиагностики одаренности
 - выявить педагогическиеосновы и эффективные методы развития  одаренных детей
  -составить проектпрограммы работы с  одаренными детьми.
Предметом нашего исследования являются  педагогическиеосновы и методы работы с одаренными детьми.
 Объект исследования–одаренность как явление..
Гипотеза: исследования:
-Развитие одаренностидетей дошкольного возраста будет эффективно, если учитывать  психолого –педагогические  особенности развития одаренных детей.
— Если в работе сдошкольниками  реализовать эффективные методы о приемы по развитию одаренности.
— Разработать иреализовать программу работы с одаренными детьми, способствующую развитиюинтеллекта  и  креативности
Методы исследования: в процессе исследования применялисьтакие методы как беседа, наблюдение, тестирование.
Теоретическая и практическаязначимость:результаты данного  исследования могут быть использованы воспитателем ДОУ дляработы с одаренными детьми.
Работа состоит извведения, трех глав, заключения, библиографии.

Глава 1. Теоретическиеосновы детской одаренности
1.1.Анализсостояния проблемы одаренности в  психолого – педагогической теории и практики
Наблюдения, свидетельствующиео том, что возможности людей неравны, старо, как мир. Это не было секретом нидля науки, ни для обыденного сознания, аккумулирующего, по меткому выражениюГегеля, не только научные теории, но и все предрассудки своего времени. Ивыдающиеся люди древности, и их менее осведомленные в науках современникихорошо понимали, сколь существенна разница между выдающимся творцом (гением) ипростым смертным человеком. Также давно было замечено, что различия их частопроявляются уже в детстве.
 Естественно, что и самихисследователей, и общество в целом издавна волновал вопрос происхождения иприроды этих различий. Но человеческая психика из всех явлений действительности– наиболее трудно познаваемый объект. Вероятно, поэтому, генетически первымобъяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихсяспособностей у отдельных людей было заключение об их «неземном», божественномпроисхождении. Выдающийся человек (гений), по мнению древних — счастливыйизбранник богов. Он послан на землю, для того, чтобы преодолеть обыденныепредставления и силой духа озарить человечеству путь к совершенству и величию.
 Минуя понятие«божественный дар» объяснить достижения выдающихся художников, поэтов (а впоследствии ученых и общественных деятелей) в ту пору возможным непредставлялось. Так, весьма характерное высказывание по данному поводупринадлежит Платону: поэт творит «не от искусства и знания, а от божественногопредопределения и одержимости»[26,78]. Примечательно, что и его идейныйпротивник Демокрит придерживался аналогичного мнения.
 Трактаты о гениисодержат много интересных фактов, наблюдений, и выявленных на их основезакономерностей. Однако разрабатывалось все то, что автономно отобразовательной деятельности. Общественное производство в ту пору не требовалоузкой специализации, а, следовательно, и социально–педагогическая практика неинтересовалась проблемами дифференциации и ранней диагностики способностей. Взначительной мере поэтому к изучению природы гениальности исследователи вплотьдо начала XIX в. обращались лишь постольку, поскольку это было необходимо длявыяснения общих проблем творчества.
 Эти представленияпородили и соответствующую терминологию. С древнейших времен, вплоть до XIX в.(А.Баумгартен, Г.Гегель, И.Кант и другие) в научных трактатах прочно утвердилсятермин «гений» (от лат. genius – дух). Им обозначали явления, которые в болеепоздние времена стали называть значительно скромнее – «субъектом творческойдеятельности»[25,102].
   Изначально в античнойкультуре «гений» — фигура мифологическая, соединяющая в себе божествобессмертное и смертного человека. Именно эти представления о сочетаниибожественного духа с человеком и было основой представлений о гении в обыденномсознании, вплоть до конца XIX в.
   Как трактуется в БЭС,термин «талант» стал использоваться практически одновременно с термином«гений». Но, в отличие от «гения» «талант» имеет не столь благородноепроисхождение. Первоначально словом талант (от греч. talaton) именоваласькрупная мера золота[6,23].
 Мы можем предположить,что появление термина «талант» в научном обиходе было связано с представлениямио возможности измерения степени гениальности, и, на этой основе, ранжированиягениев. Постепенно сформировалось представление о таланте как о просто высокойстепени развития способностей к определенному виду деятельности, в то время какпод «гением» стали понимать высший, максимальный уровень их проявления,расположенный, образно говоря, над талантом.
   Важной особенностьюпредставлений о гении, с древнейших времен и вплоть до XIX в., является то, чтои наука, и обыденное сознание твердо придерживались убеждения, что гениальностьможет проявляться только в искусстве. Одним из таких примеров может служитьпонимание гениальности, изложенное в трудах Аристотеля. Подчеркивая связьхудожественного творчества с интеллектуальной, познавательной деятельностью, онвводит термин «созерцательная деятельность разума», который объемлет понятиянаучного и художественного творчества. Особый интерес представляютдифференцирование и ранжирование Аристотелем видов человеческой деятельности,требующих гениальности. «Созерцательная деятельность разума» (научная ихудожественная) стоит, по его мнению, выше любой другой, ибо она родственнабожественной[21,86].
    Одной из первыхпопыток глубокого психологического осмысления проблемы одаренности былоисследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения – Хуана Уарте. Онсвязывал перспективу возрождения могущества Испанской империи с максимальнымиспользованием на государственной службе особо одаренных людей. Его работа былаодним из первых в истории психологии трудов, где рассматривалось в качествеосновной задачи – изучение индивидуальных различий в способностях с цельюдальнейшего профессионального отбора.
 Х.Уарте ставит в своейработе четыре вопроса, основных, по его мнению, в данной проблеме: какимикачествами обладает та природа, которая делает человека способным к одной наукеи не способным к другой; какие виды дарований имеются в человеческом роде; какиеискусства и науки соответствуют каждому дарованию в частности; по какимпризнакам можно узнать соответствующее дарование.
Эпоху Возрождения сменилпериод классицизма. В это время все активнее обсуждался вопрос о происхождениигениальности. Разногласия возникали по поводу того, является ли какой-либохудожественный талант (живописный, поэтический и др.) даром божественным или онимеет земное происхождение. Русский философ, поэт В.Тредиаковский отмечал, чтомудрые люди «начало поэзии сводят с неба», утверждая, что она влита вчеловеческий разум от Бога, «а сие всеконечно есть праведно»[29,108].
 Вряд ли можно найтитакую идею в науке, которая ни у кого не вызывала бы сомнения и просуществовалабы долго. Идея о божественной предопределенности выдающихся способностей(гениальности) не стала исключением. Правда, если ее история насчитываеттысячелетия, то противоположная ей точка зрения теоретически оформилась ираспространилась в умах европейцев лишь несколько лет назад – в эпохуПросвещения.
 Одним из видныхпредставителей этой эпохи был английский философ и педагог Джон Локк. Онвыдвинул ряд теоретических положений, которые легли в фундамент идеологииПросвещения. Основные из них: не существует врожденных идей, процесс познаниявозникает в опыте и на основе опыта; разум человека с самого началапредставляет собой «чистую доску» (tabula rasa); нет ничего в разуме, чего небыло бы раньше в чувствах[14,193].
 Используемый Локкомтермин «чистая доска» был предложен еще Аристотелем, но в это время он приобрелсовременное звучание. Дж. Локк, а вслед за ним многие его современники ипоследователи считали, что до соприкосновения с материальным миром человеческаядуша – «белая бумага, без всяких знаков и идей».
    Более интересным вэтом плане представляется позиция Д.Дидро. Концепция таланта развита в работеД.Дидро «Парадокс об актере». Парадокс, по его мнению, заключен в том, чтолучшее впечатление производит актер с «холодной головой», а не тот, кто играетс «нутром». Играющий «нутром» играет неровно, нецельно. Подлинный актер играет,руководствуясь рассудком, изучением человеческой природы. Такой актер всегдасовершенен[14, 97].
 Идея представителейэпохи Просвещения, заключающаяся в том, что нет никакого дара, нибожественного, ни врожденного, вообще не существует. Единственным предметомразума (понимания) служат идеи, находящиеся «внутри нас», а не внешние объекты,утверждали Г.Лейбниц и Р.Декарт. Теория «чистой доски», развиваемаясторонниками идей Просвещения, напротив, подчеркивала мысль о том, что в душенет «врожденных идей» или даже предположений, благодаря которым из нее вдальнейшем могут быть извлечены внеопытные истины[14,140].
 Просветительское учениеоб общественной природе человека развивали и русские рационалисты конца XVIIIв. (А.Ф. Бестужев, И.А. Крылов, А.И. Клушин и др.). Так, А.Ф. Бестужев писал отом, что неравенство, существующее между одним человеком и другим, возникает нестолько от первоначального неравенства между способностями чувствовать,мыслить, хотеть, сколько «от разности причин, соединяющих для открытия оных».Русские «рационалисты» эстетическому воспитанию и художественному образованиюотводят особую роль также в развитии не только художественного таланта, но иразума в целом[15,62].
 Следующим шагом на путиразвития представлений о гениальности стал период разработки идеиинтеллектуальной одаренности. При всей многозначности научных и бытовыхтрактовок понятия «интеллект» термин «интеллектуальная одаренность» впсихологии приобрел вполне определенный смысл в результате развития в начале XXв. психодиагностики и психометрии, и, прежде всего, «тестологии», связанной сименем известного французского психолога А.Бине. Разработанные методики предполагалосьиспользовать не для выявления одаренности, а наоборот – для отсеванедееспособности. Но неожиданно для авторов эти методики получили широкоераспространение в Европе и Америке именно как средство определения одаренностии выявления одаренных детей. А.Бине предложил концепцию, которая предполагалабиологически детерминированное развитие интеллекта в онтогенезе. Но он подчеркивалпри этом и высокую значимость средовых факторов. Развитие представлялось емукак созревание, происходящее по общим принципам биологического измененияорганизма в различные фазы его существования[14, 90].
Однако, при этомпрактически все задания, включенные в его тестовые «батареи», были, как былоопределено впоследствии, «конвергентного» типа. Иначе говоря, они былиориентированы на выявление одной и притом не самой важной характеристики –умственных способностей. Несмотря на это, показатель, выявляемый по этимметодикам, получил наименование «коэффициента интеллекта» (IQ) и претендовал нароль универсальной характеристики умственного развития.
 Последователи А.Бине,разрабатывавшие теоретические модели интеллекта и методики его диагностики(Л.Термен, 1916; Р.Мейли, 1928; Дж.Равен и Л.Перлоуз, 1936; Р.Амтхауэр, 1953 идр.) совершенствовали методики, создавали новые, но практически все тестовыезадания, направленные на определение «коэффициента интеллекта», так и осталиськонвергентными.
 В начале ХХ в Россииактивизировалась проблема понимания источников, структуры развития повышенныхспособностей. Решение этой проблемы носило свой специфический характер, имелоопределенный национальный колорит. Русские педагоги отстаивали свои позиции,вступая в полемику с западными коллегами о специфике индивидуального развитиядетей. Например, некоторые российские педагоги были приверженцами «немецкогоидеала всестороннего гармонического развития»[27,152].
 Постепенно в российскойпедагогике начала ХХ в. обозначились следующие основные вопросы для острыхнаучных дискуссий: социальная необходимость выявления и развития одаренности; определенияпонятия одаренности; происхождение и структура одаренности.
 Русский педагогВ.Экземплярский писал: «Путь, который проходит педагогика в вопросах школьнойорганизации, рассматриваемых с точки зрения интересов детства и задач культурыможно обозначить следующим образом. Много веков – только интересы такназываемого среднего ребенка, большинства недифференцированной массы детей, максимальныедостижения лишь в школах высших ступеней, доступ в которые большей частью былодной из социально-классовых привилегий – таков первый этап пути. Несколькопоследних десятилетий – внимание к отсталому ребенку и сильное движение всторону организации так называемых вспомогательных школ для умственно отсталыхи специальных школ или школ лечебниц для так называемых морально–дефективных –вторая часть пути. Наконец, несколько последних лет – выдвигание пока больше вкачестве задачи идеи школ для одаренных и проповедь культуры таланта»[50,86].
 Этот путь, которыйкратко охарактеризован В.Экземплярским был поэтапным. Каждый этапсоответствовал социальным потребностям общества и уровню развитияпсихолого–педагогической науки. Научные исследования охватили всю системупроблем и задач, разрабатываемых и в наши дни: теоретические проблемыпсихологии одаренности, проблемы диагностики, разработку принципов и методовразвития и обучения одаренных и талантливых детей.
 Для экспериментаторов попроведению диагностики количественной оценке и интерпретации психологическихпрофилей были составлены специальные инструкции.
 С помощью методикипсихологических профилей были предложены первые графические сопоставленияуровней одаренности.
 Таким образом, на основедиагностики познавательных процессов и оценки их уровня уже в начале нашегостолетия были предприняты попытки оценки уровней одаренности. Болеефундаментальные исследования одаренности в теоретическом аспекте вышли изотрасли психологической науки под наименованием дифференциальной психологии.Это термин ввел немецкий психолог В.Штерн[46] в работе «О психологиииндивидуальных различий» (1990).
К.Сотонин в статье«Упражняемость и одаренность»[37] указывает на то, что фактическое состояниеопределения способностей у данного лица еще отнюдь не характеризует егоодаренности в данной области; слабое развитие способности может быть следствиемособенно неблагоприятных условий для ее естественного упражнения у данного лицав предшествующий период времени.
 Так что, по мнению К.Сотонина«одаренности человека есть именно его упражняемость, пластичность организма.Теоретически степень одаренности характеризуется доступным для каждого лицапределом наупражняемости».
 Таким образом, в нашейотечественной педагогике на сравнительно ранней стадии исследованийпросматривается личностное ориентирование в вопросах изучения и диагностикиодаренности. В конце 20-х и начале 30-х годов в нашей стране по проблемамодаренности были сделаны продуктивные шаги. В большей мере разрабатывались и реализовывалисьметоды диагностики, проводилась сопоставительная работа по типамдиагностических тестов, делался глубокий анализ принципов поэтапныхусовершенствований тестов. Все это проходило в духе сотрудничества самериканскими и европейскими исследователями. В этот период получила особобольшую популярность уже упомянутая нами выше система диагностикиинтеллектуального потенциала детей, разработанная Альфредом Бине в соавторствес Т.Симоном. Два важных принципа определяли практическую значимость и новизнуэтой диагностической школы. Первый заключался в нахождении интегральногоэквивалента всем познавательным процессам, которые измерялись с помощьюдиагностических заданий. Второй принцип базировался на вопросе – каксоотносятся индивидуальные потенциальные возможности ребенка с егоинтеллектуальным развитием, включая и успешность обучения
 А.Бине воплотил посуществу принцип развития в компактной характеристике – величинеинтеллектуального потенциала. Так появился теперь многим уже известный IQ иликоэффициент интеллектуальности. Он отражал опережение или запаздывание(замедление) в интеллектуальном развитии детей и предполагал измерениеинтеллекта и интеллектуальных различий по интенсивности и темпаминтеллектуального развития детей. Главная особенность появления коэффициентаинтеллектуальности состоит в том, что диагностика наполнялась возрастнымсмыслом и стала измерять не только индивидуальный уровень умственныхвозможностей ребенка, но и их реализацию по отношению к его хронологическомувозрасту (биологическому).
В результате такихдиагностических процедур стала легче и четче прослеживаться возрастнаяодаренность, так как величина интеллектуального потенциала стала измеряться посоотношению интеллектуальных возможностей, определяемых как природными, так исоциальными факторами (здесь же и обучение) с возрастом ребенка; стали зримеене только дифференциальные различия между детьми, но и, прежде всего различия втемпах их интеллектуального развития.
 Школа А.Бине-Симона былане безупречной, но это тогда было значительным шагом перехода от диагностикииндивидуальных различий к измерению процессов возрастного развития.
 К началу 30-х годовизмерительная школа в модификации Станфордского университета (под ред.Л.Термена) была переведена и инициализирована для измерения интеллектуальногокоэффициента российских детей. Школа Бине-Термена получила одобрение послетого, как были проведены диагностические обследования детей различных возрастов(Московская, Курская, Воронежская губернии).
 Российские ученыепредставили данные о том, что школа Бине-Термена может использоваться в нашейпрактике с внесенными в нее некоторыми изменениями. Однако постановление ЦК ВКП(б) «О педагогических извращениях в системе нарком проса» от 4 июля 1936 г.остановило дальнейшие исследования в области одаренности и способностей,заморозило разработку конкретных методов диагностики интеллектуальногопотенциала одаренных и талантливых детей.
 Это постановление имелои методологическое значение, определившее на последующие пятьдесят лет особоенаправление отечественных исследований одаренности и способностей. Причем этиисследования уже отличались от системы исследований проводившихся в мировойнауке.
 Проблема одаренности внашей стране после постановления разрабатывалась как психология потребностей.Наиболее яркое отражение это нашло в работах талантливого исследователяспособностей Теплова Б.М. Он отмечал: «При установлении основных понятий ученияоб одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность… Три признака…всегда заключаются в понятии способность. Во-первых. Под способностямиразумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одногочеловека от другого… Во-вторых, способностями называют не всякие вообщеиндивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешностивыполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих, понятиеспособность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые ужевыработаны у данного человека»[15,76].
 Центральная задачапсихологии одаренности – установление способов научного анализа качественныхспособностей одаренности и способностей. Основной вопрос должен заключаться втом, какова одаренность и каковы способности данного человека.
 Б.М.Теплов указывал надва заблуждения, связанных с количественным подходом к проблеме одаренности.Во-первых, широко распространено мнение, что частота распространения различныхстепеней одаренности обратно пропорциональна самим этим степеням. Иначе говоря,чем выше данная степень одаренности, тем реже встречаются люди, обладающие ею.
 Другим заблуждением,связанным с количественным подходом к одаренности, является мысль о том, чтоодаренность и способности указывают возможные пределы развития той или другойфункции…
 Мысль эта в основеошибочна. Во-первых, никто не может предсказать, до каких пределов можетразвиваться та или другая способность, принципиально говоря, она можетразвиваться беспредельно…
 Во-вторых, «пределы», окоторых идет речь, характеризуются обычно степенью успешности выполнения тойили иной деятельности. Но степень этой успешности никогда не определяется однойкакой-либо способностью: речь всегда должна идти о тех или других сочетанияхспособностей. Теплов Б.М. понимал одаренность как «качественно своеобразноесочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего илименьшего успеха в выполнении той или иной деятельности.
 Он считал, что «нельзяговорить об одаренности вообще, а можно говорить об одаренности к какой-нибудьдеятельности»[15,208].
 После 1936 года в нашейстране было принято считать как наиболее значимые средовые и, прежде всего,социальные факторы; а как менее существенные – генетические. Последующееразвитие проблемы одаренности реализовывалось в большинстве своем впсихолого-педагогических исследованиях творчества, творческого мышления,механизмов творческого акта, а также в разработке различных систем проблемногообучения.
 В нашейпсихолого-педагогической литературе изучение проблем одаренности связано сименем Н.С.Лейтеса, который отмечал, что с возрастными особенностями теснопереплетены благоприятные условия для становления тех или иных сторонумственных способностей. Он определяет способности как «отдельные психическиесвойства, обуславливающие возможности человека в тех или иных видахдеятельности». Он является приверженцем того, что способности не могут«созреть» сами по себе независимо от внешних воздействий. Для развитияспособностей требуется усвоение, а затем и применение знаний и умений,выработанных в ходе общественно-исторической практики. Важным моментом визучении одаренности Лейтес Н.С. считал вопрос о соотношении способностей исклонностей, выделяя у одаренных детей следующие склонности к умственнымнагрузкам: постоянную готовность к сосредоточению внимания и эмоциональнойзахваченности процессом познания; повышенную восприимчивость: стихийный характерприобретенных знаний и т.д[20,75].
 Темп развития каждогоребенка индивидуален, в этом процессе могут быть скачки и замедления, однако вкаждом возрастном периоде существуют свои преимущества и своеобразие. Из этогоследует, что существует «возрастная одаренность». Яркие проявления возрастнойодаренности – это базис, на котором могут вырасти выдающиеся способности.А.Г.Петровский рассматривает структуру одаренности, состоящую из «существенныхважных способностей». Он отмечает:  «Первая особенность личности, которая можетбыть выделена – это внимательность, собранность, постоянная готовность кнапряженной работе. Вторая особенность личности высокоодаренного ребенканеразрывно связана с первой, заключается в том, что готовность к труду у негоперерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребностьтрудиться. Третья группа особенностей связана непосредственно синтеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительныхпроцессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения,высокая продуктивность умственной деятельности»[25,73].
 Л.С.Выготский прирассмотрении повышенного уровня способностей исходил из положения, что обучениеопережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают.Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зонуближайшего развития. Развитие должно осуществлять и с учетом последственныхпредпосылок. Потому Л.С.Выготский рассматривает одаренность как генетическиобусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующейдеятельности или деградирующий при ее отсутствии[7].
 В приведеннойхарактеристике просматривается деятельностная направленность одаренности. Вдеятельности учащиеся заметно отличаются друг от друга по темпу продвижения, позначительности и своеобразию достигаемых результатов. Эти различия связаны,прежде всего, с их индивидуальными особенностями. В ходе жизни, в деятельностиразвивается и сама его активность, и возможности ее саморегуляции, что играеточень важную роль в развитии творческих начал. В конце 80-х годов проблемаодаренности актуализировалась в нашей стране. С точки зрения творческогопотенциала индивида к проблеме одаренности подходит А.М.Матюшкин. Формулированиеконцепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственныхработах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемногообучения; работах, посвященных групповым формам творческого мышления,диагностическим способам обучения, способствующим личностному творческому ростуодаренных учащихся. Творчество им понимается как механизм, условие развития,как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности онсчитает доминирующую роль познавательной мотивации и последовательскую,творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке ирешении проблем. Главными признаками творческой потребности А.М.Матюшкинсчитает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие.Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребеноксам видит и находит в окружающем мире. Он подчеркивает, что в основеодаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что умственное– это надстройка.
 В концепции Матюшкиначетко выражен интегративный подход к исследованию одаренности, обозначенной изаявленной в нашей стране в лонгитюдных исследованиях Н.С.Лейтеса[21, 90].Важность такого направления отмечена В.Д.Мадриковым. Это направлениеинтегрального толка состоит в том, чтобы понять природу одаренности как обычнуюпредпосылку развития творческого человека.
 
 
1.2. Определениепонятия  «одаренность». Формы проявления одаренности
В Российской педагогическойэнциклопедии говорится, что  одаренность – это системно развивающееся в течениежизни качество психики, которое определяет возможность достижения человекомболее высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видахдеятельности по сравнению с другими людьми[28].
 На сегодняшний деньбольшинство психологов признает. Что уровень, качественное своеобразие ихарактер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействиянаследственности (природных задатков) и социальной сферы опосредованногодеятельностью ребенка ( игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзяигнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих воснове формирования и реализации индивидуального дарования.
 Детский возраст – периодстановления способностей, личности и бурных интегративных процессов психике.Уровень и широта интеграции характеризуют формирование и зрелость самогоявления – одаренности. Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихсяпроблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детскойодаренности. Существуют две крайние точки зрения «все дети являются одаренными»- «одаренные дети встречаются крайне редко». Указанная альтернатива снимается врамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к разным видамдеятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренностьдемонстрирует значительная часть детей[23,51]
 Тот или другой ребенокможет проявлять свою успешность в достаточно широком спектре деятельности,Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могутобнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам.Существует множество видов и форм одаренности, поскольку психическиевозможности ребенка чрезвычайно пластичны на разных этапах его возрастногоразвития.
 Одаренность ребенкачасто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельныйхарактер. Например, ребенок увлеченный техникой дома строит свои модели, но кшкольной, либо социально-организованной внешкольной деятельности ( в кружке,секции, студии) его занятие не имеет никакого отношения. Другой ребенокувлеченно сочиняет стихи или рассказы, но не хочет демонстрировать их педагогу.Судить об одаренности ребенка следует не только по его школьной деятельности,но и по его внешкольным делам, а также по инициированным им самим формамдеятельности.
 По мнению Дьяченко О.М.,в качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного видаодаренности может быть недостаток (в силу условий жизни) соответствующихзнаний, умений и навыков. Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренностьстановится явной и очевидной для педагога[23,72].
 В некоторых случаяхпричиной замаскированности проявлений одаренности являются те или иныетрудности развития ребенка. Например, заикание, повышенная тревожность,конфликтный характер общения и т.д. могут привести к снижению показателейуспешности ребенка.
 Таким образом,одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидномвиде. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родителидолжны сделать своего рода «допуск» на недостаточное знание о действительныхвозможностях ребенка, понимая при этом, что существуют одаренные дети, чтоодаренность они пока не смогли увидеть.
 С другой стороны,одаренность не всегда можно отличить от обученности, являющейся результатомболее благоприятных условий жизни данного ребенка. Совершенно ясно, что приравных способностях ребенок из семьи с высокими социально-экономическимстатусом будет показывать более высокие достижения в определенных видахдеятельности сравнительно с ребенком, для которого не были созданы такиеусловия.
 Поскольку одаренность вдетском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психическогоразвития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности, Лейтес Н.С.считает, что следует учитывать сложность самой проблемы «одаренный ребенок»[28,79]. В значительной мере она связана со спецификой детской одаренности (вотличие от одаренности взрослого человека). Одаренность конкретного ребенка взначительной мере условная характеристика. Самые замечательные способностиребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем.Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детскиегоды, даже при самых, казалось бы благоприятных условиях могут либо постепеннолибо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен приорганизации практической работы с одаренными детьми.
Как считает педагогПопова Л.В., у детей, опережающих свой возраст, переплетение возрастных и,собственно индивидуальных черт обнаруживается довольно остро, а то идраматически. Нелегко бывает примириться с тем, что ранние успехи, с которымимогла связываться надежда на дальнейший подъем необычных умственных сил, поройоказываются по преимуществу выражением возрастного этапа развития. Показательныслучаи, когда привлекающие к себе внимание достоинства происходят за счет такихвозрастных особенностей, которые не имеют долгосрочного значения. Например, неследует слишком обольщаться, когда ребенок обнаруживает избирательное тяготениек оперированию абстрактными понятиями, с также схемами, планами. Со временемможет выясниться, что более конкретный, содержательный анализ, которыйпотребуется на последующих возрастных этапах таких детей будет затруднять. Такчто сама по себе ранняя готовность к систематизации, к манипулированию общимипонятиями, создающая видимость одаренности. Еще недостаточно для предвидениябудущего этого ребенка[31].
Среди основных слагаемыходаренности, как правило, принято выделять следующие составляющие:
 - Мотивация. Любаядеятельность человека полимотивирована, то есть в основе любых действий лежатсамые разные мотивы. Но при этом исследователи отмечают, что самамотивационно-потребностная сфера личности имеет иерархическую структуру: однимотивы занимают относительно устойчивое доминирующее, другие – подчиненноеположение Это явление получило наименование «направленность личности».
 Направленность – одна изосновных характеристик творческой личности, выражена она в иерархическойструктуре мотивационно-потребностной сферы, в которой доминируют мотивы,непосредственно связанные с содержанием творческой деятельности. Одаренные детихарактеризуются тем, что в основе их деятельности вне зависимости от еепредметной ориентации (научная, художественная, коммуникативная) доминируютмотивы, непосредственно связанные с содержанием деятельности.
  Среди определенийпонятия «одаренный ребенок» наиболее удачное содержится в тексте «Рабочейконцепции»: «Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими,очевидными иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылкидля таких достижений) в том или ином виде деятельности»[32,29].
 Известный специалист вобласти детской одаренности Н.Лейтес, классифицирует разные педагогическиеподходы к этой проблеме выделяет три категории детей, которых принято именоватьодаренными: дети с высоким IQ;  дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либовиде деятельности; дети с высокой креативностью[20].
 По многим наблюдениямреальная педагогическая практика научилась определять лишь три категорииодаренных детей. Именно эти представления, что совсем не случайно, изакладываются в фундамент дифференциации обучения
 Первая категорияодаренных – дети с высокими показателями по уровню общей одаренности.
 Вторая группа одаренных– дети, достигшие успехов в каких либо областях деятельности. Их выявлениестроится на «экологически валидных» методах диагностики и не представляетособых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, математики, спортсменыдавно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чащеназывают талантливыми
 К третьей категорииодаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе («академическаяодаренность»)[29]
 Существует определеннаявозрастная последовательность проявления одаренности в разных областях.Особенно рано может проявиться одаренность к музыке, затем – к рисованию;вообще, одаренность к искусству обнаруживается раньше, чем к наукам; в наукераньше проявляются способности к математике. Общеинтеллектуальная одаренность можетвыражаться необычно высоким уровнем интеллектуального развития и качественнымсвоеобразием умственной деятельности.
 Одаренные дети,демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области иногда ничем неотличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правилоодаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологическихособенностей. Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие ихот большинства сверстников.
 Одаренных детей, какправило отмечают высокая любознательность и исследовательская активность.Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышенабиохимическая и электрическая активность мозга. Недостаток информации, которуюможно усвоить и переработать одаренные дети воспринимают болезненно. Поэтомуограничение их активности чревато негативными реакциями невротическогохарактера.
 Одаренных детей в раннемвозрасте отличает способность отслеживать причинно-следственные связи и делатьсоответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативныхмоделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейроннойинформации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большимчислом нервных связей.
 Одаренные дети обычнообладают отменной памятью, которая основана на раннем овладении речью иабстрактным мышлением. Их отличают способность классифицировать икатегоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленнымизнаниями.
 Чаще всего внимание кодаренным детям привлекает их большой словарный запас, сопровождающийсясложными синтаксическими конструкциями, а также умение ставить вопросы. Многиеодаренные дети с удовлетворением читают словари и энциклопедии, продумываютслова, должные по их мнению выражать их собственные понятия и воображаемыесобытия, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.
 Одаренных детей такжеотличают повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижениирезультата в той сфере, которая им интересна. Однако свойственное многим из нихразнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинают несколько делодновременно, а также берутся за слишком сложные задачи.
 Раннее развитиеспособностей школьника существенно сказывается на всем стиле поведения иформирования его личности. Такому ученику нет необходимости полагаться напостороннюю помощь, у него меньше бывает эмоциональных стрессов во времяответов у доски, во время контрольных работ и экзаменов. Сравнительная легкостьовладения учебным материалом способствует возникновению уверенности в своихсилах, определенных навыков преобразовывать обстоятельства в соответствиипоставленными перед собой целями.
 Наряду с тем, чтоодаренные дети имеют ряд преимуществ перед своими сверстниками, им приходитсясталкиваться и со специфическими трудностями. В первую очередь это связано сотношениями родителей к одаренности своих детей. Некоторые обнаруживая у своегоребенка ранние проявления одаренности, все свои усилия направляют на развитиеего способностей в соответствии со своими представлениями о целях и задачахвоспитания. При этом, как отмечает А.В. Петровский, считая своего ребенкавундеркиндом, внимание обращают лишь на первую часть этого слова – акцентируютисключительность ребенка, забывая, что он остается все же ребенком. Если одаренностьпроявляется в какой-то специфической области, то родители заполняют его жизньзанятиями в данной области, препятствуя полноценному развитию прочихспособностей и наклонностей ребенка. Многие известные ученые музыканты,художники и писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте.Всем известны блестящие творческие достижения маленького А.Моцарта, К.Гаусса,Н.Винера, Г.Лейбница, В.Гюго, Ф.Шуберта, И.А.Римского-Корсакова, М.Мусоргскогои этот список можно продолжать. Не секрет, что одаренные дети, как ужеговорилось часто становятся выдающимися взрослыми, хотя далеко не всегда[24].
 И, наоборот, не менеечасто люди не проявившие себя в детстве достигали выдающихся результатов впоследующем, зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал каксвидетельствуют биографии многих выдающихся людей, долгое время оставалсянезамеченным окружающими. Например, Н, Коперник не только не значился средиодаренных детей, но даже формально не принадлежал к числу ученых-астрономов.Сравнительно поздно начал свою литературную деятельность известный русскийписатель И.А.Крылов.
 Естественно, что вкаждом таком случае причины, по которым одаренность осталась незамеченной,различны. Потенциал может действительно не проявиться до определенного времени.А может быть родители, педагоги и другие взрослые не проявили должного вниманиядвижениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. Аможет быть напротив, они в силу непонимания они не заметили в ребенке этихпотенциальных выдающихся возможностей и даже рассматривали проявлениекреативности, интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболееумными считали совсем других.
 Всем нам по собственномуопыту известно, что нередко встречаются родители, школьные учителя, вузовскиепрофессоры, которые ценят прилежание, послушность, аккуратность вышеоригинальности, смелости, независимости действий и суждений. Своеобразнымподтверждением этой мысли нашли американские ученые, изучившие под этим угломзрения биографии четырехсот выдающихся людей. В исследовании обнаружено, что60% из них имели серьезные проблемы в период школьного обучения в планеприспособления к условиям школьной жизни.
 Факты существованияактуальной и потенциальной, явной и скрытой, ранней и поздней одаренности ещераз подчеркивают сложность и важность проблемы прогнозирования развития. Какиепризнаки, свойства личности черты характера. Особенности поведения идеятельности могут указать взрослому, на то что ребенок в будущем может статьвыдающимся ученым, художником и т.д. Ученые уже обнаружили ряд закономерностей,позволяющие прогнозировать будущее ребенка, но до алгоритма построениянадежных, обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко.
 Дифференциация видоводаренности определяется критерием, положенным в основу классификации.
 Анализ качественныххарактеристик одаренности предполагает выделение различных качественносвоеобразных видов одаренности в связи со спецификой психических возможностейчеловека и особенностями их проявления в тех или иных видах одаренности.
 Анализ количественныххарактеристик одаренности позволяет описать степень выраженности психическихвозможностей человека.
 Среди критериеввыделения видов одаренности  психологи отмечают следующие[28]:
Вид деятельности иобеспечивающие его сферы психики;
Степень сформированности;форма проявления;  широта проявлений в различных видах деятельности; Особенностивозрастного развития.
 1. По критерию «виддеятельности и обеспечивающие его сферы психики» выделение видов одаренностиосуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трехпсихических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психическойорганизации. К основным видам деятельности относится практическая,теоретическая (учитывая детский возраст, мы предпочитаем говорить опознавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная идуховно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональнойи мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены различныеуровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различаютсенсорно-моторный, пространственно-визуальный, понятийно-логический уровни. Врамках эмоциональной сферы – уровни эмоционального реагирования иэмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы – уровнипобуждения, целеобразования, смыслопорождения.
 Соответственно, могутбыть выделены следующие виды одаренности:
в практическойдеятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную иорганизационную одаренность; в познавательной деятельности находит реализациюинтеллектуальная одаренность различных видов; в художественно-эстетическойдеятельности выделяются, например, хореографическая, сценическая,литературно-поэтическая, изобразительная, музыкальная одаренность; вкоммуникативной деятельности, прежде всего следует выделить лидерскую иаттрактивную одаренность в духовно-ценностной деятельности мы отмечаемодаренность в создании новых духовных ценностей и смыслов служения людям.
 Каждый вид одаренностипредполагает одновременное включение всех уровней психической организации спреобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного видадеятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнямипсихической организации, при этом на первый план могут выходить либосенсорно-моторные качества, либо эмоционально-экспрессивные качества.
 Каждый вид одаренностипо своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видовдеятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи поопределению художественно-эстетической, кроме того формируется и проявляется впрактическом плане, коммуникативном плане (на уровне коммуникации с авторомисполняемого произведения и слушателями), духовностно-ценностном плане (науровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).
 Классификация видоводаренности по данному критерию является наиболее важной в плане пониманияприроды детской одаренности. В рамках этой классификации могут быть поставленыи решены следующие два вопроса:
?    как соотносятсяодаренность и отдельные способности
?    существует ли«творческая одаренность» как особый вид одаренности
 Выделение видоводаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейскогопредставления об одаренности как количественной степени выраженностиспособностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. Приэтом деятельность выступает в качестве объективного основания интеграцииотдельных способностей. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявлениеразных способностей.
 Второй возникаетестественно, так как анализ одаренности с необходимостью ставить проблему в еесвязи с творчеством как закономерным ее результатом.
2. По критерию «степеньсформированности одаренности» можно дифференцировать: актуальную одаренность, потенциальнуюодаренность
 Актуальная одаренность –это психологическая характеристика ребенка с такими наличными показаниямипсихического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнениядеятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной исоциальной нормой. В данном случае, безусловно, речь идет не только об учебной,а о широком спектре различных видов деятельности.
 Особую категориюактуально одаренных детей составляют талантливые дети. Талантливый ребенок –это ребенок с такими результатами выполнения деятельности, которые отвечаюттребованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретныйпродукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом.
 Потенциальная одаренность– это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенныепсихические возможности для высоких достижений в том или ином видедеятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент временив силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала зависит отналичия или отсутствия ряда неблагоприятных причин (трудные семейныеобстоятельства, недостаточная мотивация, и т.д.).
 Выявление потенциальнойодаренности требует высокой прогностичности используемых диагностическихметодов, поскольку речь идет о еще не сформировавшейся системе способностей, одальнейшем развитии которой можно судить лишь на основе отдельных признаков.Интеграция способностей, необходимая для высоких достижений еще отсутствует.Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях,обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психическиевозможности ребенка.
 3. По критерию «формапроявления можно говорить о: явной одаренности; скрытой одаренности
 Явная одаренностьпроявляется в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо, в том числе ипри неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что егоодаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисты в области детскойодаренности с большей степенью вероятности удается сделать заключение о наличииодаренности или о высоких потенциальных возможностях ребенка. Он можетадекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программудальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако не всегдаодаренность обнаруживает себя столь явно.
 Скрытая одаренностьпроявляется в деятельности ребенка в менее выраженной форме. Вследствие этогопроявляется опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такогоребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить помощи иподдержки, необходимой для развития его способностей. Вместе с тем. Известнымногочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добиваютсявысочайших результатов.
 Причины скрытойодаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров. Онивозникают на пути развития и интеграции способностей и существенно искажаютформы проявления одаренности.
 Выявление детей соскрытой одаренностью ни в коем случае не может сводиться к одномоментномупсиходиагностическому обследованию больших групп. Идентификация детей с такимвидом одаренности – это длительный процесс, основанный на использованиимногоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включения его вразличные виды реальной виды деятельности, организации его общения с одареннымивзрослыми и т.д.
 4. По критерию «широтапроявления в различных видах деятельности» можно выделить: общуюодаренность; специальную одаренность.
 Общая одаренностьпроявляется по отношению к различным видам деятельности и выступают в качествеосновы их продуктивности. Психологическим ядром общей одаренности являютсяумственные способности, вокруг которых выстраиваются эмоциональные,мотивационные и волевые качества личности.
 Общая одаренностьопределяет уровень понимания происходящего, глубину эмоциональной имотивационной вовлеченности в деятельность, эффективность целеполагания исаморегуляции.
 Специальная одаренностьобнаруживает себя в конкретных видах деятельности и может быть определена лишьв отношении отдельных областей деятельности (музыка, живопись, спорт и др.)
 Общая одаренностьсвязана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общейодаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно болеевысокий уровень освоения конкретной деятельности. В свою очередь специальнаяодаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общихпсихологических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальноесвоеобразие и самобытность одаренного ребенка.
 5. По критерию«особенности возрастного развития» можно дифференцировать: раннююодаренность; позднюю одаренность.
 Решающим показателемздесь выступают темп психического развития ребенка, а также возрастные этапы,на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, чтоускоренное психическое развитие раннее обнаружение дарований далеко не всегдасвязано с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь,отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательноговывода, относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.
 Примером раннейодаренности являются дети, которые получили название «вундеркиндов».«Вундеркинд» (буквально – «чудесный ребенок») – это ребенок. Как правило,дошкольного или младшего школьного возраста, с чрезвычайными, блестящимиуспехами в каком-либо определенном виде деятельности – в музыке, рисовании,пении и т.д. Особое место среди таких детей занимают интеллектуальныевундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются вкрайне высоком опережающем темпе психического развития. Для них характерночрезвычайно раннее, с двух-трех лет освоение чтения и счета, выбор сложнойдеятельности по собственному желанию.
 Итак, любойиндивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всехвышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренностьоказывается таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Дляпрактика – это возможность и, вместе с тем необходимость более широкого взглядана своеобразие одаренности конкретного ребенка.
Глава 2.Психолого – педагогические основы развития одаренности в дошкольном возрасте
2.1. Особенностиразвития одаренных детей в дошкольном возрасте
Государственная системаработы с одаренными детьми включает несколько уровней. Основой этой системыявляется детский сад и школа, охватывающие наиболее широкий круг детей. Науровне детского сада необходимым условием является наличие навыковраспознавания одаренности своих воспитанников, создание для них оптимальныхусловий в плане учебы и отношений со сверстниками. А при необходимости –указание путей обращения в школьные заведения, работающие с одаренными детьми;желательно также чтобы школа допускала обучение по гибким программам, позволяющимполучать дополнительные знания тем ученикам, кто в них нуждается, что являетсяредкостью.
 Следует помнить, что какбы не был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости,приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Одаренный ребенок нетерпит давления, притеснений, окриков, что может вылиться в проблему. У такогоребенка трудно воспитывать терпение, усидчивость и ненавязчивость. Необходимаогромная загрузка ребенка, с дошкольного возраста его следует приобщать ктворчеству, создавать обстановку для творчества. Для развития своих талантоводаренные дети должны свободно распоряжаться временем и пространством,обучаться по расширенному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу ивнимание со стороны своего учителя. Широкие временные рамки способствуютразвитию проблемно-поискового аспекта. Акцент делается не на то, что изучать, ана то, как изучать. Если одаренному ребенку предоставлена возможность неспешить с выполнением задачи и не перескакивать с одного на другое, он наилучшимобразом постигнет тайну связи между явлениями и научится применять своиоткрытия на практике. Неограниченные возможности анализировать высказанные идеии предложения, глубоко вникать в существо проблем способствуют проявлениюприродной любознательности и пытливости, развитию аналитического и критическогомышления.
Существенный опыт поизучению одаренных детей и работе с ними, накопленный в мировой психологии ипедагогике, оставляет открытыми ряд вопросов, которые требуют поиска ответов наних.
Прежде всего, это вопросыо ранней детской одаренности, которая выявляется у детей дошкольного возраста(в нашей стране — это возраст до 6-7 лет). Часто за одаренность до­школьникапринимаются некоторые его конкретные знания и умения: умение рано читать и писать,быстро считать, разли­чать архитектурные стили и музыкальные жанры. Эти умениявпечатляют взрослых, но нередко оказываются результатом обыкновенной тренировкидетей родителями. В решении же новых задач, требующих самостоятельности,нестандартности решения такие дети могут проявлять полную беспомощность.
Но даже если одаренностьребенка выявляется на новом ма­териале, с помощью специальных заданий, то и тутвозникают определенные трудности в интерпретации данных. Традицион­но,например, основной характеристикой умственной одарен­ности рассматриваетсяопережение ребенком в развитии своих сверстников (например, существенно болеевысокие показатели IQ). Но когда мы говорим о специфике одаренности каждоговозраста, с позиции развития (то есть стадиальности) детской одаренности,становится непонятным, за счет чего возникает подобное опережение. За счет литого, что ребенок оптимально использует возможности именно своего возраста илиза счет перескока на следующую возрастную ступень. Например, до­школьник дает высокиепоказатели при выполнении тестовых заданий за счет очень высокого уровняразвития образных компонентов интеллекта (что специфично для данного воз­раста)или за счет перехода к включению механизмов следую­щей возрастной ступени(например, к оперированию понятия­ми, что обычно появляется в школьномвозрасте). И что стоит за подобным переходом к высшей ступени: быстрое, нополно­ценное проживание своего возраста или пропуск существенных этаповвозрастного развития, который потом может проявиться в угасании ранообнаруженной одаренности?
Ответив на эти вопросы,можно подойти и к решению про­блемы образовательной работы с одареннымидошкольниками. В настоящее время существует значительное количество раз­личныхпрограмм для одаренных детей, основанных на раз­личных теоретических моделяходаренности. Практически в каждую модель включаются личностный (мотивация) икогни­тивный (интеллектуальные и творческие способности) компо­ненты [17, 65].При этом существует различное понимание способ­ностей и специфики одаренностина разных этапах возрастного развития.
Структура умственнойодаренности у детей дошкольного возраста, на наш взгляд, может бытьохарактеризована путем анализа специфики и уровня развития трех основных компо­нентов:познавательной активности, умственных способностей и специфически дошкольныхвидов деятельности (игра, про­дуктивные виды деятельности), в которых ребенокможет реа­лизовать свои возможности как субъект. В русле данного под­ходаодаренный дошкольник — это не тот ребенок, который быстрее переходит к обучениюпо школьным программам, а тот, который в наиболее полной степени проживает свойвоз­раст.
Проблема связи активностисубъекта с развитием одарен­ности анализировалась многими авторами(Д.Б.Богоявленская, В.А.Петровский и др.). Одной из форм проявления познава­тельнойактивности у дошкольника являются те вопросы, ко­торые ребенок задает взрослым.С помощью вопросов дети рас­ширяют свои представления о действительности,осваивают новые способы взаимодействия с нею. Содержание и разнообра­зие такихвопросов являются важнейшим показателем ум­ственной одаренности.
Так, в выполненномисследова­нии, И.А.Бурлакова проводила сравнительный анализ вопро­сов, которыезадают взрослым по картинкам умственно одарен­ные дети и обычные дети,посещающие детский сад. Оказалось, что все детские вопросы можно разделить надве большие группы. Вопросы первой группы направлены как бы на состав­лениеописания происходящего на картинке («Где бегут лисич­ки?», «Что у обезьянки вруке? » и т.п.). Вопросы второй группы расширяют изображенную ситуацию, с ихпомощью дети пытаются раскрыть суть происходящего, понять его причины («О чемспрашивает учитель?», «Какую книжку читает обе­зьянка?», «Почему один бежитпервым, а другой отстает?» и пр.). Если обычные дети задают к каждой картинкепо 1-3 во­проса первой группы, то дети одаренные — по 5-6 вопросов второйгруппы [З,64].
Естественно, что подобныепроявления познавательной ак­тивности умственно одаренного ребенка позволяютему всту­пать в более длительное и содержательное взаимодействие со взрослым посравнению с обычными детьми, осваивать новые стратегии анализа различныхситуаций.
При этом ядром умственнойодаренности являются ум­ственные способности ребенка. Одним из подходов канализу развития детских способностей является подход, разработан­ныйЛ.А.Венгером и его сотрудниками на основе теории Л.С.Выготского [4,138].
Л.С.Выготскийподчеркивал, что во всяком приобретении человеческой культуры отложились,материализовались исто­рически складывавшиеся человеческие способности(психичес­кие процессы определенного уровня организации).  Поэтому развитиеребенка может быть проинтерпретировано как процесс освоения им тех жеобщечеловеческих способностей.
Данные теоретическиеположения легли в основу концеп­ции развития детских способностей,разработанной Л.А.Вен­гером и его коллегами. Согласно этой концепции подспособно­стями понимаются ориентировочные действия, осуществляемые путемиспользования существующих в культуре средств. Освоение данных средствперестраивает психику ребенка, дела­ет ее осознанной и произвольной[3,100].
При таком подходеспособности выступают как основные интегративные единицы психического развитияребенка. Ис­пользование любого, культурно заданного средства требует от ребенкаобращения к способу его использования. Тем самым закладывается основа дляподчинения натуральных форм пове­дения культурным, произвольным на основеосвоения нужного способа действия. То есть развитие характеризуется не механи­ческимовладением и накоплением новых действий, достижени­ем определенных результатов,а появлением нового способа и произвольности его построения и использования.Именно в этом случае у ребенка возникает возможность выхода в субъ­ектнуюпозицию, когда он не просто заучивает заданное взрослым, а сам, исходя из собственныхпотребностей, строит новые формы взаимодействия с реальностью.
Естественно, чтосуществует особая логика в становлении способностей ребенка. В основу анализадинамики развития способностей может быть положена характеристика тех средств,ко­торыми овладевает ребенок. Хорошо известно, что сам Л.С.Вы­готский вкачестве основного средства выделял знак, и прежде всего, понятие[7]. Однако, вболее поздних исследованиях (А.В.За­порожец, Л.А. Венгер, Н.Н.Поддьяков и др.)было показано, что для ребенка дошкольного возраста характерным является ис­пользованиеобразных средств: сенсорных эталонов, наглядных моделей, схем, планов, которыена образном уровне позволяют ребенку анализировать действительность, выделять вней наи­более существенные для решения задачи связи и отношения. Действия сподобными средствами позволяют ребенку справ­ляться со своими непосредственнымипобуждениями, произ­вольно организовывать свое поведение.
Еще в исследованияхА.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, Д.Б.Эльконина и других было показано, что припереходе от преддошкольного возраста к дошкольному (от 3 до 4 лет) при реше­нииребенком самых разных задач происходит переход от на­правленности на предмет кнаправленности на себя, на поиск нового способа взаимодействия с реальностью.Естественно, что ребенок-дошкольник не осознает все составляющие выполняе­могоим действия, не осознает применяемого им способа во всей полноте. Но ужепоявляется осознание самого факта примене­ния нового способа, направленность напроизвольное и осоз­нанное его построение и использование.
При таком подходе однимиз основных вопросов при обсуж­дении проблемы детской одаренности являетсявопрос о видах способностей ребенка-дошкольника с позиции развития различ­ныхспособов опосредствования. Специальные исследования по­казали, что можновыделить две основные группы таких спо­собностей.
Первая группа — этоспособности к наглядному моделиро­ванию [2; 4; 14], с помощью которых ребенокнаправляет себя на раскрытие объективных связей и отношений действитель­ности.При решении задач на развитие способностей к нагляд­ному моделированию ребенокдолжен отвлечься от своего от­ношения к реальности, от собственных эмоций ивыявить объ­ективные характеристики действительности, применяя су­ществующие вкультуре средства, в данном случае — нагляд­ные модели. Например, в задачах насоставление плана комнаты для игры в прятание предметов ребенок должен выявитьсущественные для решения задачи пространственные отноше­ния между предметами,отвлекаясь от своих непосредственных впечатлений (яркая картинка или новыйпредмет в помещении групповой комнаты).
Вторая группаспособностей — это способности к символи­зации, посредством которых ребенокпроявляет и обобщает свое отношение к действительности. Здесь ребенок с помощьюсу­ществующих в культуре средств (цвет, форма, структура пред­метов, персонажисказок и т.п.) выражает свою субъективную позицию по отношению к реальности.Например, в живописи с помощью цвета ребенок проявляет свое собственноеосмысление ситуации в символической форме (что для него является злым, добрым,грустным, веселым).
В реальной деятельностиребенка представлены обе группы способностей: способности к наглядномумоделированию (напри­мер, построение последовательности действий в соответствиис игровой ролью, т.е. создание и удержание модели ролевого по­ведения) испособности к символизации (передача с помощью роли в игре определеннойжизненной позиции, т.е. использова­ние роли для символического отображениясмыслов и ценно­стей человеческого взаимодействия).
Следует отметить, чтоиспользование способностей к знако­вому и символическому опосредствованию можетвключаться в решение двух основных типов задач, на которые указываютпрактически все авторы моделей развития детских способно­стей и одаренности.Первый тип задач — задачи собственно интеллектуальные (закрытого типа), визвестном смысле ре­продуктивные, требующие использования знакомого способарешения, хотя и на новом материале.
Второй тип задач —творческие задачи, открытого типа, в которых от ребенка требуется применение новогоспособа ре­шения. У детей дошкольного возраста уровень решения подоб­ных задачхарактеризуется, прежде всего, уровнем развития воображения. Воображениепозволяет ребенку, отталкиваясь от отдельных признаков предмета, строить новыйцелостный об­раз.
При подобнойхарактеристике развития способностей как процесса освоения ребенком способовприменения различных средств (знаковых и символических) при решении различныхтипов задач (собственно интеллектуальных и творческих) необ­ходимым компонентомумственной одаренности дошкольника оказывается высокий уровень развитиядействий опосредствования, проявляемый в задачах разного типа.
Различия в уровнеразвития способностей позволяют ис­пользовать дифференцированныеобразовательные стратегии, начиная с дошкольного возраста. При этом нечеткаятеоретиче­ская проработанность вопроса о специфике одаренности в раз­личныепериоды развития не всегда позволяет в достаточной степени обоснованноиспользовать различные образовательные технологии, что особенно явно проявляетсяпри работе с ум­ственно одаренными детьми дошкольного возраста. Уже сталотипичным создавать для умственно одаренных дошкольников мини-гимназии,мини-лицеи и т.п., где дети дошкольного воз­раста начинают фактическиускоренное обучение по школьным программам. При этом абсолютно выпускается извида, что те закономерности развития, которые действуют по отношению к обычнымдетям, действуют и по отношению к детям одарен­ным. Еще Л.С.Выготскийподчеркивал, что: «… воспитание ненормальных, калек и талантов издавнасчитается как бы экстерриториальным в педагогике, т.е. таким, на которое нераспространяются общие законы. Надо сказать, что этот взгляд глубоко ошибочен,и экстерриториальность этой области ей принадлежит не по праву, и присвоена поошибке — в силу естественного непонимания неизученных еще феноменов. Об­щиезаконы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда ониостаются одинаково приложимыми ко всей области воспитания» [7, 347]. То жесамое в полной мере можно отнести и к законам психологическим, законамразвития, которые характеризуют его ключевые механизмы и основные этапы.
Однако, уровеньпознавательной активности и уровень раз­вития умственных способностей,представляющих собой си­стему опосредствованных ориентировочных действий, немогут полностью охарактеризовать умственно одаренного дошкольни­ка. Важнейшимкомпонентом умственной одаренности в этом возрасте является возможностьреализации своих способностей в специфически дошкольных видах деятельности(игре, кон­струировании, литературно-художественном творчестве и др.). Подобнаяреализация характеризуется, прежде всего, наличием предварительных замыслов.
Для умственно одаренныхдетей характерно предваритель­ное планирование своей деятельности: игры,рисования, ап­пликации. Замыслы отличаются развернутостью и продуман­ностьюпоследовательности будущих действий, богатством и оригинальностью, проявлениемсобственной индивидуальности. В то же время они вполне реалистичны, то естьсоответствуют возможностям детей и наличию необходимых материалов.
При этом умственноодаренный ребенок легко осваивает не­обходимые действия для реализации своихзамыслов и оказы­вается вполне успешным или в разных видах деятельности, илихотя бы в одном из них.
Модель детскойодаренности
Если вернуться к конкретизациипредложенной нами моде­ли одаренности по отношению к дошкольному возрасту, томожно представить ее в виде трех блоков.
Первый блок — этомотивация к соответствующему виду деятельности. В случае умственной одаренности— это познава­тельная активность, понимаемая как проявление потребности ребенкав расширении своих возможностей действий в новых ситуациях. Эта активностьносит продуктивный характер и основывается на целостном опыте ребенка.
Второй блок —операциональный, который практически всеми авторами характеризуется черезпонятие способностей. В дошкольном возрасте умственные способности ребенкаопреде­ляются, прежде всего, уровнем развития наглядного моделиро­вания,позволяющего ребенку анализировать объективные свойства действительности и уровнемразвития символизации, дающей возможность выражать свое отношение к реальности.
И, наконец, третий блок —блок реализации, который предполагает наличие возможности воплотить вреальность свои достижения, оформить результаты решения и пр. У детей дошкольноговозраста блок реализации характеризуется воз­можностями проявлений собственнойсубъектности в различ­ных видах детской деятельности.
Положение Л.С.Выготскогооб универсальности закономер­ностей развития для «нормальных» и «одаренных»детей дает основания полагать, что общие закономерности развития спо­собностейи их возрастные особенности у детей дошкольного возраста могут быть приложимы ик определению детской ода­ренности. Тогда специфика умственной одаренности в до­школьномдетстве заключается не в ускорении развития интел­лекта ребенка, а во все болееполном освоении тех форм дей­ственного опосредствования, которыми ихарактеризуются ум­ственные способности дошкольника. То есть возрастные изме­ненияблока способностей не просто представляют собой неко­торую непрерывную кривуюроста интеллекта ребенка, но имеют свои качественные возрастные характеристикимеханизма, обеспечивающего этот рост. Для дошкольника, как уже было сказано,блок развития способностей определяется, преж­де всего, уровнем развитиянаглядных (знаковых и символиче­ских) форм опосредствования.
Что же касается блокареализации, то и здесь возрастные характеристики имеют принципиальное значение.Именно при переходе к блоку реализации, как правило, возникают две кри­зисныеточки, нередко характерные для одаренных детей. Пер­вую точку можно отнести ккризису субъектности ребенка, который возникает при невозможности бытьсубъектом соб­ственной деятельности, в которой ребенок может реализовать своиспособности. Затруднения в преодолении данной кризис­ной точки могут привестилибо к превращению ребенка в объ­ект реализации ожиданий и притязаний взрослых(манипу­ляции по отношению к одаренным детям), либо частичной утратой высокогоуровня развития в силу невозможности «предъявить» себя окружающим и получитьнеобходимую под­держку.
Вторую кризисную точкуможно назвать смысловой, кото­рая возникает чаще всего в случае нагруженностиребенка-дошкольника задачами «на значение». В подобной ситуации блокспособностей работает без опоры на личностные смыслы, которые не проживаются ине выстраиваются ребенком. В этом случае способности могут быть направлены нарешение любых но их ценностной ориентации задач (возможно, манипулятивных поотношению к другим).
В связи с возможностьювозникновения двух подобных кри­зисов в развитии детской одаренности становитсяособенно зна­чимым развитие всех ее блоков и, может быть, в первую оче­редь,блока реализации. По отношению к развитию ребенка-дошкольника в блок реализациивключаются, в основном, раз­личные виды детской деятельности, и, прежде всего,игровой, где ребенок может быть ее субъектом, и в процессе которой он сам и вовзаимодействии с другими детьми и взрослыми может осмыслить решаемые задачи,найти их место в собственной жизни и системе взаимоотношений с окружающими.
Данный подход к проблемеумственной одаренности и ее специфики в дошкольном возрасте позволилразработать как систему выявления одаренных детей [II], так и особую образо­вательнуюпрограмму «Одаренный ребенок» [9 56], направленную на развитие у детей трехосновных блоков структуры одарен­ности: познавательной активности, умственныхспособностей, детских видов деятельности.
Система выявленияодаренных детей включает в себя на­блюдение за детьми (прежде всего, в детскихвидах деятель­ности); анкетирование взрослых (родителей и воспитателей);групповое обследование детей с помощью стандартизованных на отечественнойвыборке методик; индивидуальное обследова­ние детей с помощью апробированныхметодик, направленное на выявление способностей детей в сферах образного мышле­ния,логического мышления, воображения и познавательной активности.
При подборе методикособое внимание обращалось на то, чтобы были обследованы основные компонентыумственных способностей ребенка, так как у разных детей они могут быть выраженыпо-разному. Так, например, возможно отнести к умственно одаренным детям таких,у которых на высоком уровне оказывались развиты познавательная активность, реа­лизацияв деятельности, решение репродуктивных задач на знаковое и символическоеопосредствование, но на среднем уровне — решение продуктивных задач(воображение). Или все показатели, кроме реализации в деятельности, оказывалисьна высоком уровне. В таких случаях можно говорить о неравно­мерности развитияструктуры детской одаренности. Однако, важно отметить, что ни один показатель уумственно одарен­ных детей не оказывался на низком уровне: обычно наблюда­лосьсочетание из большинства показателей на высоком уровне и одним-двумя — насреднем. Подобные сочетания определяли индивидуальный профиль одаренногоребенка, то есть его свое­образие и уникальность.
Надо отметить, чтосколько-нибудь надежное выявление умственно одаренных детей возможно, начиная сконца пятого, начала шестого года жизни. До этого дети, конечно, тоже раз­личаютсяпо уровню умственного развития, однако его прояв­ления настолько неоднозначны иизменчивы, что делать на их основании определенные выводы крайне трудно. Приэтом не существует и не может существовать методов и показателей, однозначнофиксирующих умственную одаренность любого ре­бенка. Заключение о наличииумственной одаренности может делаться лишь на основании всего комплекса данных,полу­ченных при применении разных методов, и такое заключение можетрассматриваться лишь как предположение, а не оконча­тельный вывод.
Опыт работы с группамиумственно одаренных детей до­школьного возраста, отобранными по данной системевыявле­ния детской одаренности, показал ее высокую эффективность и позволилреализовать в работе с этими детьми программу «Одаренный ребенок», содержащуюзадачи достаточно высокой степени сложности. Занятия по данной программе былина­правлены не на усвоение детьми знаний, умений и навыков, а на развитие всехосновных компонентов умственной одарен­ности и, прежде всего, на развитиехарактерных для детей до­школьного возраста умственных способностей.
Результаты двухлетнейработы по программе (с детьми старшей и подготовительной к школе групп)показали, с одной стороны, общий рост умственных способностей. Так, если сред­нийпоказатель IQ до начала обучения был равен 125 баллам (по результатам тестаВекслера), то после обучения — 136. С другой стороны, проведенные занятиявнесли продуктивные изменения в структуру детской одаренности: произошло«подтягивание» ее слабых звеньев, что расширило возможности решения детьмизадач различных типов. Таким образом, при­менение в образовательной практикепредложенной модели умственной одаренности детей дошкольного возраста показалоее эффективность и соответствие возрастным характеристикам ребенка.
2.2. Организационныепедагогические основы развития одаренности детей дошкольного  возраста
 В многочисленных книгахи статьях о развитии одаренности ребенка, публикуемых в последнее времясодержится много самых разных методических задач, интересных заданий дляразвития творческого мышления, памяти, внимания и т.п. Но, как известносерьезный педагогический эффект не могут гарантировать отдельные задания иметодики. Его можно добиться только имея целостную систему, программу.
 В последнее время этотпробел начал восполняться. Основная причина сбоев в том, что уровень и темпразвития способностей у каждого ребенка индивидуален. При составлении планапрограммы для одаренных учащихся необходимо учитывать такие формы работы, какгибкий и мобильный учебный план, планирование и принятие решений самими детьми,конструирование учебного плана на базе интересов детей и т.д. Необходимо, чтобыпрограмма учитывала самораскрытие одаренных ребят; оно должно охватыватьумственное, эмоциональное и социальное развитие и учитывать индивидуальныеразличия детей. Программа должна удовлетворять потребность в новой информации,одаренный ребенок должен быть широко информирован; должна помочь ребенку всамовыражении. Необходимо, чтобы программа предусматривала развитиепродуктивного мышления, а также навыков его практического приложения. Программадолжна поощрять инициативу детей.
Так, например, в нашемдетском саду г. Лабинска № 7 «Звездочка» была разработана программа по развитиюодаренности.
 При составлении проектапрограммы работы с одаренными детьми мы анализировали разработки Савенкова А.И.«Обучение мышлению», Хуторского А.В… Для выявления одаренных детей мыиспользуем методики Савенкова А.И. «Интеллектуальный и творческий  портрет» длявоспитателей  и «Карта одаренности» для родителей, так как именно эти методикииспользуются на первоначальном этапе выявления одаренности детей.
 Программа рассчитана надетей старшего дошкольного возраста (5 – 7лет).
 При структурированииматериала мы придерживались принципа логарифмической спирали. Этот способнаиболее прост, доступен и обеспечивает нужный педагогический эффект. Благодарятакой структуре один и тот же вид мышления отрабатывается на занятияхмногократно, периодически. При этом способе структурирование учебного материалав проекте программы нет необходимости «прописывать» отдельные занятия. Сценарийкаждого занятия – это исключительно сфера творческой деятельности педагога. Ноимея общую структуру и опираясь на диагностические результаты, добываемые впроцессе самих занятий, педагог может разработать сценарий каждого занятия,сообразуя его с уровнем развития работающих с ним детей.
 При составлении нашихсценариев занятий мы выбрали игровую форму. Так как это наиболее эффективныйспособ работы с детьми в этом возрасте.
СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ.
 Структура проектапрограммы имеет вид логарифмической спирали, которая имеет 2 уровня: базовый(мотивация + интеллект + креативность = одаренность), который раскрываетструктуру личностного потенциала, и «содержательный», на котором представленыблоки, составляющие структуру программы развития умственных и творческих  способностей.В проекте программы их выделено 7: рассмотрим их с точки зрения содержания.
 1. Конвергентноемышление Это логическое последовательное однонаправленное мышление. Онопроявляется и развивается в задачах, имеющих единственно правильный ответ,причем этот ответ может быть логически выведен из самих условий. Задачи такогорода имеют жесткую структуру, их решение достигается путем использованияопределенных правил-алгоритмов.
 Развивая этот вид мышлениянадо помнить предостережение известного специалиста в области развития детскогоинтеллекта Ж.Пиаже: мышление интуитивное, ассоциативное, которое наиболееестественно для ребенка и необходимо в творческой деятельности. Можетподавляться ранними интенсивными занятиями подобного рода. Но в ходеисследований Савенкова А.И. была подтверждена мысль о том, что необходим строговыверенный баланс в использовании заданий. Направленных на оба вида мышления.
 Только такой подходобеспечивает полноценное развитие творческого мышления. У детей необходиморазвивать оба вида мышления и помогать им находить удовлетворение в интеграцииобоих параметров мозговой деятельности.
 Использование заданийтакого рода должно привести к овладению детьми такими умениями, как умениеанализировать, синтезировать, делать обобщения, классифицировать, даватьопределение понятиям и т.п.
Занятие на развитиеконвергентного мышления (подготовительная группа)
 Ведущий: «Ребята,сегодня мы отправляемся с вами в путешествие в сказку. А вы знаете, на чемобычно собираются герои сказок в путь – дорогу?»
 Дети перечисляют: «Сивка– Бурка…»
 «Чтобы нам отправиться впутешествие нужно вызвать сивку – бурку, а чтобы его вызвать нужно выполнитьтакое задание:
1. Сережа поет лучшеМиши. Миша поет лучше Коли. Кто из мальчиков поет лучше всех?»
 После того, как детирешат задание, можно повесить рисунок с изображением Сивки – Бурки.
Ведущий: «Путешествоватьпо стране сказок будет легче вместе с какими-то сказочными героями». Дети ихназывают.
Ведущий предлагает:«Каким бы сказочным героем хотел бы быть каждый из вас в нашем путешествии?»Затем отправляются в путь, после того, как уточнят цель своего путешествия:«отыскать обиженных и помочь им, если это можно и по нашим силам»
 В начале своего путидети встречают ветер, и обращаются к нему: «Ветер. Ветер, ты могуч… Не видал литы обиженных?»
 Ветер: «Обиженных явидел и могу показать дорогу к ним, но сначала выполните мое задание
 2. Стриж летает быстреедятла, стриж летает медленнее сокола. Кто из этих птиц летает быстрее всех?»
 Дети решают. Послевыполнения задания ветер приводит их к лебедям.
 Ведущий: «посмотрите,посмотрите, это же одиннадцать лебедей. Чем это же они так растревожены?»(вопросы к детям)
 Дети спрашивают улебедей: «Можем ли мы чем вам помочь?»
 Лебеди: «Можете,помогите решить задачу:
 3 У вали 4груши, а уМиши 5груш. Сколько груш надо отдать Максиму, чтобы груш у всех было поровну.
 Дети решают, помогаютлебедям. Затем отправляются дальше в дорогу и на своем пути встречают принца воблике чудовища, который был очень печален.
 Дети: «Чудовище, почемуты такой печальный, чем мы можем тебе помочь?»
 Чудовище: «Меня, принцапревратили в это чудовище и теперь, чтобы меня расколдовать, мне нужно решитьзадачу:
 4. Один поезд идет изМосквы в С.-Петербург, а другой – из С.-Петербурга в Москву. Вышли ониодновременно. Скорость первого в 3 раза больше скорости второго. Какой поездбудет дальше от Москвы в момент их встречи?»
 Дети решают, чудовищепревращается в принца. Ветер показывает нам дорогу дальше, дети встречаютГерду, плачущую.
 Дети: «Почему тыплачешь?»
 Герда: «Снежная Королевазаколдовала моего брата и теперь, чтобы его расколдовать, нужно решить сложноезадание;
 5. В семье трое детей.Грише будет вдвое больше лет, чем будет Вите, когда Олегу исполнится столько желет, сколько Грише сейчас. Кто из них старший, кто младший, кто средний повозрасту?»
 Дети разгадывают задачу,Кай превращается в нормального мальчика. Движутся дальше.
 Ведущий: «А вот исолнышко. Спрошу-ка у него, не видал ли он кого обиженного». Обращается.«Солнце мне посоветовало обратиться к Бабе Яге».
 Баба Яга: «Каквыдумаете, чей это меч. А с кем сражаются богатыри в сказках? А что плохогосделал Кощей? (крал красивых царевен). Надо их выручать, а чтобы выручить, решите-камне вот эту задачу:
 6. В одной семье быломного детей. Семеро из них любили картофель, шестеро – помидоры, пятеро –фасоль. Четверо любили картофель и помидоры, трое – картофель и фасоль, двое –помидоры и фасоль. Сколько детей было в семье?»
 Когда дети решат, ониидут дальше и на пути находят красивый платочек и т.п.
 2. Дивергентное мышлениеили альтернативное, отступающее от логики. Дивергентная задача – задача,предполагающая, что на один поставленный вопрос может быть несколько или дажемножество верных ответов.
 Вот почему присоставлении программ необходимо предусматривать учебный материал с наборомтеоретических заданий и вопросов типа: «Назовите все возможные варианты…»,«Можете ли вы назвать другой способ?», «Что можно еще предпринять?», «А что,если…?» и т.д.
 Естественно, что именноэтот вид мышления квалифицируется как творческий. Дивергентное мышлениенаиболее свойственно одаренным детям, они с большим интересом относятся кзаданиям подобного рода и довольно быстро добиваются в их решении значительныхуспехов. В ходе выполнения задач такого типа развиваются такие умения, какоригинальность, гибкость, беглость мышления, легкость ассоциирования,сверхчувствительность к проблемам и другие.
Занятие на развитиедивергентного мышления
 Ведущий: «Ребята,сегодня мы очутились на необитаемом острове. Вокруг нас только синее море. Ноэтот остров – волшебный. Он будет задавать нам различные сложные задания. Норешив этими задания, мы сожжем выжить на нем. А добравшись до последнего мысможем выбраться с этого острова».
 Дети решают, чтонеобходимо им в первую очередь на острове. Приходят к выводу – вода.
 Остров: «Если вы хотите,чтобы у вас была питьевая вода, решите задание:
 1. Предлагаютсяразличные геометрические фигуры. Задание: составьте из этих фигур как можнобольше изображений (дом, елочка, собака). Затем задание усложняется. Составьтежилой дом, магазин, кинотеатр, замок, и т. д. (берем стратегию «здание»)»
 Когда дети выполняют, тона острове появляется банка с водой.
 Затем дети решают, чтоим нужно еще. С помощью ведущего приходят к выводу – нужны гамаки, спальныемешки.
 Остров: «Чтобы у васбыли гамаки, вот вам еще одна задача:
 2. Нарисуйте как можнобольше сюжетов на одну тему – например, «Подводный мир», сюжеты «Играющиерыбки», «Коралловые рифы и их обитатели», и т.п.».
 После их выполнения наостров приносят гамаки, спальные мешки.
 Ведущий: «Ребята, чем выбудете питаться на острове, давайте решим еще одну задачу». Дети соглашаются
 3. Придумайте как можнобольше традиционных и необычных способов использования дерева.
 Дети придумывают ирассказывают эти способы, после чего остров приглашает их войти в другуюкомнату на чаепитие. После этого чаепития дети решают — чтобы им перебраться сэтого острова на землю им нужен плот. А чтобы построить его необходимы бревна иверевка. Для этого они решают еще две задачи:
 4. Остров читает детямотрывок из художественного произведения, а дети после этого придумывают какможно больше заглавий к тому тексту.
 5. Дается слово«одуванчик». Необходимо из букв этого слова составить как можно больше новыхслов. Два раза использовать одну и ту же букву нельзя.
 После решения этихзаданий им приносят на остров несколько бревен и веревку. Все вместе делаютплот и на нем отправляются домой, но по пути попадают в беду. Их настигаютразъяренные пираты, которые не могли решить задачу
 Пираты: «Если поможетенам решить, то мы вас всех отпустим».
 6. Предлагается написатькак можно больше предложений из пяти слов, в которых каждое слово начинается суказанной буквы. Р-И-С-Н-К.
 После решения этогозадания, пираты их отпускают и они благополучно добираются до дома
3. Воображение. В данномслучае воображение рассматривается как психический процесс создания образов,предметов, ситуаций, путем комбинирования элементов прошлого опыта.Разработанные задания должны быть направлены на формирование и развитие какрепродуктивного, так и творческого воображения.
 Кроме того, приразработке заданий данного блока необходимо учитывать особенность проявлениявоображения в искусстве. Задания, содержащие задачи, относящиеся к числухудожественных, необходимо включать в программу.
 В ходе выполнениязаданий в этом блоке формируется легкость генерирования идей, умениеассимилировать информацию, способность к свертыванию мысленных операций,способность предвидения, умение менять точку зрения.
 Самый простой, по мнениюспециалистов, прием творческого воображения – «склеивание», а самый тяжелый –«типизация».
Задание на развитиевоображения.
 Ведущий: «Ребята, водной далекой стране злой крокодил проглотил солнышко. На улицах стало темно;деревья, трава и цветы не растут; люди все в панике, хотят вернуть солнышко.Так как крокодил задал людям очень сложные задания, которые они не могутрешить, то поэтому они просят у вас помощи. Ну, что, поможем вернутьсолнышко?». Для этого нужно решить три задания.
 1. Мысленно соединяячасти различных животных, попробуйте составить из них живое существо с новыминеобычными свойствами. А затем нарисуйте такое существо подобного рода.
 2. Нарисуйте врача.Художника. Президента, летчика, лесника и т. д. Расскажите о своем рисунке,какие черты выделили у представителей этих профессий.
 3. Ведущий читает былинудетям.
Нарисуйте иллюстрацию кбылине, вылепите из глины или пластилина древнерусских воинов. Сделайте избумаги крепость по образцу древнерусской.
 Ведущий: «Ребята, теперьнам нужно ваши работы отослать по почте тем людям, чтобы они отдали ихкрокодилу».
 Дети свои работызапечатывают в конверты и бросают их в заранее приготовленный почтовый ящик. Когдапоследний ребенок бросает свой конверт вбегает человек с письмом и отдает еговедущему.
 Ведущий: «Ребята, мыполучили письмо от тех людей, в котором они благодарят вас за вашу работу.Крокодил отдал им солнышко, и снова стало тепло и ясно».
4. Восприятие. Онопредставляет собой отражение предметов и явлений в совокупности свойств ичастей при непосредственном воздействии на органы чувств. Будучи необходимымэтапом познания, восприятие тесно связано с мышлением, памятью и вниманием.
 Задания, объединенные вданном блоке ориентированы на формирование и развитие всех его видов:восприятие предметов, восприятие движений, восприятие пространства. Восприятиевремени. Восприятие людей и отношений.
 В ходе этих занятийдолжны быть сформированы и развиты такие умения, как умение выявить взаимосвязьощущений и восприятие, понимать отношение субъективного и объективного, а такжетакие характеристики как осмысленность и обобщенность, предметность ицелостность, быстрота и правильность и т. п.
Занятие на развитие восприятия
 Ведущий: «Ребята, попути на наше занятие я увидела большой старинный сундук с 4-мя замками ипопросила, чтобы его принесли к нам».
 Заносят сундук.
 Ведущий: «На верхней егокрышке написано, что содержимое сундука принадлежит вам. Вы не знаете, что тамможет находиться? Но чтобы открыть этот сундук нам придется решить задания,которые написаны здесь же. При решении каждого задания будет появляться ключ спомощью которого вы сами можете открыть сундук». Итак задания:
 1. Возьмите листок вклетку и ручку. Под диктовку вам нужно нарисовать фигуры
одна клетка вправо, одна– вверх, одна влево, одна вниз;
4 летки вправо. 4 вверх,одна влево, 1 – вниз, одна влево, одна вниз, одна влево, 1 – вниз, 1 – влево, 1– вниз;5 клеток вверх, 5 – вправо, 4 – вниз, 3 – влево, 2 – вверх, 2 – вправо,1 – вниз
 2. Сундук мудрости.Внимательно читаем предложенный текст. Теперь каждый пишет записку, в которойзадается трудный вопрос по тексту. Заверните записку и положите ее в коробку.Затем снова читаем текст, а теперь берем из коробки по одной записке, где поочереди читаем вопросы и приступаем к ответам.
 3. Читаем текст. Теперьпри помощи знаков схем. Рисунков передайте содержание текста и передайте такуюзаписку соседу справа. Теперь каждый делает доклад по данному тексту, используярисунки или схемы своего соседа.
 4. Группа делитсяпополам. Одна должна определить, что хорошего в данном явлении, а другая – чтоплохого:
идет дождь; роза колючая;кататься в лодке; сильный ветер; скользкая дорога.
 После решения заданияпоявляется по одному ключу, который дети берут и всовывают в замок. Собрав все4 ключа, они открывают сундук.
 Наградой решения этихзадания и будут являться игрушки для каждого ребенка, лежащие в этом сундуке.
 5. Память. Какую рольиграет память в познавательной деятельности, известно всем. При разработкезаданий этого блока в качестве исходного было принято положение о том, чторазвитие способностей сохранения прошлого опыта – одна из важнейших задачинтеллектуального и творческого развития
 Объединенные в данныйблок задания ориентированы на развитие произвольной и непроизвольной памяти, атакже различных ее видов и форм.
Занятие на развитиепамяти
 Ведущий: Ребята, сегоднямы совершим прогулку по заповеднику. Этот заповедник разделен на отдельные участки,в каждом участке живут различные животные. Чтобы перейти из одного участка вдругой нужно решить следующие задания. Ну, что, отправляемся на прогулку полесу.
 В первом участке живуттакие животные как белочки. Хотите их увидеть? Тогда решите такое задание:
1. Я называю слово вединственном числе, а вы должны сказать его во множественном.
 Кот – Коты,
 Плот – Плоты,
 Беда — …
 Мука — …
 Крот — …
 Грот — …
 Дуга — …
 Рука — …
 Еда — …
 А теперь вспомните словав единственном числе, которые мы называли
 Ведущий: В следующемучастке живут муравьи в больших пребольших муравейниках. Хотите увидеть этидомики муравьев – задание:
 2. Сейчас я назовунесколько имен. Вы должны их запомнить. Внимание! Гертруда, Билл, Джон, Дейл,Фил, Джудит, Алекс. Белла, Дон, Рональд, Виктория, Маргарет.
 Назовите имена, которыевы запомнили.
 Ведущий: В третьемучастке этого леса живут большие рогатые животные. Как вы думаете, кто? Лоси!Задание:
 3. Сейчас я покажу рядцифр. Их надо запомнить в таком порядке:
 2, 3, 5, 7, 3, 5, 7.
 Повторите цифры.Расскажите, как вы их запоминали. Посмотрите, каким образом цифры можносгруппировать.
 Ведущий: В следующемучастке живут лисы. Вы когда–нибудь видели лис, хотите их увидеть? Для этогорешите задание:
 4.Отгадайте загадки:
 - Чист и ясен, как алмаз
 Дорог не бывает
 Он от матери рожден
 Сам ее рождает. (лед)
— Конь стальной, хватльняной (игла)
— Бел как снег, в чести увсех (сахар)
— В середине алый,сахарный
 А кафтан зеленый,бархатный (арбуз)
 Перечислите все, чемубыли посвящены загадки. Запомните эти загадки, повторите.
 Ведущий: В 5-ом участкеживут зайцы. Чтобы их увидеть решите это задание:\
 Вспомните, как прыгаетщенок за косточкой? Покажи.
 Как ходит корова?Покажите!
 Как бодается бык?Покажите!
 Как кошка лежит на солнышке?Покажите!
 Как бегает по рельсамтрамвай? Покажите!
 Как бабушка поправляеточки? Покажите!
 Как милиционер своейпалочкой останавливает машину? Покажите!
Ну, что, вам понравиласьнаша прогулка по заповеднику? Но на этом мы ее заканчиваем.
6. Внимание. Этопсихическое явление, характеризующее сосредоточенность деятельности субъекта вданный момент времени на каком – либо реальном или идеальном объекте. Задания,объединенные в данном блоке направлены на выявление и развитие непроизвольного,произвольного и постпроизвольного внимания. Они должны совершенствовать всехарактеристики внимания: избирательность, объем, устойчивость, возможностьраспределения, переключаемости.
 В соответствии с этимкруг умений, которые будут формироваться в ходе занятий: умение концентрироватьвнимание на одном объекте, умение удерживать в поле зрения несколько идей идействовать одновременно в каждом из направлений, умение быстро переключаться содного вида деятельности на другой
Задание на развитиевнимания
 Ведущий: Ребята,представьте себе, что вы попали в плен к злым гномам и чтобы из этого пленавыбраться нужно гномов расколдовать, чтобы они были добрыми. Хотите выбратьсяиз плена? Но эта задача не из легких, так как для этого гномы дали нам такоезадание:
 К М Б
 Я Л В С С Н
 Н Р П С
 В К Я М
Постарайтесь сначала ибез ошибок сосчитать большие буквы, а затем маленькие. Запомните их.
 3. Сколько человекполучили «четверки»?
По «четверке Тани, Гали,
Львы, Полины и Виталий.
 4. Кто считать ребяталовок?
 Сколько съеденоморковок?
 К двум зайчатам в часобеда
 Прискакали три соседа.
 В огороде зайцы сели
 И по три морковки съели.
 Ведущий: Ребята,смотрите, наши гномы изменились, они стали добрыми. Значит мы освободились изих плена.
7. Язык познания. Этотблок объединяет задания, направленные на формирование и развитие познавательнойсферы ребенка. Включенные в него задания направлены на формирование уменийдобывать информацию, проводить самостоятельные исследования, делать сравнения,давать оценки, давать определения понятиям, способность действовать в уме,формулировать и высказывать суждения, делать умозаключения.
Занятие на развитие языкапознания
 Ведущий: Сегодня нанашем занятии должен присутствовать дух соревновательности, то есть разбившисьна две группы мы проверим вашу быстроту, смекалку, посмотрим, как вы умеетеформулировать и высказывать суждения. Обеим группам будут даваться задания, ктобыстрее и правильно ответит на них, тот и будет являться победителем. Итак,первое задание: отгадайте кроссворд, вспомнив известнейших литературных героев:
2. Дайте определениехорошо знакомому предмету, например, карандашу, пальто, автомобилю, и т.п.
 3. Отгадайте загадки:
Кому хорошо на свете?
Кому привольно на коле?
Сколько в стае сорок?
Кто любит печь?
Что на обед у Кости?
Что носят Майки?
Хороша ли Мила?
Чего не хватает у косы?
Любимое занятие всехПеть?
Кто гоняет воробьев?
 Здесь отгадка –последнее слово в загадке.
 4. Вырази мысль другимисловами: «Завтра будет хорошая погода», «Скорость движения гоночного автомобилязависит от мастерства пилота водителя».
 5. Из обеих команд берутпо одному человеку, они отходят в сторону. В это время команды загадывают послову. Затем водящие подходят к командам, но не к своим, а к другим и говорят:«Покупаю, покупаю, а что? Пока не знаю. Может быть я угадаю?» и задает детямнаводящие вопросы, угадывая слово, которое они загадали. Во всех заданиях все,кто быстрее отвечает и отгадывает получают фишки, затем подсчитывается общееколичество фишек у обеих команд. У кого больше, тот и выиграл.
 Итак, существует тривида проведения наших занятий проведение специализированного занятия, то естьданное занятие направлено на развитие определенного, конкретного вида мышления,творческих и  умственных способностей. Комплексное развитие всех видов в рамкахзанятия.
Задание на развитиетворческих способностей
Основной блок «Хитрыйкозел»
(по сказке И. Бурсова«Хитрый козел».)
Каждому ребенку раздаетсякомплект из 12—16 различных геометрических фигур. Педагог называет и показываетфигуры (по очереди). Дети отыскивают их, показывают, кладут на стол.Постепенно, фигура за фигурой, выкладывает­ся «дорожка». Затем педагограссказывает сказку, и каждая фигурка становится каким-либо героем. Задачадетей — восстановить «дорожку», вспоминая услышанную сказку.
Жил-был у одного хозяина______ козел ______. Хитрый козел. Лоб _____ высокий,
рога ______ крутые,копытца ______ точеные, бородка ______ белая да волнистая. Всем хорош, толькокакой-то невезучий. Обгрызут зайцы ______ яблоню ______ в саду —  хозяин козлабез обеда оставляет. Опрокинет кот ______ кринку с молоком, тоже козлудостается.
Надоело козлу за чужиегрехи отвечать, и решил он уйти. Взял он сумку ______, положил в нее сухарик иушел. Шел он. шел, вдруг видит: блестит что-то впереди. Думал: озеро ______,подошел поближе, а это осколок зеркала.
Козел вот какую длиннуюдорогу преодолел, давайте и мы попробуем. (Дети восстанавливают дорожку,повторяя рассказ.)
Остановился козел рядом сзеркалом в раздумье: нужная это вещь или нет?
Пожалуйста, постарайтесьубедить козла в полезности зеркала. Нарисуйте не менее пяти вариантов того, какможно использовать зеркало.
Возможные версии
Можно посмотреть на себяи привести в порядок. Если встретишь козу, можно зеркало ей подарить! Можнообменять на что-нибудь.
Можно, не поднимаяголовы, рассматривать облака, звезды. Если держать зеркало перед собой (илиприкрепить), то можно увидеть, не подкрался ли сзади волк." 
 Можно пускать солнечныезайчики.
Идет козел дальше сзеркальцем в сумке. Видит, белка плачет. Свалилось дерево, на котором было еедупло, осталась теперь она без домика. Решил козел использовать зеркало и с егопомощью построить дом.
Мы ему поможем.
Берем два кубика из игры«Сложи узор» (СУ).
Игра состоит из 16одинаковых кубиков. Все шесть граней каждого кубика окрашены в четыре цвета(передняя грань — белая, задняя грань — желтая, правая грань — синяя, леваягрань — красная, верхняя грань — желто-синяя, нижняя грань — красно-белая). Этопозволяет составлять из них 1-, 2-, 3- и даже 4-цветные узоры в громадномколичестве вариантов. Эти узоры напоминают контуры различных предметов, картин,которым дети любят давать названия. В игре с кубиками дети выполняют три видазаданий.
Сначала учатся поузорам-заданиям складывать точно такой же узор из кубиков. Затем ставитсяобратная задача: глядя на кубики, нарисовать узор, который они образуют. Инаконец, третье — придумывать новые узоры, каких еще нет в книге, т. е.выполнять творческую работу.
Используя разное числокубиков и разную не только по цвету, но и по форме (квадраты и треугольники)окраску кубиков, можно изменять сложность заданий в необыкновенно широкомдиапазоне.
В этой игре хорошоразвивается способность детей к анализу и синтезу — этим важным мыслительнымоперациям, используемым почти во всякой интеллектуальной деятельности, испособность к комбинированию, необходи­мую для конструкторской работы
Складываем из кубиковлюбой узор. Берем еще два кубика, пристраиваем справа так, чтобы узор зеркальноотразился справа. Возьмем еще четыре кубика и построим снизу зеркальноеотражение уже имеющегося узора. Возьмем еще восемь кубиков и построим еще одинзеркальный узор. Вот мы и получили новый дом для белки!
Пошел козел дальше. Асолнце к земле клонится. Тени от трав такими огромными сделались, что козел стало них спотыкаться. И кто только козлу в эту сумрачную пору не привиделся!
Давайте постараемсярассмотреть. С помощью лекала обведите три любых контура. А теперь попробуйтеобъединить их в один образ.
После выполнения работыкаждый ребенок рассказывает о том, кого или что увидел козел.
Устал козел в дороге,захотел немного отдохнуть (подвижная разминка в кругу).
Решил козел ночлегпоискать, а тут как раз домик увидел, обрадовался: «Кто бы в домике ни жил, апутешественнику в ночлеге не откажет». Открыл козел скрипучую дверь, да так иобомлел: сидит возле печки волк. Увидел он козла и засмеялся:
— Я только думаю, чем бымне поужинать, а ужин сам ко мне в дом явился! Тут-то козел, хоть и трясся весьот страха, решил перехитрить волка, ведь не зря же он был умным козлом. Да,трудно ему в таком состоянии, надо помочь. Предложите свои версии.
Версии детей
— Поставить рядом с собойзеркало — волк увидит сразу двух козлов, испугается и убежит!
Сказать волку, что задверью стоит хозяин с ружьем!
— Сказать, что козелхудой, пусть отпустит попастись, жирок нагулять.
— Кинуть волку сухарик,пока он будет грызть его — убежать.
— Дать волку посмотретьсяна себя в зеркало, он самого себя испугается.
Вариант из сказки:«… Подумал козел и достал осколок зеркала. Смотрит козел в зеркало и такповернет и эдак, а волка любопытство разбирает: что это гость бородатый делает?
— Ты что разглядываешь? —не утерпел волк.
— Да вот перед смертью сотцом-батюшкой прощаюсь.
— А ну покажи, что у тебяза родитель.
Взял волк осколок зеркала— глянул, а на него из зеркала волчья пасть щерится.
Удивился волк.
— Никогда бы не подумал,что у волков могут быть такие дети! Что ж ты мне раньше не сказал, что ты мойродственник? А ведь я тебя и съесть мог!
Не сразу, но догадалсяволк, что козел его обхитрил. Хорошо бы, чтобы ушел волк из этого лесанавсегда. Узнал козел, что волк боится лягушек...»
Давайте сделаем лягушек!
Игра «Кубики для всех».Для игры требуется 27 одинаковых кубиков. Из них склеивают семь фигурок,различных по форме: первая фигура из трех, а остальные из четырех кубиковкаждая. Каждая фигура окрашена в свой цвет:
зеленый, синий, желтый,коричневый, белый, красный, черный. Фигурки выполнены так, что из всех семиможно сложить куб. Но есть задания попроще — из 2—3 фигурок. По мере усложнениязаданий количество фигурок возрастает.
По правилам игры, положивперед собой рисунок-задание, ребенок строит из фигурок точно такую же модель.Построив одну, он переходит к следующей, более сложной. По сути, ему приходитсярешать две задачи: во-первых, выбирать из семи фигурок только 2—3 (или более,если модель сложная), которые необходимы для построения модели; во-вторых,придать этим фигуркам то положение, какое они зани-мают в модели. Игра быстроразвивает в ребенке то, что обычно называют сообразительностью и что вдействитель­ности является, пожалуй, самой главной особенностью каждоготворческого ума Чтобы лягушки, ожили и оказались перед волком, надо сказать оних добрые слова или слова от их имени.
У меня лягушка-квакушка,веселая хохотушка. Я зеленая лягушка, мой рот отличная ловушка. Люблю якомариков маленьких. Я царевна-лягушка, могу исполнить любые желания. Моялягушка в болоте живет, песни поет...
Убежал волк без оглядки,а козел пригласил друзей, и стали они вместе жить-поживать да горя не знать!
Тут и сказке конец, а ктопомогал, тот молодец!
Закончилось занятие. Детивыходят в круг. Как вы считаете, устали они от занятия? Были безразличны кпроисходящему? Вы правы, нет, не устали. Давайте посмотрим еще раз, чем мызанимались.
1. Подвигались в кругу,настроились на занятие.
2. Размяли мимическиемышцы, провели дикционный тренинг.
3. Пересказали сказку.
4. Придумали и нарисовалипять версий о нужности зеркала, развивая гибкость мышления.
5. Поработали с кубиками,развивая логическое мышление и пространствен­ное видение.
6. Нашли образ впроизвольном контуре (воображение).
7. Решили проблемнуюситуацию (как спастись от волка?), развивая нестан­дартность мышления.
8. Еще раз поработали сречью, учились описывать объект.
А дети просто играли!Играя, мы познаем мир.
По каждому направлению:формирование воображения, памяти, воли, речи — есть множество интересныхметодов, приемов, упражнений, позволяющих в игровой форме развивать ребенка.
Опишем некоторые из них,направленные на развитие речи.
1. Найди родню.
Цель. Учить выделятьсвойства объекта, находить сравнения; расширять словарный запас.
В центре альбомного листарисуем заданный объект. От этого рисунка проведем лучики, на концах которых внебольших кружочках с помощью пиктограмм изобразим свойства объекта. Пустьбудет нарисована ромашка. Тогда в кружочках появятся пиктограммы, обозначающиепризнаки, характер­ные для ромашки: белая, душистая, хрупкая, нежная, лечебная(в кружочках могут быть нарисованы: мел, лепесток розы, ваза, ладонь, витамин-драже...).Теперь от каждого кружочка вновь потянутся маленькие лучики (можно два иболее), на концах которых опять «раскроются» кружочки. В них мы рисуем «родню»,т. е. тех, кто обладает таким же свойством. Так. рядом с кружочком «хрупкая»появятся «родственники» — травинка, балерина. Рядом с кружочком «душистая»появятся духи, черемуха и т. д.
Когда каждый ребенокнарисовал всех возможных родственников ромашки, начинаем представлять их посхеме.
Ромашка лечебная и чайлечебный, по этому признаку они — родня.
Ромашка хрупкая ибалерина хрупкая, по этому признаку они — родня и т. д.
Ребенок называет одногоиз родственников, по его мнению наиболее ин­тересного. Следующий может назватьтого родственника, которого еще не упоминали.
А теперь, зная так многоо ромашке, попробуем найти для нее красивое
сравнение и включить егов предложение:
На лугу расцвела ромашка,белая, как маленькое облачко.
Девочка наклонилась надромашкой: «Ах, какая ты нежная, как мамина ладонь».
Ромашка качалась наветру, и было удивительно, как этот хрупкий, словно первый ледок, цветок неломается.
2. Описание-загадка.
Предположим, детинаучились находить «родню». Теперь можно попробовать составлять простыезагадки. Если опять взять ромашку, то вот какая загадка про нее может получиться.
Белая, но не снег;нежная, но не мамина ладонь; душистая, но не мыло;
лечебная, но не витамин.Что это?
Как видим, конструкциязагадки проста: в центре — «но не», слева — свойства данного объекта, справа —родственник, обладающий этим свойством.
Журнал небылицы в лицах.
Мероприятие проводится ввиде соревнования. Группа детей делится на две команды. Каждая команда — это так называемая редакция журнала. У каждого члена редакции свой порядковыйномер. Ведущий начинает сказку:
Жил-был маленький Винтик.Когда он появился на свет, то был очень красивый, блестящий, с новенькой        резьбой и восьмью гранями. Все говорили, что его ждет великое будущее. Онвместе с некоторыми винтиками будет участвовать в полете на космическомкорабле. И вот наконец настал тот день, когда Винтик очутился на бортуогромного космического космического корабля...
На самом интересном местеведущий останавливается со словами: ”Продолжение следует в журнале “.......” вномере .......” Ребенок, у кого в руках этот номер, должен подхватить нитьсюжета и продолжить рассказ. Ведущий внимательно следит за повествованием, внужном месте прерывает. Ребенок должен сказать: ”Продолжение следует в журнале“.......” в номере .......” Прервать сказку может ведущий словами: ”Окончание вжурнале “.......” в номере .......”
В результате детскоготворчества главный герой побывал на многих планетах, встретился синопланетянами. Однако дети один раз сочинив продолжение о новой планете и еежителях, повторяли затем то же самое, изменив лишь название планеты.
В целом этот виддеятельности показал, что детям трудно еще подключить свободное фантазирование.Они лучше справляются с работой по готовым шаблонам.
Презентация мира.
Предметное восприятиеокружающего мира, свойственное детям ( вот кошка, луна, скамейка, человек,палка и т. д.), с развитием ребенка преобразуется в социально-ценностноевосприятие, когда подрастающий человек обнаруживает за предметами отношение,видит ценностные связи и взаимоотношения. Такое преобразование протекаетнезаметно, оно не обозначается каким-то резким переходом, когда бы вдругпростая “скамейка” превратилась бы в “место для отдыха старика, свидания длявлюбленных” и т. д. Оно совершается в силу социализации личности, ее духовногоразвития, интеллектуального и эмоционального обогащения.
Смена предметноговосприятия, однако, не всегда происходит вообще. Иногда мы видим человека,который живет среди предметов, фактов, случаев, но он выпадает из общественныхотношений, культурных ценностей. Внешне — живет как все, в сущности — живет вневсех, так как исключен из системы ценностных отношений.
“Презентация мира”направлена прежде всего на перевод предметного воспиятия мира в его ценностноевосприятие. Предъявляется какой-либо предмет группе детей и предлагаетсяописать роль этого предмета в жизни человека, зачем он для человечества, какуюроль он играет в стремлении человека к счастью, какие отношения несет в самомсебе, когда включен в повседневный быт. Таким образом выявляется для детейдуховная ценность материального предмета, смещает границы духовного иматериального, развивает способность к одухотворению и в конечном итогепомогает ребенку обрести свою личность, подняться над ситуацией, освободитьсяот вещно- предметной зависимости.
Для проведения даннойработы избирается любой предмет, окружающий детей (нет смысла брать что-тонезнакомое детям, как тостер или пуанты ), задается вопрос о его роли в жизничеловека, материальном и духовном предназначении, а так же вопрос о личномотношении ребенка к данному предмету. Необходимо создать надлежащюю атмосферу,так чтобы все его достоинства и особенности были подчеркнуты, как ценностьобщечеловеческой культуры. Дети поочередно высказывают свои соображения. Приэтом они подходят к предмету, берут его в руки, демонстрируя всей группе,раскрывая то содержание, которое обнаружено им.[21]
Делая вывод, хочетсясказать о довольно высоком ценностном восприятии детьми реальности. Поражает ихготовность и умение рассуждать, строить выводы, общий высокий уровеньинтеллекта. В дальнейшем можно усложнить работу, предлагая детям самим выбратьпредмет презентации, им может стать явление, событие, факт, процесс.
Что на что похоже.
Развитие воображенияиграет большую роль в творческом воспитании личности ребенка. Необходимо какможно больше включать в практику виды деятельности направленные на активизациюпроцессов воображения.
Данное мероприятиепроводится в форме игры. В ней могут участвовать до 30 детей, роль ведущеголучше взять на себя учителю, воспитателю. Дети с помощью ведущего выбирают 2-3человека, которые должны на несколько минут быть изолированы от общей группы. Вэто время все остальные  загадывают какое-то слово, желательно предмет. Затемприглашаются изолированные ребята. Их задача — отгадать то, что было загадано спомощью вопроса: “На что это похоже?” Например, если загадано слово “бантик”,то на вопрос: “На что это похоже?” из зала могут поступать такие ответы: ”Напропеллер у самолета” и т. д. Как только водящие догадываются о том, что былозагадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова.
Безусловно такая работа полезна.
Фотомомент.
Эта форма групповойдеятельности так же направлена на развитие воображения. Однако ее эффективностиниже, чем эффективность описанной выше деятельности. Прежде всего потому чтообъектом активного развития  здесь выступает лишь водящий.
Опишим методикупроведения мероприятия. Проведя краткую беседу на тему “Что такое фотомомент”,разъяснив смысл этого слова, воспитатель вводит ребенка в мир фотографии: людина память о каких-то событиях хотят всегда что-то оставить, часто это бываетфотография. Фотографии бывают разные: смешные и печальные, маленькие и большие,цветные и черно-белые, а бывают фотографии, где люди вставляют свое лицо вмаленькое окошечко, вырезанное в картине с изображением животных, знаменитыхлюдей и т. д.
Затем дети выбираютодного водящего, который вставляет свое лицо в такую вот картину, не зная, чтона ней нарисовано. Его задача — отгадать кого он изображает, задавая  наводящиевопросы.
Театр “Рукавичка”.
Форма игры в театропределяет целенаправленное развитие чувственной сферы детей. Представляя тотили иной персонаж в различных ситуациях, ребята огорчаются, радуются,веселятся, сердятся, негодуют — эмоционально осваивают мир отношений и формы ихпроявления, что способствует более глубокому пониманию духовных связей вреальной жизни. Кроме того используя народные литературные произведения, мы темсамым приобщаем детей к национальной культуре, русскому фольклору.
Цель работы — обучениевыразительному чтению на основе подражания, многократного перечитывания,развития памяти, речи, простейших движений, умения говорить перед аудиторией.
Деятельность ребенкаориентирована на образец. В процессе общения воспитатель- взрослый  своимпримером обучает речи, движению, поведению, оказывает неназойливую помощь еслидети что-то забыли. Основа поведения взрослого — доброжелательность,разумность, спокойствие и заинтересованное участие.
Реквизит(куклы-рукавички) — это опора для воссоздающего воображения, пониманияхарактера персонажа, предпосылка к раскрепощению чувств, движений, к свободеречи. Привлекает и значительная простота в изготовлении самих кукл, можноотыскать старые перчатки, варежки, а уж на их основе с помощью кусочковматерии, разноцветной бумаги, пуговиц, иголки с ниткой, ножниц и фантазии можносделать и детку с бабкой, и мышку, и лису, и собачку и т. д.
Еще раз подчеркнем, чтоподобные задания включаются в сюжет занятия, обыгрываются, чтобы это не былопоиском сравнений ради того, что так надо по программе. Нет! Игровой сюжетпозволяет найти значимый для детей мотив поиска сравнений, родни. Это можетбыть нужно, чтобы расколдовать принцессу, оживить героя, разрушить злые чары...
Занятия не проходят даромдля детей и их родителей. Сравнительное тестирование показывает значительноеулучшение памяти, внимания, логического мышления, высокий уровень воображения,хорошую контактность детей как со сверстниками, так и со взрослыми.
Дети легко «вписываются»в школьный коллектив, обучаются с радостью. А это важно для одаренных детей, обэтом говорилось выше.
Педагоги и воспитатели отмечают хорошую речь детей, умение мыслить оригинально, способность предлагатьнесколько решений как математических задач, так и возникающих проблемныхситуаций. У детей развиваются умения работать в парах, слушать и слышатьпедагога и одноклассников, а главное — дети уверены в себе, не боятсявысказывать свои мысли, активны и жизнерадостны.
2.3. Методывыявления и диагностики одаренности
 Применительно кпроблематике одаренности можно отметить несколько основных направленийпсиходиагностических исследований.
 В тех случаях, когдазадача ставится шире и предполагает не только отбор, но и психологическуюпомощь одаренному ребенку, сфера диагностики существенно расширяется. Она можетвключать выяснение особенностей взаимоотношений ребенка со сверстниками, совзрослыми. Наличие или отсутствие различных форм дисбаланса (социального,эмоционального, моторного) в развитии психики ребенка и другие параметры.
 Помимо указаннойприкладной психодиагностики специальную область составляют диагностическиеисследования, которые проводятся с целью получения новых теоретических иэкспериментальных данных о проблематике одаренности. Эти исследования могутвключать весьма широкий спектр диагностических методов, которые направлены навыявление новых закономерностей и взаимосвязей между параметрами,характеризующими одаренность, и другими характеристиками самого субъекта,окружающей его среды и т.п.
 - В нашей стране впоследнее время широкое распространение получили всевозможные тесты, направленныена выявление одаренности. Вместе с тем, психолог упускает из виду, что винтерпретации результатов тестирования существенную роль играет теоретическаяоснова того или иного теста, соотнесение методических позиций исследователя сбазовой моделью теста. Игнорирование этого обстоятельства снижает эффективностьтестирования и может привести к некорректной интерпретации.
 Обычно диагностикаодаренности проводится в целях создания особых условий обучения для детей снезаурядными способностями в рамках специально разработанных для этого учебныхи развивающих программ, которые реализуются в специальных кружках, учебныхклассах и школах для одаренных. Эффективность освоения отобранными детьми этихпрограмм и является для многих учителей своеобразной оценкой качествапроведенного диагностического обследования, условия же приема в подобныеучебные заведения часто диктуют требования к методам диагностики: они должныбыть стандартизированы, не занимать много времени.
 Однако и при весьмаквалифицированном использовании лучшие тесты не гарантируют защиты от ошибок,кроме того, надо учитывать, что ни один из существующих тестов не охватываетвсех видов одаренности.
 - Основными методамиявляются наблюдение и эксперимент. Наш объект изучения – ребенок – так активен.Что он сам себя выражает, и приемом наблюдения здесь очень много можно узнать.При подходе к одаренному ребенку нельзя обойтись без наблюдения за егоиндивидуальными проявлениями. Чтобы судить об его одаренности, нужно выявит тосочетание психологических свойств, которое присуще именно ему, то есть нужнацелостная характеристика, получаемая путем разносторонних наблюдений.Преимущество наблюдения и в том состоит, что оно может происходить вестественных условиях, когда наблюдателю может открыться немало тонкостей.
 Существует такназываемый естественный эксперимент, когда, например, организуется нужная дляисследователя обстановка, которая является для ребенка совершенно привычной икогда он может не знать, что за ним специально наблюдают. И здесь можновызывать и повторить интересующее нас явление. Применяют и так называемоевключенное наблюдение, когда сам наблюдатель является участником происходящего.
 - Составлениепсихологической характеристики. А.Ф.Лазурский[29] разработал следующие правиласоставления психологической характеристики:
наблюдатель выбираетфакты, представляя себе, по крайней мере, в общих чертах, к какой именностороне личности относится данное проявление; записываются только факты, и еслиотдельные наблюдения противоречат друг другу, противоречия не следуетсглаживать; необходимо и также описывать и внешние условия, при которых данноепроявление было замечено.
 Может показаться, чтопервое и второе требование до некоторой степени противоречат друг другу:наблюдатель с одной стороны, должен записывать только факты, а с другой –обязан отдавать себе отчет в том, что может означать описываемое проявление.Однако противоречие это кажущееся.
 Большой интереспредставляют соображения А.Ф.Лазурского о двух возможных способах оформленияхарактеристик. Первый – составляется сводка фактических данных в известнойпоследовательности, в порядке намечавшейся программы описания; когда такаяобстоятельная сводка закончена, остается сделать резюме. Другой способ –исследователь. Приступая к составлению сводного материала не придерживаетсязаранее принятого порядка изложения, а сразу же выдвигает те черты, которые. Поего мнению, являются в данном случае наиболее характерными, подкрепляя своивыводы фактами.
 Никто в дальнейшем непревзошел А.Ф.Лазурского в разработке конкретной технологии подготовкихарактеристик.
 - Лонгитюдныеисследования. Признаки одаренности ребенка важно наблюдать и изучать вразвитии. Для их оценки требуется достаточно длительное прослеживаниеизменений, наступающих при переходе от одного возрастного периода к другому.Такое исследование называется лонгитюдным (т.е. продленным, долгим)[29].Имеется в виду систематическое наблюдение над испытуемым на протяжении рядалет. Изучение может быть непрерывным, изо дня в день, а может быть и с перерывами– как бы «срезы», соединяемые «пунктиром».
 Как писал в свое времяМ.Я. Басов «такие наблюдения за одним и тем же ребенком дают возможностьвидеть, как быстро он изменяется в своем внешнем и внутреннем облике, какрасцветает его личность, усложняясь и дополняясь день ото дня, месяц от месяца,год от года все новыми чертами»[3,47].
 - Иногда поперечныесрезы противопоставляют лонгитюду как непрерывному прослеживанию изменений. Ноесли такие срезы достаточно часто повторяются, то они тоже становятся особойформой лонгитюда. Содержательные психологические характеристики – отдельных лисрезов или всего продольного ствола психического развития могут сопоставлятьсядруг с другом, давать основания для выделения и классификации типов развитиядетей, в частности, вариантов хода развития интеллекта и отдельных его сторон.
 - В этой связи большойинтерес для изучения одаренности представляет так называемый биографическийметод.
 Издавна существующийинтерес к биографиям выдающихся людей, как известно. Привело созданию особогожанра психологических жизнеописаний. В психологии изучения биографии ученыхстало, в частности, одним из способов выявления тех личностных иинтеллектуальных качеств, которые благоприятствуют творческой деятельности.Многие годы составления и анализ биографий практиковались. Главным образом вотношении тех, кого уже нет в живых, или тех, для кого уже настала пораподводить итоги прожитой жизни. Но постепенно возрастал интерес к еще далеко незавершенным судьбам, например, к истории умственного подъема ученых,находящихся в расцвете сил.
 - Опросники. В последнеедесятилетие изучение жизненного пути стало распространяться как весьмаэффективный подход к выяснению особенностей испытуемого в данный период, аотчасти и к прогнозу на будущее. Разработка биографического метода связана сприменением таких способов получения информации, как опросники, обращенные ксамому исследуемому лицу, беседы и интервью с ним, а также опросники дляокружающих, изучение продуктов деятельности. Дневников, писем и т.д.
 Знаток американскойпсихологической литературы по одаренности Л.В. Попова указывает, что срединовых диагностических методик на первый план выходит биографический опросник,как более надежное, чем традиционные тесты, средство выявления творческихвозможностей и прогноза достижений.
 Вместе с тем проявляетсятенденция к формализации самих приемов биографического метода. В частности,более обширными и стандартизированными становятся опросники.
 Биографические опросникимогут быть использованы для выявления психологических особенностей лиц, чьяодаренность определялась другими способами.
 - Индивидуальныйлонгитюд. Одаренность – «дело штучное», это всегда индивидуальность, и здеськаждый случай требует прежде всего индивидуального лонгитюда, то естьмонографического описания и анализа.
 Современный уровеньдиагностики не исключает случаев недооценки потенциала ребенка, то есть ошибок,связанных, в частности с тем, что отрицательные результаты испытаний могутзависеть от временных факторов, маскирующих подлинные возможности. В этой связипринципиальное значение имеет разработка методов выявления «скрытой»одаренности. Выявление детей, обладающих незаурядными способностямипредставляет собой сложную и многоаспектную проблему. До сих пор в науке ипедагогической практике представлены две противоположные точки зрения наодаренность. Сторонники одной из них считают, что одаренным является каждыйнормальный ребенок и нужно только вовремя заметить конкретный вид способностейи развить их. По мнению исследователей. Разделяющих противоположную точкузрения, одаренность представляет собой весьма редкое явление, присущее лишьнезначительному проценту людей от общей популяции: поэтому выявление одаренногоребенка подобно кропотливому поиску крупиц золота. Эти разногласия – своеобразныйотголосок спора о преимущественной роли наследственности и воспитания вразвитии одаренности.
 Необходимо снизитьвероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенка как поположительному критерию, так и по отрицательному критерию: высокие значениятого или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкиезначения того или иного показателя еще не являются доказательством ееотсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов тестирования.Так, высокие показатели психометрических тестов интеллекта могутсвидетельствовать всего лишь о мере обученности и социализации ребенка, но неего интеллектуальной одаренности. В свою очередь низкие показатели по тестукреативности могут быть связаны со специфической познавательной позициейребенка, но никак не с отсутствием у него творческих способностей.
 Проблема выявленияодаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицироватьребенка как «одаренного» или как «неодаренного» на данный момент времени –значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя егосубъективные ожидания. Многие жизненные конфликты одаренных и неодаренныхкоренятся в неадекватности исходного прогноза их будущих достижений. Следуетучитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека.Соответственно далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детствекак одаренный ребенок.
 С учетом вышесказанногомогут быть сформулированы следующие принципы выявления одаренных детей:
комплексный характероценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволитиспользовать различные источники информации и охватить как можно более широкийспектр его способностей;
— длительностьидентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенкав разных ситуациях);
-анализ его поведения втех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют егосклонностям и интересам (включение ребенка в специально организованныепредметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующейпредметной деятельности и т.д.); использование тренинговых методов, в рамкахкоторых можно организовывать определенные развивающие влияния, снимать типичныедля данного ребенка психологические «преграды» и т.п.
-подключение к оценкеодаренного ребенка экспертов, специалистов высшей квалификации всоответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов,шахматистов и т. д.)
  При этом следует иметьв виду возможный консерватизм мнения эксперта,  оценка признаков одаренностиребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития,но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, на основе организацииопределенной образовательной среды с выстраиванием для данного ребенкаиндивидуальной траектории обучения); преимущественная опора на экологическивалидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведенияребенка в реальной ситуации, таких как: анализ продуктовдеятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей,естественный эксперимент. Следует подчеркнуть, что имеющиеся валидныепсиходиагностические методы идентификации одаренности весьма сложны, требуютвысокой квалификации и степени обучения.
 При выявлении одаренныхдетей, как было сказано раньше более целесообразно использовать комплексныйподход. При этом может быть задействован широкий спектр разнообразных методов:различные варианты метода наблюдения за детьми (в лабораторных условиях, вовнешкольной деятельности и т.п.); специальные психодиагностические тренинги;экспертное оценивание поведения детей учителями, родителями, воспитателями;проведение «пробных» уроков по специальным программам, а также включение детейв специальные игровые и предметно-ориентированные занятия; экспертноеоценивание конкретных продуктов творческой деятельности детей; организацияразличных интеллектуальных и предметных олимпиад, конференций, спортивныхсоревнований; проведение психодиагностического исследования с использованиемразличных психометрических методик в зависимости от задачи анализа конкретногослучая одаренности.
    Однако и комплексныйподход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результатеможет быть «пропущен» одаренный ребенок, или, напротив, к числу одаренных можетбыть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своейпоследующей деятельности.
    Оценка ребенка какодаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимосвязывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием импсихологической помощи и поддержки. Последнее обстоятельство позволяетсущественно расширить сферу используемых психодиагностических методов и учестьцелый ряд дополнительных моментов: особенности взаимодействия ребенка сосверстниками и взрослыми; наличие (или отсутствие) различных форм дисинхронии вразвитии одаренного ребенка; особенности развития эмоциональной сферы ребенка ит.п.
 Специальную областьсоставляют экспериментально психологические исследования одаренных, которыепроводятся с целью получения новых теоретических и эмпирических данных оприроде детской одаренности. Эти исследования могут использовать самыеразнообразные психологические методики, направленные на выявление структурыразных видов одаренности, а также закономерностей взаимоотношений одаренногоребенка с окружающей социальной средой. Без таких исследований невозможенпроцесс в практической деятельности, связанной с выявлением и развитиемодаренных детей.
 Итак, проблема выявленияодаренных детей сложна и требует привлечения специалистов высокой квалификации.

Глава 3. Экспериментальнаяработа  по развитию  одаренности  детей  дошкольного возраста
3.1. Констатирующийэксперимент
Выявление детей снеординарными способностями — это совместная работа школьного психолога и учителя.Существует большое количество психологических тестов для выявления различныхвидов одарённости:
-психомоторной
-интеллектуальной
-творческой
— в сфере общения
Использование предметов(варианты употребления). Оценивается беглость и оригинальность.
Перечислить последствиягипотетической ситуации:
Вообрази, если животные иптицы смогут разговаривать на человеческом языке.
Выражение — придуматьпредложение из 4 слов, в котором каждое слово начинается с заданной буквы. (В МС К)
Словесная ассоциация — привестикак можно больше определений для общеупотребительных слов ( книга).
Составление изображений — нарисовать заданные объекты пользуясь определённым набором фигур ( круг,треугольник, прямоугольник, полукруг).
Эскизы — на рисункеприводится набор различных фигур, надо превратить это в изображение различныхпредметов.
Спрятанная форма — найтиразличные фигуры, скрытые в сложном, малоконструированном изображении. Найтикак можно больше знакомых предметов в сложном рисунке.
Задача со спичками — передвинув определённое количество спичек, получить заданное число квадратов,треугольников или сложить заданную фигуру.
Психологом ведётсясложный подсчёт баллов за каждое задание и на этом основании можно судить оспособностях ребёнка.
С целью определенияуровня развития  одаренности детей в дошкольном возрасте 10 и 15 февраля 2006года нами была проведена    их диагностика у дошкольников старшей группы ДОУ«Звездочка».Для исследования нами были использованы экспресс методики кандидатовпсихологических наук В. Кудрявцева и В. Синельникова (см. При­ложение 1). Спомощью этих методик мы составили оперативный констатирую­щий микросрез  развитиякаждого ребёнка по всем его основаниям. Критерий для выделения оснований –вычлененные авторами универсальные способности: реализм воображения, умениевидеть целое раньше частей,   надситуативно – преобразовательный характер неординарныхреше­ний, детское экспериментирование. Каждая из методик позволяет фиксироватьзначи­мые проявления этих способностей и реальные уровни их сформированности уре­бенка.
Развитие реализмавоображения у 61,5% детей находится на низком уровне, и у 38,5% детей –среднем.  Развитие такой  способности как  надситуативно-преобразова­тельныйхарактер неординарных решений у 54% детей — на низком уровне, у 8% — на среднемуровне, и 38% детей  — на высоком. Способность видеть целое раньше частей у 30%детей развита на среднем уровне и у 70% детей на высоком. Анали­зируяполученные результаты можно сделать следующие выводы и предложе­ния.
У детей этой группы явныходаренных детей нет… Следует сразу же cказать, что эта группа занимается поразвивающей программе «Развитие». но специальная работа по программе«Одаренный ребенок» не велась. Однако психологи и педагоги, занимающиесяанализом программ дошкольного воспита­ния, давно говорят о том, что в нихфактически не содержатся  специальные  меры,  направленные  на последовательное  и  систематическое развитие дет­ского воображения. В этихусловиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигаетдаже среднего уровня своего развития. Это подтвердила и проведенная намидиагностика. Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях вдетских садах необходимо проводить специ­альную работу, направленную на выявлениеи специальную работу с одаренными детьми, тем более, что дошкольный возраст –этопериод для диагностики этого процесса. В каких формах может осу­ществляться этаработа
Конечно, наилучшийвариант – это введение специальной программы за­нятий по общему развитию, входе которой можно выявить одаренных детей… В последнее время появилось боль­шоеколичество методических разработок таких занятий. В частности, в нашей странеОбщественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальныйкурс  В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С.Альтшуллера. Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, школах идошкольных учре­ждениях, где он доказал свою эффективность.
Если нет возможностиввести дополнительные занятия, то воспитателю можно пред­ложить на базепрограммы, по которой он работает, без резких изменений формы заня­тий,использовать элементы ТРИЗ для развития творческого и умственного  потенциаладетей. Также на специальных занятиях по математике, музыке, рисованию, конструированию,разви­тию речи нужно давать детям задания разнопланового характера. 
Ог­ромное значение дляразвития детей имеет игра, которая является основным  видом деятельностидошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги  своей деятельности. Взрослыедолжны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием,обогащать ее включать в игру творческие и интеллектуальные  элементы. На раннемэтапе игры детей носят предметный характер, то есть это дейст­вие с раз­личнымипредметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способамиобыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом,кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различныхспособов использования одних и тех же предметов. Взрослым необходимо знать как,и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в ко­торые онииграют. И если дети изо дня в день играет в одни и те же «дочки –матери» или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразитьсюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжетыпринимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять своютворческую инициативу, планировать и направлять игру. 
Результатыдиагностирования также показывают, что у многих детей надо раз­виватьспособность как надситуативно-преобразовательный харак­тер решений. Дляразвития этой способности  перед детьми  необходимо ста­вить  различныепроблемные ситуации, решая которые, они должны не просто выбрать опти­мальнуюиз предложенных альтернатив, а на основе преобразования исходных средствсоздать свою альтернативу. Взрослые должны всячески поощрять творческий инеординарный  подход де­тей к решению любой проблемы. Развитие рассматриваемойспособности тесно связано с фор­мированием диалектичности мышления. Поэтомуигры и упражнения на формирование диалектичности мышления могут бытьиспользованы для развития разбираемой способно­сти.
Методики диагностикиуниверсальных способностей для детей
4-5 лет (авторы: В.Синельников, В. Кудрявцев)
1. Методика" Солнцев комнате"
 Основание. Реализациявоображения. 
Цель. Выявлениеспособностей ребенка к преобразованию «нереального» в«реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответ­ствия. 
Материал. Картинка сизображением комнаты, в которой находится че­ловечек и солнце; карандаш.  
Инструкция к проведению. 
Психолог, показываяребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. По­смотри внимательно и скажи,что на ней нарисовано». По перечислении деталей из­ображения (стол, стул,человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание:«Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нари­совано в комнате.Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуйисправить картинку так, чтобы она были правиль­ной». 
Пользоваться карандашомребенку не обязательно, он может просто объ­яснить,  что нужно сделать для«исправления» картинки. 
Обработка данных.
В ходе обследованиипсихолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данныхосуществляется по пятибалльной системе: 
Отсутствие ответа,непринятие задания («Не знаю, как исправить», «Картинкуисправлять не нужно») — 1 балл. 
«Формальноеустранение несоответствия (стереть, закрасить сол­нышко) -2 балла.
Содержательное устранениенесоответствия: 
а) простой ответ(Нарисовать в другом месте — »Солнышко на улице") -3 балла. 
б) сложный ответ(переделать рисунок — «Сделать из солнышка лампу») — 4 балла.
Конструктивный ответ(отделить несоответствующий элемент от дру­гих,  сохранив его в контекстезаданной ситуации («Картинку сделать», «Нари­совать окно»,«Посадить солнышко в рамку» и т.д.) -5 баллов. 
2. Методика«Складная картинка»
О с н о в а н и е. Умениевидеть целое раньше частей. 
Ц е л ь. Определениеумения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения. 
М а т е р и а л.Складывающаяся картонная картинка с изображением утки,  имеющая четыре сгиба(размер 10 * 15 см) 
Инструкция к проведению. 
Психолог, предъявляяребенку картинку: «Сейчас я тебе дам эту кар­тинку. Посмотри, пожалуйста,внимательно и скажи, что на ней нарисовано?» Выслу­шав ответ, психологскладывает картинку и спрашивает: «Что станет с уткой, если мы сложимкартинку вот так?» После ответа ребенка картинка рас­правля­ется, снова складывается,а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего при­меняется пять вариантовскладывания — «угол», «мостик», «домик»,«труба», «гармошка». 
Обработка данных.
В ходе обследованияребенка психолог фиксирует об­щий смысл ответов при выполнении задания.Обработка данных осуществля­ется по трехбалльной системе. Каждому заданиюсоответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждоезадание — 3 балла.  Всего – 15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов: 
Отсутст­вие ответа, не­принятиезадания («Не знаю», " Ничего не станет",  «Так не бы­вает»)- 1 балл.
Ответ описательного типа,перечисление деталей рисунка, находя­щихся в поле зрения или вне его, т.е.утеря контекста изображения («У утки нет головы»,  «Уткасломалась», «Утка разделилась на части» и т. д.) — 2 балла. 
Ответы комбинирующеготипа: сохранение целостности изображения при  сгибании рисунка, включениенарисованного персонажа в новую ситуацию («Утка нырнула», «Утказаплыла за лодку»), построение новых компози­ций («Как будто сделалитрубу и на ней нарисовали утку») и т. д. — 3 балла. 
Некото­рые дети даютответы, в которых сохранение целостного контекста изображения«привязано» не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме,  кото­руюприни­мает картинка при складывании («Утка стала домиком»,«Стала по­хожа на мос­тик» и т. д.). Подобные ответы относятся ккомбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла. 
3. Методика «Какспасти зайку»
Основание. Надситуативно-преобразовательныйхарактер  неординарных решений. 
Цель. Оценка способностии превращение задачи на выбор в задачу на прео­бразование в условиях переносасвойств знакомого предмета в новую ситуацию. 
М а т е р и а л. Фигурказайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, листбумаги.
Инструкция к проведению.
Перед ребенком на столерасполагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый ша­рик и листбумаги. Психолог, беря в руки зайчика: «Познакомься с этим зайчи­ком.Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на корабликепо морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут на­чался шторм, появилисьогромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. Унас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка напредметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?»
Обработка данных.
В ходе обследованияфиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются потрехбалльной системе.
Первый уровень. Ребеноквыбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи которой можно зайкуподнять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытаетсяиспользовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новуюситуацию. Оценка – 1 балл.
Второй уровень.  Решениес элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использоватьпалочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этомслучае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла.
Третий уровень. Дляспасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или листбумаги. Для этой цели нужно надуть шарик («Зайка на шарике можетулететь») или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этомуровне, имеет место установка на преобразование наличного предметногоматериала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу напреобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка.Оценка – 3 балла.
4. Методика«Дощечка»
Основание. Детскоеэкспериментирование.
Цель. Оценка способностик экспериментированию с преобразующимися объектами.
Материал. Деревяннаядощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелкихквадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)
Инструкция к проведению.
Дощечка в развернутомвиде лежит перед ребенком на столе. Психолог: «Давай теперь поиграем вот стакой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать ираскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа. Попробуй этосделать». 
Как только ребенок сложилдоску в первый раз, психолог останавливает его и спрашивает: «Что у тебяполучилось? На что теперь похожа эта доска?»
Услышав ответ ребенка,психолог вновь обращается к нему: «Как еще можно сложить? На что она сталапохожа? Попробуй еще раз». И так до тех пор, пока ребенок не остановитсясам.
Обработка данных.
При обработке данныхоценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формыполучившегося предмета в результате складывания доски («гараж»,«лодочка» и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальноеколичество баллов изначально не ограничивается.
Таблица 1
   Результаты диагностикиуниверсальных способностей  дошкольников (в баллах)Фамилии детей
Реализм воображения
Min 1 балл
Max 5 баллов
Способность видеть целое раньше частей
Min 5 баллов
Max 15 баллов
Надситуативнопреобразовательный характер решений
Min 1 балл
Max 3 балла Экспериментирование Беляева Людмила 2 15 1 10 Бородай Владимир 3 10 1 16 Вакулов Павел 3 10 3 13 Елисеев Сергей 2 12 3 16 Еремина Александра 2 15 3 14 Жидких Станислав 2 10 1 24 Кольцова Евгения 3 15 1 6 Лапина Юлия 1 15 1 10 Макарова Анна 2 13 3 13 Никитин Алексей 3 15 1 17 Прокопова Ксения 1 14 3 8 Симакова Анастасия 3 15 1 17 Уразова Анна 2 10 2 10
Таблица 2
Общие результаты диагностики универсальныхспособностей по группеСпособности Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Реализм воображения 61,5% 38,5% 0% Способность видеть целое раньше частей 0% 30%
                                 
70% Надситуативно-преобразовательный характер решений 54% 8% 38%
3.2. Организация формирующего эксперимента
Существует много способовпроведения исследований, но в силу диагностики такие традиционные методы, какбеседы, вопросники, оказываются неэффективными. Поскольку дети этого возрастаиспытывают трудности связанные с недостаточным умением осознавать,анализировать, выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо установлениедлительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможнымсвободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка. Такимобразом, не имея необходимых условий для продолжительного контакта, приходитсяиспользовать графические методы исследования. Что в свою очередь дало хорошиерезультаты. Итак, проведены следующие исследования.
Изучение гибкости построенияграфического образа.
В основе этого методалежит способность строить различные изображения на основе одного и того жеповторяющегося графического контура. Данный тест был в 1962 году предложенамериканским психологом Е. П. Торрансом. Для проведения исследованияпотребовалось стандартные листы бумаги (в нашем случае формата А4) снарисованными двумя рядами одинаковыми контурными изображениями (по пять штук вкаждом ряду). Изображения могут напоминать капли, круги, зигзаги.
Инструкция ребенку:«Используя нарисованные изображения, постарайся придумать и изобразить какможно больше различных предметов и вещей. Можно дорисовать к фигуркам любыедетали и объединять фигуры в один рисунок…»
Время выполнения заданияограничивается 15-20 минутами.
Главный показатель творческого мышления в этом  — это количество идей,воспроизведенных ребенком. Подсчитывая их необходимо обращать внимание наколичество изображенных предметных тем. Каждая новая тема оценивается новымбаллом. Итоговый результат определяется по ниже приведенной таблице, гдепредставлены данные для трех возрастов: 5 лет, 6 лет и 7 лет.
Таблица№3
Таблица оценки способности к гибкомупостроению графических образов.Уровень развития способности Возраст 5 лет 6лет 7 лет Высокий 5 и более 8 и более 9 и более Средний 3-4 6-7 6-8 Низкий 1-2 1-5 1-5
Таблица№4
Результаты исследованияФамилия, имя, возраст Уровень развития способности к гибкому построению графических образов 1. Алексеенко Вера Высокий 2. Анюшин Денис Средний 3. Брунчукова Маша Средний 4. Бугременко Маша Низкий 5. Дорошенко Лена Низкий 6. Ерохин Артем Низкий 7. Жданова Катя Средний 8. Коваленка Максим Средний 9. Малов Гриша Низкий 10. Маркова Настя Высокий 11. Самылова Таня Низкий 12. Силютина Света Средний 13. Руданов Костя Средний 14. Урусова Оля Средний 15. Щабин Артем Средний
Изучение гибкости при создании слов.
Для проведения исследованияпотребовались листы бумаги для каждого ребенка с написанным словом. В нашемслучае было взято слово ЭЛЕКТРОСТАНЦИЯ. Детям было дано задание составить избукв этого слова как можно больше новых слов. Два раза одну и ту же букву всловах использовать нельзя. Время выполнения задания 5 минут. Для оценкигибкости подсчитывается количество верно составленных слов. Итоговый результатопределяется по ниже приведенной в таблице. Результаты и их анализ такжесмотрите далее.Уровень развития способностей Количество составленных слов Высокий 9 и более Средний 7-8 низкий 6 и менее
Таблица№5
Результаты исследованияФамилия, имя, возраст Уровень развития 1. Алексеенко Вера, 5 лет Низкий 2. Анюшин Денис, 7 лет Средний 3. Брунчукова Маша, 7 лет Высокий 4. Бугременко Маша, 6 лет Средний 5. Дорошенко Лена, 6 лет Средний 6. Ерохин Артем, 7 лет Средний 7. Жданова Катя, 5 лет Низкий 8. Коваленка Максим, 6 лет Низкий 9. Малов Гриша, 7 лет Средний 10. Маркова Настя, 6 лет Высокий 11. Самылова Таня, 7 лет Высокий 12. Силютина Света, 6 лет Средний 13. Руданов Костя, 6 лет Высокий 14. Урусова Оля, 7 Средний 15. Щабин Артем, 7 лет Средний
Следующий этап работы –это сочинение-сказка. Детям было дано задание написать сказку на свободнуютему, которая начиналась бы со слов, жили-были…, как-то раз…, однажды…
Тексты сказок прилагаются(см. Приложение №2).
После проведенногоисследования у нас получилось следующее.
Исследование № 1.«Изучение гибкости построения графического образа».
Учитывая результатыпроведенного теста можно сделать вывод, что уровень развития детей,участвовавших в исследовании — развитый. 13% имеют высокий уровень развития, 53%- средний уровень и только 33% имеют низкий уровень развития.
Если анализироватьполученные данные не учитывая возрастные признаки, то получается следующиерезультаты:13,3% — высокий уровень развития; 53,3 % — средний уровень развития:33,3% — низкий уровень развития.
/>
Это позволяет сделатьвывод, что большинство испытуемых имеет средний уровень развития, чтобезусловно радует.
Если учитывать возрастнойпризнак, то результаты исследования будут следующими;
Дети 5 лет: 6,6% — высокий уровень
6,6 % — средний уровень
Дети 6 лет: 6,6 % — низкий уровень
33,3 % средний уровень
Дети 7 лет: 26,6 % низкийуровень
           13,3 % средний
           6,6 % высокий
Возрастной признак позволяет сделать вывод, что чем младше ребенок, тем выше его способность квоображению, чем старше ребенок, тем ниже эта способность. Вероятно, свозрастом люди становится более реалистичными.
Учитывая половой признак,у нас получились следующие результаты:
Девочки: 13,3 % — высокийуровень развития способностей
26,6 – средний
20% — низкий.
Мальчики – низкий уровень– 13,3%,
средний – 26,6 %,
высокий отсутствует.
Полученные данныесвидетельствуют о том, что на долю девочек с низким и высоким уровнем развитияприходится больше, а со средним уровнем развития – меньше.
Исследование № 2«Изучение гибкости при создании слов»
Сначала проведемобобщенный анализ данных. В результате получается, что количество детей снизким уровнем составляет 20 %, со средним – 53,3%, с высоким – 26,6 %.
/>
Учитывая половой признак,получается, что:
мальчики: низкий уровень– 6,6%
средний уровень – 26,6%
высокий уровень – 6,6 %
девочки: низкий уровень –13,3%
средний уровень – 26,6%
высокий уровень – 20 %
Это позволяет седлатьвывод, что у девочек низкий и высокий уровень развития выше, а средний умальчиков и девочек одинаковый.
Относительно возрастногопоказателя получились следующие данные:
Дети 5лет: 13,3 % — низкий уровень
высокий и  среднийуровень не выявлены.
Дети 6лет: 6,6% — высокийуровень
33,3 % — низкий уровень
6,6 % средний уровень
Дети 7 лет: 20 % высокийуровень
           20 % среднийуровень
           низкий уровень– не выявлен
Полученные данныепозволяют сделать вывод, что дети шестилетнего возраста имеют низкий уровеньразвития, затем от шести до семи, учитывая данные исследования, кривая развитияначинает расти, Но, хотелось бы отметить, что у детей шестилетнего возраста,хотя и ниже, чему у других испытуемых ярко выражено стремление составить какможно больше слов, один из испытуемых составил 10 слов, что по данным таблицыхарактеризуется как высокий уровень, но поскольку в словах были допущеныорфографические ошибки и использованы буквы те, которые отсутствовали висходном слове, приведенные испытуемым новые слова не учитывались приустановлении уровня развития.
/>
Проанализировав первое ивторое тестовое задание перейдем к третьему, последнему заданию: сочинение – сказка.
Делая анализ сочинений,нельзя не отметить влияние средств массовой информации на сознание им интересыдетей. («Сказка про маленький Зубик, страшный кариес и про храбрыйБленд-а-мед»). Огромный поток рекламы обрушивается на ребенка с экрановтелевизоров, часто не самого лучшего качества. Все это зачастую негативновлияет на неустойчивую детскую психику им появляются новые герои, которыедалеки от нашей самобытной культуры.
Все же радует тот момент,что встречаются такие работы детей, как «Сказка про деревянного крокодила»,«Сказка про медвежонка Пуха», «Маленькая синичка», «Про бабочку Майю». В этихсказках герои – это друзья детской жизни: игрушки, звери, птицы, наделенныеволшебными свойствами. Присутствует традиционный конец, где добро побеждает зло.Удивительным светом веет от детских работ.
Остановимся еще на одномсочинении. В сказке про месяц май (сказка № 11) сразу  бросается в глазабольшое количество использованных в сказке эпитетов, красочных сравненийговорит о преобладании образного мышления. Таким образом, вчитываясьвнимательно в детские работы можно открыть все новые интересные моменты, иногдадаже не ожидая их увидеть.
Тексты сказок прилагаются(см. Приложение №3) их этических соображений фамилии авторов не указываются.

Вывод
Вывление одаренных детей– продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка.Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовойпроцедуры тестирования невозможна.
 Поэтому вместоодномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия напостепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения поспециальным программам (в системе дополнительного образования), либо в процессеиндивидуализированного образования.

Заключение
В нашей дипломной работев теоретической части мы рассматривали проблемы одаренности со времен еепроисхождения до наших дней. Из всего вышеизложенного материала вытекаютследующие выводы:
На протяжении многихвеков одаренность рассматривалась несколько автономно отсоциально-педагогической практики. И происходило это в первую очередь потому,что изыскания были не востребованы системой образования;
Основное вниманиеисследователей было обращено не на сам феномен одаренности как личностноеобразование или социально – психологическое явление, а на проблему егопроисхождения (божественное или земное);
Основными видамиодаренности стало принято считать интеллектуальную и творческую одаренности;
Значительные изменения вовзглядах ученых начала ХХ века были вызваны признанием научной деятельности каквысшего вида творчества. Большая часть филологов, психологов, педагогов былисклонны проявление высшей одаренности видеть в научном творчестве и научноммышлении.
 Структурированиематериала по принципу логарифмической спирали требует, чтобы педагогмногократно возвращался с детьми к проработке ранее рассматриваемых проблем, ноделал это каждый раз уже на новом, более сложном уровне.
 Таким образом цель нашейдипломной работы достигнута. Работа не претендует на полноту исследования.Проект программы может быть использован в работе педагогов дополнительногообразования с интеллектуально одаренными детьми.
Раскрытие проблемодаренных детей дошкольного возраста происходит через взаимосвязь их сосверстниками и взрослыми. Как выяснилось, дети имеют проблемы. В курсовойработе были упомянуты те из них, о которых наиболее часто сообщаютисследователи.
В настоящее время несуществует оптимальных программ для одаренных детей, которые помогли быизбежать им трудностей, либо они не в достаточной степени реализуются. Остаетсятолько надеяться, что что-то изменится и у таких детей не будет трудностей вбудущем или хотя бы их станет меньше.
В работе были приведеныряд исследований. В целом получились не плохие результаты. Исследования показали,что количество детей       со средним уровнем развития преобладает надколичеством одаренных детей. Но это  не значит, что одаренные дети – это детиописанные в ученой литературе, не существующие в реальности, это лишь еще раздоказывает, что одаренных детей не много. В связи с этим необходимоподдерживать и помогать развиваться таким детям. Вот направления над которыминадо работать взрослым: учителям, воспитателям, родителям.

Списоклитературы
1.  . Ананьев Б.Г. Избранныепсихологические труды: в 2-х т. Т. П. — М., 1980- 370с..
2.  . Белова Е.С. Одаренность малыша:раскрыть, понять, поддержать — М; 1998 -251с.
3.  . Бернс Р. Развитие Я-концепции ивоспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 420с.
4.  . Богоявленская Д.Б., БрушлинскийА.В., Бабаева и др.   Рабочая концепция одаренности/ под редакцией В.Д.Шадриков — М., 1998.
5.  . Божович Л.И. Избранныепсихологические труды. Проблемы формирования личности. — М.: Международнаяпедагогическая академия, 1995. — 212с.
6.  . Большая Советская энциклопедия. (В30 томах)/под ред… А. М. Прохоров.- М.: Советская энциклопедия,. Т. 18 -.1974,— 632 с.,.
7.  . Выготский Л. С. Воображение итворчество в детском возрасте.-  СПб.: СОЮЗ, 1997. -96с.
8.  . Даль В. И. Толковый словарь живоговеликорусского языка: в 4 тт. Т 2. — СПб.: ТОО «Динамит», 1996. — 784 с.
9.  .Доровской А. И. Сто советов поразвитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. — М.: Российскоепедагогическое агентство, 1997. — 312 с.
10.   Захарова А.В., Боцманова М.Э. Какформировать самооценку школьника // Начальная школа. — 1992. — № 3. — С. 58-65.
11.  .Запорожец А.В.Избранные труды: В2-хт… Т.1.Психологическое развитие ребенка – М.: Педагогика, 1986 – 320с.
12.   Клименко В. В. Психологические тестыталанта. — Харьков: Фолио: СПб.,1998 -296с.
13.   Кулагина И. Ю. Личность школьника отзадержки психологического развития до одаренности: Учебн. пособие для студентови преподавателей. — М.: ТЦ «Сфера», 1999. -192 с.
14.   Лейтес Н. С. Возрастная одаренностьшкольников:. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-320 с.
15.   Леонтьев А.Н.О формированииспособностей// Вопросы психологии – 1999- №6 –С.58
16.  . Одаренные дети: пер. с англ./ Общ.ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого- М.: Прогресс, 1991. — 376 с.
17.  . Одаренный ребенок /под ред. О.М.Дьяченко — М; 1997 г.
18.   Ожегов С. И. и Шведова П. Ю. Толковыйсловарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российскаяакадемия наук. Институт русского языка им. Виноградова. — 4-е изд.,дополненное. — М.: 000 «ИТИ-Технологии», 2003. -944с.
19.  . Панов В.И. Если одаренность — явление, то одарённые дети — это проблема // Начальная школа: плюс — минус. — 2000. — № 3. — С. 3-11.
20.   Петровский А.М. История психологии –М.: Педагогика, 1994- 448с.
21.   Попова Л.В. Одаренные девочки имальчики // Начальная школа: плюс — минус. -2000. -№3.- С. 58-65.
22.  . Психология одаренности детей иподростков / Под ред. Н.С-Лейтеса. — М.: Изд. Центр «Академия», 1996.- 416 с.
23.  . Психология одаренности детей иподростков: Учебн. пособие для студентов высших и средних педагогическихучебных заведений/ Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина и др; — М.:Издательский центр «Академия», 2000. — 336 с.
24.   Проблемы психологии творчества иразработка подхода к изучению одаренности. / В.А.Моляко.//Вопросы психологии.№5- 1994.- С. 95.
25.  . Психология одаренности: от теории кпрактике/ Под ред. Д. В. Ушакова, — М.: ИП РАН, 2000.-96 с.
26.   Российская педагогическаяэнциклопедия/ под ред.В.В.Давыдовав 2-х.- Т.1 –М, 1993 -573с.
27.   Савенков А. И. Детская одаренность:развитие средствами искусства. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 220с.
28.  . Савенков А. И. Одаренные дети вдетском саду и школе: Учебн. пособие для студентов высших педагогическихучебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 232 с.
29.   Степанове. С. Психологический словарьдля родителей- М., 1996.
30.   Штерн В. Умственная одаренность:Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детямшкольного возраста./ Пер. с нем. А. П. Болтунова; Под ред. В. А. Мукова. — СПб.:СОЮЗ, 1997. — 128
31.   Юнг К. Г. Собрание сочинений.Конфликты детской души./ пер. с нем… — М.: Канон, 1997.-336 с.
32.   Юркевич В. С. Одаренный ребенок:иллюзии и реальность: Книга для учителей и родителей. — М.: Просвещение,Учебная литература, 1996. -136 с.
33.   Проблемы способностей в советскойпсихологии. Межвузов, сб. науч. тр.- Л: ЛГПИ, 1984г.
34.   Судьба вундеркиндов./ Н. Лейтес.//Семья и школа, №12 – 1990 – С. 27.
35.   Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-хт., Т.1.- М..: Просвещение., 1971.
36.   Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной ипедагогической психологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 368 с.
37.   Формирование творческих способностей:сущность, условия, эффективность/. Сб. науч. тр.- Свердловск:. СИПИ, 1990
38.   Хеллер К.А. Диагностика и развитиеодаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества иодаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1997. — С.243-264.
39.   Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел.-М.: Новая школа, 1994.
40.   Чудновский В.Э. Воспитаниеспособностей и формирование личности. — М.: Знание, 1986.-80 с.
41.   Эльконин Д.Б.Избранные труды–М.: Педагогика, 1981- 560с.
42.   Эфроимсон В. П. Загадкагениальности,- М. :3нание, 1991.
43.   Экземплярский В. М. Проблема школ дляодаренных — М., 1977

Приложение1
Тест на гибкостьпостроения графического образа.
Бланк теста «Изучениегибкости построения графического образа»
Задание: Используянарисованные изображения постарайтесь придумать и изобразить как можно большеразличных предметов и вещей. Можно дорисовывать к фигуркам любые детали иобъединять фигуры в один рисунок./> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Приложение 2
 Тест на создание слов.
«Изучение гибкости присоздании слов»
Задание к тесту.Составьте из букв того слова как можно больше слов. Два раза одну и ту же буквув словах использовать нельзя.
ЭЛЕКТРОСТАНЦИЯ

Приложение 3
Тексты сочинений-сказокна свободную тему.
Тексты сочинений.
1. Сказка про бычка идракончика.
Жил-был бычок — красныйбочок. Он очень любил помогать людям. Он был красный с белыми пятнышками. Унего на шее были колокольчики и золотые рожки. Однажды он был в лесу и гулял.Он увидел дракончика и испугался, но дракончик не причинил ему вреда. Ониподружились. И всегда помогали всем в беде.
2. Про бабочку Майю.
Жила-была бабочка. Звалиее Майя. Жила она в саду в хрустальном замке. У нее был сын Джек и дочка Уля.Однажды летала бабочка в саду. А в саду в это время играл с сачком мальчикВитя. Вот он поймал бабочку и посадил ее в баночку. Бабочка начала просить,чтобы он отпустил ее. И она рассказывала о своей жизни, что у нее есть сын идочка, что она должна опылять цветы, а иначе они погибнут. Хотя Витя былжестоким мальчиком, он даже заплакал над бабочкой и отпустил ее.
3. Сказка про короля
Жил-был король. Как-тораз он захотел объехать все свои владения. Зовет свою жену. И говорит: «Тыприглядывай за всем хозяйством». И поехал осматривать свои владения.Однажды король захотел попить, а у них все запасы воды кончились. Позвал он ксебе слугу, попроси, чтобы ему дали попить. Приходит слуга к королю и говорит:«Все запасы пресной воды выпили». Рассердился король.«Я сампоеду за водой». Отъехал почти что все, а колодца не нашел. Едет, едет снадеждой увидеть колодец. Заехал в глубокую чащу леса и видит колодец стоит.Напился он этой водой. И довольный вскочил на коня. Поехал он за слугами и сталпродолжать смотреть свои владения. Король не знал, что эта вода была живая идающая силу.
4. Сказка про маленькуюсиничку
Жила-была маленькаясиничка. И скорей хотелось ей увидеть весну. Первую весну в своей жизни.Спрашивает она свою маму:
— Мама, а скоро будетвесна?
— Скоро,- ответила еймама.
— А скоро прилетят нашидрузья птицы, которые на зиму улетают в теплые края?- спросила любопытнаясиничка маму.
— Когда лучики солнцабудут греть, тогда они и начнут прилетать. Замечталась синичка о теплой исолнечной весне. И не заметила, как до нее дотронулся лучик солнца. Синичказакричала: «Весна! Весна! Пришла весна!»
5. Сказка про медвежонкаПуха и его маму
Жил-был однажды вдремучем лесу медвежонок Пух со своей мамой. Всю зиму они проспали в теплой иуютной берлоге, но вот наступила весна. От звонкой и веселой капели медвежонокпроснулся. Ему захотелось вскочить и побежать на улицу. Но мама погладила егопо спинке и велела спать дальше. Прошел еще месяц, в лесу потекли ручейки, вберлоге стало сыро. Медведица и Пух проснулись вместе и вышли из берлоги. А влесу так хорошо! Поют птицы, светит солнце!
6. Сказка про динозавра
Жил-был динозавриктрицератопс. Он был травоядный динозаврик.
Как-то раз он ушел вхищный лес. Его называли так, потому что там жили хищные динозавры. Когда оншел, на него напал хищный динозавр, его звали церитозавр. Трицератопсу помоглиприцератопсы — это большие динозавры.
Однажды он упал впропасть, и ему помог его новый друг хасмозавр.
7. Сказка про Ивана.
Жил-был царь. Было у неготри сына. Первого сына звали Влад, второго сына звали Василий, А третьего сыназвали Иваном. Пошли один раз братья на охоту. Первый сын убил зайца, Второйлису убил, а третий медведя убил. Подходят братья к отцу своему, и говоритцарь: «Вы братья учитесь стрелять, а Иван на праздник пойдет».
8. Друзья Март, Апрель иМай
Жили три друга, которыеочень любили друг друга. Жили они в общем трехэтажном доме: Март на первомэтаже, Апрель на втором, а Март на третьем этаже. Всем это очень нравилось,потому что их оберегала Весна — их общий дом.
И вот однажды у Марта былдень рождения, и все прекрасно провели время.
9. Сказка про лисицу
Жили две лисицы на краюопушки и завели разговор.
— Я хитрее тебя и ловчее.
— Нет, я хитрее тебя.
Так и кончился первыйдень. Начался второй день и уже другой разговор.
— Я тебя больше и мнеможно все делать, а тебе нельзя.
— Нет, можно мне.
— Вот видишь, самасказала только что «можна», а надо писать «можно», значитты еще маленькая.
10. Сказка о ласточке
Жила-была ласточка. Всюзиму она провела в теплых краях. Пришла весна. Она вернулась на Родину. Нашлапрежнее гнездо, поправила его, отложила яички и начала высиживать птенцов.Ласточка улетела искать червяков. В это время кот забрался на крышу и началподкрадываться к гнезду. Ласточка вернулась и видит, что кот хочет съестьптенчиков. Она набросилась на него, начала бить его крыльями, клевать клювом. Икот свалился на землю. С тех пор ласточка вместе с птенцами жила счастливо.
11. Сказка про месяц май
Жил-был как-то разоднажды месяц Май. Май был такой: теплым, зеленым, певчим, как настоящее лето.Солнышко всегда было ярким. Не было никаких уже морозов, никакого снега. А небобыло такое голубое, такое красивое, как картина. А ночью так было красиво,красиво! Звезды были ярко-белые. И вообще сказать, было и днем и ночью оченькрасиво.
12. Сказка про маленькийЗубик, страшный Кариес и про храбрый Бленд-а-мед.
Жил-был маленький Зубик.Как-то раз пошел он в лес прогуляться. И вдруг к нему навстречу идет страшныйКариес. Зубик очень испугался, а Кариес подходил все ближе и ближе. И толькоКариес собрался напасть на Зубик, как из-за кустов вышел храбрый Бленд-а-мед. ИКариес, увидев его, испугался и убежал прочь. И теперь всегда в трудную минуту храбрыйБленд-а-мед защищает Зубик от страшного Кариеса.
13. Сказка о граче
Жил-был грач. Ел онличинок, червяков. Не даром, когда грача увидят, говорят: «Грач прилетел ивесну на крыльях принес». Значит грач безобиден и помогал людям радоваться.
Мне кажется, что раньшеграчи были зимними птицами. Однажды им стало холодно и голодно. Как-то раз онирешили лететь на юг, а возвратились только весной. Так все время они теперьзимой улетают на юг, а возвращаются весной./>/>/>/>
Детская одаренность — сложное и многоаспектное явление. Существует множество подходов к определениюодаренности, точек зрения на проблему одаренности. Возникает остраянеобходимость в особых, научно обоснованных методов работы с детьми сразличными видами одаренности.В реальной практике с одаренными детьми зачастуюосновное внимание уделяется уже в той или иной степени проявившимся видамодаренности. Возможно, это является своеобразным отражением узко прагматическогоподхода к феноменам детской одаренности.
Выявляется неадекватностьупрощенного подхода к анализу феномена одаренности, ограниченного лишь сферойспособностей ребенка. Адекватное рассмотрение уникального по своей природеявления детской одаренности требует подхода, учитывающего как способности, таки особенности личности одаренного ребенка, его нравственного, духовного облика.Анализ всего сложного переплетения семейных, школьных, личностных проблемодаренных детей может служить научно-практической основой для психологическогоконсультирования учителей и родителей.
Выявление одаренных детейдолжно осуществляться в рамках комплексной и индивидуализированной программыидентификации одаренности ребенка. Подобного рода программа предполагает использованиемножества различных источников информации, анализ процесса развития ребенка надостаточно длительном отрезке времени, а также применение валидных методовпсиходиагностики. В частности, диагностика одаренности должна служить не целямотбора, а средством для наиболее эффективного обучения и развития одаренногоребенка. Более того, предъявляются особые требования к специалистам, работающимс одаренными детьми, и предполагает соответствующие формы подготовки этихспециалистов.