Влияние групповых психолого-педагогических методов на развитие навыков общения у старших дошкольников

Введение
Дошкольное детство — очень короткий отрезок в жизни человека,всего первые семь лет, имеющих непреходящее значение. В этот период ребенокосваивает цели и мотивы своих взаимоотношений с окружающим миром. Именно в этотпериод необходимо познакомить его с истинными ценностями человеческихвзаимоотношений, помочь обрести навыки общения, которые он пронесет через всюсвою жизнь.
Особое значение в развитии навыков общения играетсюжетно-ролевая игра, с помощью которой ребенок моделирует свою будущуюсоциальную роль, учится соблюдать нормы поведения в обществе, развивает навыкиобщения со сверстниками и взрослыми.
Исследования умственного развития детей и дошкольноговозраста, проводившиеся А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным,Н.Н. Поддьяковым, Л.А. Венгером, позволили установить, что в основе этогоразвития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочныхдействий, в основном игровых, связанных с общением.
Обычно выделяют младший(3 — 4 года), средний (4 — 5 лет) и старший (5 — 7 лет) Д. в. Дошкольноедетство — один из самых важных этапов жизни ребенка, в значительной мереопределяющий все его последующее развитие. На протяжении этого периода идетинтенсивное развитие и созревание всех систем и функций детского организма:увеличиваются рост ребенка (на 20—25 см), масса тела и объем мозга,совершенствуется нервная система и развивается высшая нервная деятельность. Всеэто создает предпосылки для дальнейшего развития и становления познавательныхпсихических процессов и личности ребенка, овладения новыми видами деятельности.
Актуальность проблемы исследования заключена в вопросе: какиегрупповые психолого-педагогические методы работы с детьми дошкольного возраставлияют на развитие у них навыков общения. Решение этой проблемы составляет цельисследования.
Объект исследования – Детидошкольного возраста.
Предмет исследования – Групповыепсихолого-педагогические методы развития навыков общения у детей дошкольноговозраста.
Цель исследования: определить, какие групповыепсихолого-педагогические методы работы с детьми дошкольного возраста влияют наразвитие у них навыков общения.
В соответствии с целью,объектом и предметом исследования выдвинут ряд гипотетических предположений:
1. Игра, как ведущий виддеятельности способствует развитию навыков общения у детей дошкольноговозраста;
2. Навыки общенияформируются при следующих условиях:
— развитии уровнясамосознания у детей дошкольного возраста;
— желании детей участвовать в игре;
— условии передачи игрового опыта старшими дошкольниками младшим;
— выполнении детьмиопределенных норм поведения в сюжетно-ролевой игре;
— регулировании общения у детей дошкольного возраста в игревзрослым;
— применении эффективных психолого-педагогических методов организациируководства групповыми играми.
Для доказательствавыдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:
1. Проанализироватьсуществующие в психологической литературе представления о проблеме развитиянавыков общения у детей дошкольного возраста в группе сверстников.
2. Выявить возрастныеособенности развития уровня самосознания и навыков общения у детей 5-6 и 6-7лет.
3. Определить условияразвития навыков общения у детей дошкольного возраста в группе сверстников.
4. Разработать иапробировать рекомендации по организации руководства групповыми играми.
5. Определить эффективныепсихолого-педагогические методы развития навыков общения у детей дошкольноговозраста.
5. Проанализировать результатыопытно-экспериментальной работы по развитию навыков общения в группесверстников у детей дошкольного возраста.
Методологической основойисследования явились три направления:
1. Анализ процессов общения, изучение диалогическогохарактера ряда когнитивных процессов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и А. Р.Лурия и др.).
2. Вопросы организации полноценного развития ребенкадошкольного возраста, формирования его готовности к школьному обучению (Л. В.Занков, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская, Б. И. Хачапуридзе, Д. Б. Эльконин идр.).
3. Проблемы помощи в организации сюжетно-ролевых игрдошкольников (Г. И. Минская, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец идр.).
Главными теоретическимиконцепциями исследования явились:
– теория когнитивного развития Ж. Пиаже;
– организационная теория X. Вернера;
– культурно-историческая теория Л.С. Выготского;
При исследовании детей дошкольного возраста учитывалось то,что ребенок — специфический объект исследования, его психика находится встановлении, развитии, поэтому данная работа ориентирована на следующиепринципы:
– принцип развития психики, сознания в деятельности, онявлялся основным, наряду с принципом единства сознания и деятельности;
– принцип индивидуального и личностного подхода означающий,что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенкасвоеобразно и неповторимо;
– принцип гуманизма и педагогического оптимизма;
– принцип детерминизма означающий, что всякое психическоеявление взаимосвязано с другими, что оно вызывается целым комплексом причин.
Достижение целей ирешение задач, поставленных в исследовании, проверка гипотетических посылокпотребовали на каждом этапе работы использования комплекса взаимодополняющихметодов научного исследования: обзорно-аналитический метод; метод психологическогоисследования; экспериментальный метод; математические методы обработки данных ирезультатов; наблюдение; метод анализа продуктов деятельности; беседа.
В качестве основныхметодик были использованы «шкалы» развития детей Г.А. Урунтаевой иЮ.А. Афонькиной и следующие методики: Методика «Три вопроса» Д. Б.Эльконина, А. Б. Венгера; Методика изучения самоосознания и оценки личностныхкачеств детей группы Т. А. Репиной; Методика изучения уровня самосознания И. В.Дубровиной, А. Г. Рузской; Методика изучения игровых предпочтений Г. А.Урунтаевой; Методика изучения уровней развития сюжетно-ролевой игры Д. Б.Эльконина; Методика изучения особенностей руководства игрой Г. А. Урунтаевой.
Организация исследования предусматривала 4 этапа.
1. Подготовительный этап:
Определение целей и задачисследования.
Выбор объекта и предметаисследования.
Выдвижение основныхгипотез исследования.
Изучение и анализ научнойлитературы по проблеме исследования.
2. Констатирующий этап:
Подбор методов иэкспериментальных методик.
Разработка методическихрекомендаций по организации групповых игр, способствующих развитию навыковобщения у детей дошкольного возраста.
Проведение диагностики всоответствии с экспериментальной программой.
3. Формирующий этап:
Организацияопытно-экспериментальной работы.
Применение методическихрекомендаций по организации групповых игр, способствующих развитию навыковобщения у детей дошкольного возраста.
4. Заключительный этап:
Проведение повторнойдиагностики.
Обработка полученныхрезультатов.
Оформление рукописидипломной работы.
Научная новизна исследования заключаются в следующем:
– определены некоторые проблемы развития навыков общения удетей дошкольного возраста;
– показано различие в развитии навыков общения вразновозрастных группах;
– определена специфика иосновные направления организации групповых игр, способствующих развитию навыковобщения у детей дошкольного возраста.
– разработаныметодические рекомендации по организации групповых игр, способствующих развитиюнавыков общения у детей дошкольного возраста.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенныйанализ расширяет и углубляет представления о групповых психолого-педагогическихметодах работы с дошкольниками и особенностях развития у детей навыков общения.
В результате анализа проблемы выделены и описанысодержательные компоненты групповых психолого-педагогических методов развитиянавыков общения у детей дошкольного возраста. Выявлены и описаны факторы,способствующие развитию навыков общения, а также обозначены факторы, которыеследует избегать при организации групповой работы по развитию навыков общения удетей дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в немразработаны и апробированы рекомендации по организации групповых игр,способствующих развитию навыков общения у детей дошкольного возраста.
Научно-теоретические и эмпирические результаты исследованиямогут послужить основанием для дальнейшей разработки проблем, связанных сразвитием навыков общения у детей дошкольного возраста.
Базой исследования является МДОУ № 4, г. Новоалександровска. В качестве контингента исследуемых выступали дети от 5 до 7 лет. Выборкасоставила 20 детей: 10 детей в возрасте 5-6 лет и 10 детей в возрасте 6-7 лет.
Структура и объем работы./>
Дипломнаяработа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемойлитературы и приложения. В текст дипломной работы включены 14 таблиц и 6приложений. Список используемой литературы содержит 57 источников. Содержаниеработы изложено на 52 страницах.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяютсяего объект и предмет, формулируются методологические основания, цель, гипотезыи задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая значимость и практическаяценность дипломной работы.
/>Первая глава состоит из одного параграфа и посвящена анализу теоретическихподходов и концепций в психологической науке, отражающих взгляды исследователейна проблему развития навыков общения и особенности групповыхпсихолого-педагогических методов работы с детьми дошкольного возраста.
Во второй главепредставлены четыре параграфа, содержащие описание организации, методов иметодик эксперимента; анализ и интерпретацию полученных результатовконстатирующего и контрольного этапов эксперимента; описание методическихрекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению групповыми играми детейдошкольного возраста и дается оценка его эффективности.
В заключении приводятся обобщения и выводы, подтверждающие гипотезы, выносимые вдипломной работе, намечены перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.
В приложения включены применяемые в исследованиидиагностические методики.

1. Теоретико-методологическиеосновы исследования в области развития навыков общения у детей дошкольноговозраста
1.1 Теоретические проблемыразвития навыков общения у детей дошкольного возраста
Когнитивные теории начинаются с работ Ж. Пиаже и включают всебя взгляды сторонников социальной когнитивной теории, считающих, чтокогнитивное развитие ребенка связано с его взаимодействием с более опытнымивзрослыми и сверстниками.
В числе наиболее популярных из таких теорий стоят теориякогнитивного развития Ж. Пиаже; организационная теория X. Вернера; культурно-историческая теория Л.С. Выготского;теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина;социально-психологическая концепция интеллектуального развития ребенка А.-Н.Перре-Клермо и др.
Исследованиями развития различных навыков в процессе развитиядетей в отечественной науке посвящены труды классиков отечественной психологии:П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А. Р. Лурии, А.Н. Леонтьева, М.М. Рубинштейна,Н.А. Рыбникова, А.А. Смирнова, Д. Б. Эльконина, а также ведущих специалистов вобласти дефектологии, детской психиатрии и медицинской психологии: И. Л. Белопольской,Т. А. Власова, В. И. Гарбузова, Д. Н. Исаева, А. И. Корнева, К. С. Лебединской,И. Ф. Марковской, Ю. В. Микадзе, О. Н. Никольской, А. С. Спиваковской, Л. С.Цветковой, С. Г. Шевченко и многих других ученых теоретиков и практиков.
Теоретическое изучение факторов и условий, влияющих наформирование навыков общения в процессе психического развития детей дошкольноговозраста, позволяет расширить представления о психологических механизмахразвития дошкольников и раскрывает роль ведущего вида деятельности в процессесоциализации и подготовки ребенка к школе.
В настоящее время обращение к культурно-исторической теорииЛ.С. Выготского, разработанной при участии А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурии, связанос анализом процессов общения, изучением диалогического характера рядакогнитивных процессов [1; 2; 8; 13; 43]. Научные идеи и методологическиепринципы, выдвинутые Л.С. Выготским, легли в основу исследовательскойдеятельности целого ряда психологов — А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В.Запорожца, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др. [1, 76].
«Зона ближайшего развития — следствие становления высшихпсихических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, всотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутреннимипсихическими процессами субъекта» [14, 87].
Выдающийся отечественный психолог А.Н. Леонтьев представилсвою концепцию структуры и развития личности, в которой центральное местоотведено понятию деятельности, охватывающей всю жизнь человека.
В целом принцип органического единства деятельности иобщения, разработанный в социальной психологии, позволяет утверждать, чтопосредством общения деятельность и организуется и обогащается, в ней возникаютновые межчеловеческие связи и отношения, или субъект-объектно-средовыеотношения [43, 38].
Основной внутренней характеристикой личности у А. Н.Леонтьева является мотивационная сфера личности и «личностный смысл».Автор выражает отношение целей деятельности человека, т.е. того, на что она вданный момент непосредственно направлена, к ее мотивам, тому, что ее побуждаетименно к этой деятельности. Чем шире, разнообразнее виды деятельности, вкоторые включена личность, чем они более развиты и упорядочены(иерархизированы), тем богаче сама личность.
По образному выражению А.Н. Леонтьева, личность «рождается»дважды. Первое ее рождение относится к дошкольному возрасту и знаменуетсяустановлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчиненияминепосредственных побуждений социальным нормам. Это событие иллюстрируетсяпримером, который широко известен под названием «эффекта горькой конфеты»,когда ребенок был поставлен в ситуацию конфликта мотивов. Тот факт, что именнов присутствии взрослого переживания ребенка начинают определяться социальныммотивом, очень знаменателен — он служит ярким подтверждением общего положения отом, что «узлы» личности завязываются в интерперсональных отношениях,и лишь затем становятся элементами внутренней структуры личности.
Дошкольный возраст — это период развития личностныхмеханизмов поведения. Главная цель развития личности — реализация ребенкомсвоего «Я», а также переживания себя в качестве социального индивида [44,122].
В целом в раннем детстве происходит активное познание мираокружающих предметов и осваиваются с помощью взрослых способы действий с ними. Ведущаядеятельность — предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают первыепримитивные игры. К. трем годам появляются личные действия и сознание «ясам» — центральное новообразование этого периода [18, 59].
Граница между ранним и дошкольным детством по Д. Б.Эльконину, это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений,кризис выделения своего «я» [8, 54]. Ребенок пытается установить совзрослыми новые, более глубокие отношения. Если новые отношения нескладываются, его инициатива не поощряется, постоянно ограничиваетсясамостоятельность, у ребенка возникают собственно кризисные явления,проявляющиеся в отношениях со взрослыми, но не со сверстниками: негативизм,упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, деспотизм (или ревность),обесценивание [13, 76]. Обесценивание — в глазах ребенка обесценивается все,что было дорого, привычно, интересно раньше.
По мнению Г.Н. Гришиной в дошкольном возрасте интересыребенка перемещаются от мира предметов к окружающему миру. Ребенок впервыепсихологически выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей. Деятельность и отношения взрослых,других детей и особенно сверстников становятся основой для формирования навыковобщения, накладывающих отпечаток на социальное поведение ребенка в будущем [22,96].
На третьем году жизни активно развиваются способности квербальному общению, и в этот период доминирует особый тип взаимодействия детеймежду собой, который можно обозначить как взаимное подражание [6, 22].
В возрасте 3-4 лет сверстник продолжает оставаться дляребенка, прежде всего, участником совместной практической деятельности. К 4годам сверстник становится предпочитаемым партнером общения. Вчетырех-пятилетнем возрасте сверстник рассматривается как равное существо, каксвоего рода зеркало собственного познания и оценки при сравнении с ним ипротивопоставлении себя ему. Сверстник олицетворяет реально возможныедостижения в разных видах практической деятельности, помогает опредметитьсобственные качества. К 5-7 годам сверстник приобретает индивидуальность вглазах ребенка того же возраста, становится значимым лицом общения, обгоняявзрослого по большинству показателей общения. Ребенок начинает воспринимать исебя, и другого, сверстника, как целостную личность, проявлять к нему личностноеотношение. Основной продукт общения со сверстником — аффективно-когнитивныйобраз самого себя и другого [39, 97].
М. И. Лисина выделяет две новые формы общения в дошкольномдетстве, общим для которых является их внеситуативный характер (выход запределы непосредственной наглядной ситуации общения) [35, 43]. По мнениюавтора, основное средство внеситуативного общения — речь. В трех-четырехлетнемвозрасте на смену деловому сотрудничеству приходит познавательная формаобщения. Разворачивается внеситуативно-познавательное общение. Ведущий мотивэтой формы общения — познание [35, 43]. Познание включено в процесс совместногосо взрослым ознакомления с физическим миром, в процесс «теоретического»сотрудничества.
У детей появляется реальные представления о различныхсторонах объекта общения, о его взаимоотношениях с другими объектами и сосредой обитания. В самом общем виде общение дошкольников выступает как формажизнедеятельности, а условия развития личности ребенка так тесно переплетаютсяс самим развитием, что разделить их практически невозможно [39, 16].
Расширение возможности общения дошкольников, углубляет егосодержание, чему способствует достигнутый уровень развития речи. В дошкольномвозрасте происходит практическое овладение речью [39, 18].
Согласно многочисленным исследованиям, речь как средство коммуникации вдошкольном детстве сначала возможна только в наглядной ситуации (ситуативнаяречь). Позже возникает способность связной, контекстной речи, полноценноописывающей ситуацию, события, содержание фильма. На протяжении дошкольногодетства приобретается способность понятно, адекватно выражать свои интенции.Круг их расширяется — от стремления выразить свои субъективные впечатления(типа неудовольствия или удивления) до многочисленных форм выражения заинтересованностив общении, согласия с партнером, организации взаимодействия, формулированияправил игры либо противостояния, самозащиты, отказа от контакта и т. п. [6, 35];
Развивается звуковая сторона речи. По мнению М. И. Лисиной, младшиедошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. К концудошкольного возраста завершается процесс фонематического развития [35, 11].
Интенсивно растет словарный состав речи. И.В. Шаповаленко обозначаетосновные направления речевого развития в дошкольном возрасте:
— расширение словаря и развитие грамматического строя речи;
— феномен детского словотворчества как обогащение когнитивныхи языковых структур;
— убывание эгоцентризма детской речи;
-развитие фонематического слуха и осознания словесногосостава речи;
-развитие функций речи [52, 56].
Ребенок задает множество вопросов — о животных, природе,планетах, что из чего сделано и как работает («возраст почемучек»). Взрослый,воспринимается ребенком прежде всего как эрудит, источник познания, партнер пообсуждению причин и связей в мире природы и техники. Ребенок нуждается всерьезном отношении и к вопросам, и к нему самому — нуждается в уважении.Актуальность этой потребности проявляется в феномене повышенной обидчивости,свойственной детям этого возраста [52, 35].
В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой,высшей для дошкольного детства форме общения — ситуативно-личностной. Личностныймотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темахдля обсуждения, в расспрашивании взрослого о его работе. Происходит открытиемира не только человеческих отношений, но и разных видов деятельности,общественных функций людей. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизньювзрослых многими путями — наблюдением за трудом, слушая рассказы, стихи, сказки[51, 28].
Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, нои как образ. Возникает социальнаяситуация развития «ребенок — взрослый (обобщенный, общественный)» [52,65]. Обобщенный взрослый — это носитель общественных функций, т. е. водитель,милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще.
Э.Д. Венгер исследовала различные схемы поведения ребенка вотношении близких и незнакомых взрослых. Было обнаружено, что приблизительно вначале седьмого года жизни дети начинают различать свое поведение в ситуациях сблизким и посторонним взрослым [16, 12].
Общению ребенка и взрослого как условию развития посвященыработы М. И. Лисиной и ее сотрудников. Согласно их концепции, к семи годам уребенка формируется внеситуативно-личностное общение со взрослым, котороеслужит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а невещей [35, 46].
Возникая после пяти лет, представление о постороннем взросломприобретает черты схемы поведения. Возникаетсвоеобразный «эффект роли», когда дети подражают взрослому даже всамом незначимом с точки зрения самого взрослого. Такое подражание удошкольников личностно осмысленно и не является простым копированием. Онивыделяют у взрослого поведенческие штампы, свидетельствующие о его превосходстве. Однако идеализируется детьми не столько конкретное лицо,сколько социальная функция взрослого [6, 23].
По мнению ученых представление о новом, постороннем взрослом,формирует умение действовать свободно относительно условий предъявления задания(позиционное действие), способность произвольно удерживать задание(произвольное моторное действие), вычленять в целостной привлекательнойшкольной действительности существенные ее характеристики (становление позициишкольника), различение Я-реального и Я-идеального и т.д.[12, 68].
Анализируя представления ребенка дошкольного возраста опостороннем взрослом можно сделать вывод, что организуемая взрослым практикаобщения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности.Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и егоопережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком.
Г.М. Коджаспирова в описании психологии ребенка от рождениядо школы прослеживает последовательность развития способности к самосознанию ивыделяет ряд этапов в развитии, оказывающих непосредственное влияние наразвитие навыков общения:
— Первый связан с развитием потребностно-мотивационной сферы.В начале дошкольного детства мотивы имеют характер неосознанных, аффективноокрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией. Регуляторами поведенияребенка на рубеже раннего и дошкольного возраста выступают «можно» и «нельзя»,«хорошо» и «плохо» взрослого.
К концу дошкольного детства обнаруживаются самыеразнообразные виды мотивов: игровые мотивы; мотивы, связанные с интересом детейк миру взрослых; мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношенийс взрослыми и другими детьми; познавательные, соревновательные, общественные,нравственные мотивы; мотивы самолюбия и самоутверждения. Мотивы приобретаютхарактер обобщенных намерений, начинают осознаваться. Появляется возможностьисполнения обещания.
— По словам В. Давыдова, важнейшим этапом в формированиинавыков общения является этап становления воображения, широко исследованногоЛ.С. Выготским и его учениками. В.В. Давыдов утверждал, что это психическоеновообразование дошкольного детства образует ключевой вектор психическогоразвития ребенка. Он пишет: «Воображение составляет „психологическуюоснову творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различныхсферах деятельности“. Далее ученый отмечает: „Взрослые очень рановключают ребенка в воображаемый контекст детских потешек, начинаютстимулировать изображающие действия ребенка: “Покажи, как птичка летает,солдаты ходят и т. п.» Действия «понарошку», «как будто»рассматриваются как начальная форма воображения у двух-трехлетнего ребенка".
Формирующаяся произвольность поведения, умение осмысленно ориентироваться напозицию другого человека, опирающееся на воображение, становится основой многихконкретных умений и навыков. Непосредственное, импульсивное поведениеперерастает в опосредованное определенными внутренними нормами и правилами.
— Следующий этап развития навыков общения, по мнению Г.М.Коджаспировой, наступает с развитием потребности ребенка во взаимодействии сосверстниками. Эта потребность углубляется стремлением к сопереживанию ивзаимопониманию, стремлением к общности взглядов. Поведенчески даннаяпотребность обнаруживает себя, в частности, в феномене большого количестважалоб детей друг на друга. В этот период жалобы детей друг на друга выполняютспецифическую функцию. Они связаны с активно идущим процессом усвоения бытовыхправил и правил взаимоотношений. Жалоба — это косвенная просьба подтвердить илиотвергнуть то, что он для себя выделил как правило, его обязательность, этоформа знакомства с правилами поведения.
— Еще один важный этап формирования навыков общения связан свозникновением сложного противоречия — между подражанием взрослым и стремлениемк самостоятельности.
Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в концераннего детства, — феномен «Я сам». Внешне это выражается впротивостоянии «хочу» ребенка и «нельзя» взрослого. Ребенокстремится действовать самостоятельно, вести себя «как взрослый».Однако современный мир слишком сложен, и прямое, непосредственное участиеребенка в большинстве видов труда, учитывая реальный уровень его развития,невозможно.
В игре ребенок берет на себя роль другого (ребенка иливзрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую ситуацию.Игра — эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком.Экспериментирование во время игры, дает пищу детской фантазии, развиваеттворчество, которое является высшим компонентом в структуре личности, представляетсобой одну из наиболее содержательных форм психической активности ребенка,которую ученые рассматривают как универсальную способность, обеспечивающуюуспешное выполнение разнообразных видов деятельности. С позиций деятельностногоподхода именно с игровой деятельностью на данном этапе психического развитиясвязано появление важнейших психических новообразований, в игре развиваютсядругие виды деятельности [22, 98].
Игра как модель содержит в себе «культурный код»детского развития [17, 50]. Это форма деятельности в условных ситуациях,направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного всоциально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметахнауки и культуры [8, 38]. В игре как особом виде общественной практикивоспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которымобеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, атакже интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности [30, 97].
Любопытство ребенка, его радость, отвращение или страхвызывают у сверстников эмоциональный отклик в соответствии с присущими иминдивидуальными порогами этих эмоций. Это постоянное встречное выражение эмоцийповышает вероятность формирования взаимной эмоциональной привязанности, чтоповлияет на развитие социальных отношений. Формирование чувства привязанности ивзаимного доверия между людьми является чрезвычайно важной функцией эмоций,формирующейся в дошкольном детстве [32, 75].
Именно в этот период происходит формирование первоначальныхнравственных представлений. В процессе общения главным является не заучиваниеправил, а овладение культурой взаимоотношений. В нем раскрываются такиеценности, как чуткость, отзывчивость, доброта, сопереживание и понимание. Всеэти ценности неразрывно связаны с культурой поведения, т.е. с такими поступкамии формами общения, которые основаны на нравственности, эстетическом вкусе, атакже соблюдении определенных норм и правил [25, 43]. В процессе общения идетобогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, т.к.постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза,сравнения и классификации, обобщения. Общение стимулирует развитие речи,оказывая положительное влияние на эмоциональную сферу ребенка, на развитиетворческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровьяза счет повышения двигательной активности [41, 112].
На основании многочисленных теоретических исследований проблемыразвития навыков общения у детей дошкольного возраста, можно сделать вывод, чтоновые формы общения в дошкольном детстве носят диалогический характер вразвитии ряда когнитивных процессов. Именно с развитием речи, воображения,памяти, мышления, обусловленным взаимоотношениями со взрослыми людьми разворачиваютсяспособности к внеситуативно-познавательному общению. До 4-х летнего возраставажнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и егоопережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком. Ввозрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая формаобщения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигаетсяна одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваютсясюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективныйхарактер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласоватьсвои действия для достижения цели, что и составляет главное содержаниепотребности в общении.
В настоящее время игра рассматривается как основное условиеразвития ребенка, в ней он может проявить себя, свои способности, раскрывающиеего ближайшее развитие. Организуемая взрослым практика общения с детьмиобогащает и преобразует их коммуникативные потребности.
Полноценное развитие ребенка дошкольника определяет его психологическуюготовность к школе. Готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокийуровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.
Л.С. Выготский один из первых четко сформулировал мысль, что бытьготовым к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развитиямыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явленияхокружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; ондолжен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. А этообязательно требует определенного уровня обобщения, которым нередко дошкольникине обладают [14, 134].
Однако уровень развития мыслительной деятельности ипознавательных интересов также не исчерпывает еще всех параметров готовностиребенка к школьному обучению. Ребенок должен быть готов к произвольнойорганизации своей познавательной деятельности.
Закономерности развития познавательных способностей удошкольников исследовали П. Я. Гальперин, Л.Ф. Обухова, Г. И. Минская, Н. Н.Поддъяков, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец и др.[14, 11].
Исследователями возрастных возможностей развития психикичеловека при разных условиях его деятельности можно назвать Л. В. Занкова, Г.С. Костюка, А. А. Люблинской, Б. И. Хачапуридзе, Д. Б. Эльконина и др. [14,13].
Е. Е. Шулешко установлены особенности и условия перехода отдошкольного периода к школьному обучению [52, 84].
Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается ученымичерез поиск ответа на вопросы:
1. Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение имсоциального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формированиешкольной готовности?
2. Какие условия необходимо создать для полноценного развитияребенка дошкольного возраста?
Отвечая на эти вопросы, ученые отмечают, что усвоение знанийоб окружающей действительности в дошкольном детстве характеризуется своейнепреднамеренностью [28, 58]. Ребенок-дошкольник учится главным образом впроцессе игры, в процессе жизненной практической деятельности или внепосредственном общении со сверстниками и взрослыми. Таким образом, знания,которые ребенок приобретает в этот период, являются как бы «побочнымпродуктом» разнообразных видов его игровой и практической деятельности, апроцесс их приобретения совершается непроизвольно лишь в меру имеющихся у детейнепосредственных познавательных интересов [28, 59].
Стремление к познанию, овладению навыками и умениями у детейраннего и дошкольного возраста почти неисчерпаемо. Детские «почему?»и «это что такое?» были предметом многократных исследований, врезультате которых всегда приходилось констатировать огромную силу инапряженность познавательной активности ребенка.
Развитие этой познавательной потребности особенно хорошореализуется в сюжетно-ролевых играх.
Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах Л. С.Выготского, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца и педагогов Р. И. Жуковской, Д. В.Менджерицкой, А. П. Усова, Н. Я.Михайленко [52, 132].
Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, котораязаключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее всозданной им самим игровой обстановке.
Игровая ситуация, определенные роли и действия в игреоказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка [24,39]. Опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевойигре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точкузрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости отэтого строить свое собственное поведение.
Но самое главное — в игре ребенок воплощает свой взгляд, своипредставления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На этуособенность игры указывал К. Д.Ушинский: "… в игре же дитя — зреющийчеловек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями"[52, 66].
Изучение процесса общения показало, насколько это сложное,многообразное явление и позволило выделить структуру общения, состоящую из трехвзаимосвязанных сторон:
1) коммуникативной, которая проявляется во взаимном обменеинформацией между детьми, передаче и приеме знаний, мнений, чувств;
2) интерактивной, заключающейся в организации межличностноговзаимодействия, т.е. когда участники общения обмениваются не только знаниями,идеями, но и действиями;
3) перцептивной, которая проявляется через восприятие,понимание и оценку детьми друг друга [47, 98].
У разных авторов мы наблюдаем разные теоретические подходы корганизации игр. Так, например С. А. Козлова и Т. А. Куликова основным условиемдля развития игры считают участие в игре взрослого. Они пишут: «Чтобынаучить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации,привлекая их к активному участию». Авторы перечисляют ряд, на их взглядэффективных методов организации игры:
1) показы-инсценировки;
2) инсценировки с использованием настольного, кукольноготеатров;
3) сюжетно-дидактические игры.
Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко предлагают рассматриватьруководство игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихсяспособов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игревзрослого и детей [39, 88].
Авторы выделяют следующие способы построения игры:
— последовательность предметно-игровых действий, с помощьюкоторых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующиепредметы, игрушки;
— ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитируетхарактерные для персонажа действия, используя речь, предметы;
— сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраиваетотдельные элементы сюжета в целостное событие [39, 89].
Здесь можно отметить, что исследователи расходятся во мнениио приоритетности тех или иных аспектов развития для констатации школьнойзрелости. Одни психологи сосредоточивают основное внимание на когнитивной сфереи уровне обученности, другие считают более важными особенности поведенияребенка в целом [39, 90].
Резюмируя параграф, следует подчеркнуть, что самостоятельностьдетей – один из главных показателей развития навыков общения. На наш взгляд вруководстве играми, необходимо учитывать специфику общения дошкольников сосверстниками, отличающегося от общения с взрослыми отсутствием жестких норм иправил. Следует помнить, что максимальное невмешательство взрослого в игрыпозволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческойдеятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны:
— по своей воле выбирать партнеров по общению;
— самим устанавливать правила взаимодействия;
— следить за их выполнением определенных норм поведения;
— регулировать взаимоотношения.
Все эти виды делового сотрудничества и составляют главноесодержание потребности в общении. Именно такое диалогическое общение реализует стремлениек признанию и уважению ребенка дошкольного возраста.

2. Эмпирическоеисследование развития навыков общения у детей дошкольного возраста
2.1 Организация и методыисследования
Исследование развития навыков общения у детей дошкольноговозраста выполнялось на основе теоретических положений, изложенных в даннойдипломной работе. Базой исследования является старшая группа «Теремок»,МДОУ № 4, г. Новоалександровска. В качестве контингента исследуемых выступалидети от 5 до 7 лет. Выборка составила 20 детей: 10 детей в возрасте 5-6 лет и10 детей в возрасте 6-7 лет.
На подготовительном этапенами было выполнено исследование поискового характера, включающее в себяизучение проблем развития навыков общения у детей дошкольного возраста впсихологической, педагогической, психотерапевтической и социологическойлитературе, а также выявление законов соразвития и содетерминации индивидов,составляющих детский коллектив. Минимальной единицей анализа группы детей какцелого являлся не индивид (ребенок) и не диада (воспитатель и ребенок), асистема групповых взаимоотношений у детей 5-ти — 7-ми лет, мальчиков и девочек.Таким образом, данное исследование проблем общения у детей дошкольного возрастаисключало какую-либо односторонность и опиралось на взаимообусловленностьпсихологических реалий жизни детей в группе сверстников.
К концу этого этапа былиопределены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, составленплан экспериментального исследования.
Констатирующий этаппредусматривал психологическую диагностику детей в группе детей 5-7 лет с цельювыявления основных проблем, связанных с развитием навыков общения у детейдошкольного возраста и методов организации руководства играми.
Из числа обследуемыхформировались 2 подгруппы – дети до 6 лет и дети после 6 лет по 10 человек вкаждой. На констатирующем и заключительном этапе обследуются обе подгруппы.
В процессе наблюдения фиксировались следующие группы психологическихпроявлений: субъективное переживание старшими дошкольниками своих отношений совзрослыми, самоосознание и оценка личностных качеств детей группы, осознаниежеланий и предпочтений, осознание прошлых и будущих действий, игровыепредпочтения, особенности руководства игрой.
Формирующий этап предполагал разработку методическихрекомендаций по организации игр с учетом данных констатирующего этапа.Естественный эксперимент представлял организацию групповойпсихолого-педагогической работы с детьми двух подгрупп под руководствомпедагога-психолога.
На заключительном этапеисследования была проведена повторная диагностика детей в двух группах идиагностика организации игр педагогом-психологом.
Проведен анализ данных,обобщены результаты и сформулированы выводы, уточнены условия эффективностиорганизации групповых психолого-педагогических методов работы по развитиюнавыков общения. На основании полученных данных выявлена устойчивая зависимостьразвития навыков общения от организации руководства игрой, зафиксированыэмпирические факты развития навыков общения. Эти данные, носят описательныйхарактер и представляют лишь промежуточный материал и исходную основу длядальнейшей исследовательской работы.
Достижение целей ирешение задач, поставленных в исследовании, проверка гипотетических посылокпотребовали на каждом этапе использования комплекса взаимодополняющих методовнаучного исследования:
Обзорно-аналитическийметод позволил выявить степень изученности проблем развития навыков общения удетей дошкольного возраста в психологической, педагогической, медицинской,социологической литературе; выделить основополагающие подходы к разрабатываемойпроблеме, сформулировать гипотезу исследования.
Психодиагностическийподход представлял главный метод исследования. Методы и методики с помощьюкоторых проводилась диагностика взаимоотношений в детских группах, исследуемыехарактеристики навыков общения представлены в таблице № 2.
Экспериментальный методбыл направлен на проверку научных гипотез, на выявление причин изучаемыхявлений и оценку следствия действия этих причин.
Математические методыобработки данных и результатов применялись для обобщения полученных данных входе эксперимента и приведения результатов в систему.
Опишем используемые наконстатирующем и завершающем этапах эксперимента методы и методики:
1. Наблюдение — это планомерное и целенаправленноефиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни.Наблюдение в процессе работы с детьми дошкольного возраста способствовалореализации основных типов задач, поставленных в нашем исследовании:психодиагностических, педагогических, развивающих, коррекционных. С помощьюнаблюдения было получено знание о качествах психической реальности детей 5-7лет в процессе общения со сверстниками.
2. Беседа являлась основным и общим методом, реализуемым врамках нашего подхода к работе с детьми дошкольного возраста, так как она былаосновой принятия специалистом профессиональных решений в отношении проблем вобщении у детей. Именно в процессе беседы осуществлялась личностная ипрофессиональная рефлексия на ситуацию взаимодействия детей в группе. Цели,способы и содержание вопросов в ходе беседы с детьми обозначены в таблице № 1.
3. Важное место в нашем исследовании занимает метод анализапродуктов деятельности. В ходе сюжетно-ролевой игры анализировалось выполнениероли, ее соответствие задуманному сюжету, установленным правилам, а также, тоновое, что вносит в нее ребенок. В процессе анализа выявлялись условия развитиянавыков общения в сюжетно-ролевой игре и эффективные методы организациируководства сюжетно-ролевой игрой.
4. В качестве основных методик были использованы «шкалы»развития детей, предусматривающие проведение стандартизованных наблюдений заребенком и последующего сопоставления получаемых данных с возрастными нормамиразвития, представленные в «Практикуме по детской психологии» Г. А.Урунтаевой и Ю. А. Афонькиной и следующие методики:
1. Методика «Три вопроса» Д. Б. Эльконина, А. Б.Венгера (Приложение 1).Данная методика позволяет изучить субъективное переживание старшимидошкольниками своих отношений со взрослыми.
Эксперимент проводится в начале второго полугодия с детьми5-7 лет. Ребенку предлагают сформулировать 3 вопроса, которые, по его мнению,мог бы задать совершенно незнакомый взрослый человек, захотевший с нимпоговорить. Затем проводится подсчет количества детей по трем уровням, взависимости от успешности выполнения задания.
2. Методика изучения самоосознания и оценки личностныхкачеств детей группы Т. А. Репиной (Приложение 2).
Данная методика применяется для оценивания нового качествасверстников и себя. Эксперимент проводится индивидуально с детьми старшегодошкольного возраста и состоит из 3-4 серий, в каждой из которых поэтапнопроясняются личностные качества, обеспечивающие ребенку успех в той или инойдеятельности: навыки и умения, от которых зависит успешность учебной, игровойдеятельности, изобразительной, музыкальной, конструктивной и т.п.
Сумма положительных и отрицательных оценок, которые даетребенок остальным членам группы, является личностной характеристикой егосамого: в ней выражается степень его доброжелательности в отношении ксверстникам.
3. Методика изучения уровня самосознания И. В. Дубровиной, А.Г. Рузской (Приложение 3). В данной методике подобраны вопросы для двухвариантов внеситуативно-личностной беседы с детьми:
1) о желаниях и предпочтениях;
2) о прошлых и будущих действиях.
Число и характер вопросов жестко не фиксируются, они зависятот активности ребенка, от его отношения к беседе. Эксперимент проводитсяиндивидуально с детьми 5-7 лет. Взрослый задает вопросы, конкретизирует илиизменяет их, чтобы ребенку было легче ответить. Результаты беседы о желаниях ипредпочтениях детей оформляют в таблицу.
4. Методика изучения игровых предпочтений Г. А. Урунтаевой(Приложение 4). В данной методике детям предлагается ряд вопросов задаваемых вбеседе. Перед экспериментатором стоит задача — добиваться развернутых ответов иих объяснений. Затем эти вопросы несколько изменяют и задают воспитателям иродителям (например: «В какие игры любит играть ваш ребенок?» и т.д.). Обработка данных. Ответы детей, воспитателей и родителей сопоставляют снаблюдением за игрой ребенка. Делают вывод о предполагаемых и реальнопредпочитаемых ролях, сюжетах, действиях с игрушками.
5. Методика изучения взятия ребенком на себя роли Г. А. Урунтаевой (Приложение 5). Подбираются сюжетные игрушкидля игр в «детский сад», «семью», «больницу». Проводится3 экспериментальные серии игр с детьми 3-7 лет.На основе данных первой и второйсерий определяют уровень развития игры для каждого ребенка, данные фиксируютсяв таблице, предложенной Д.Б. Элькониным по определению отношения ребенка кроли, взятой на себя в игре. В другой таблице отражается отношение детей кигровым правилам.
6. Методика изучения особенностей руководства игрой Г. А.Урунтаевой (Приложение 6). Методика предлагает проведение наблюдения за тем,как воспитатель руководит деятельностью детей. Затем воспитателю предлагаютответить на ряд вопросов. Данные наблюдения и беседы сопоставляют. Делают выводо том, насколько психологически обоснована и целесообразна позиция воспитателяпо отношению к играм детей.
 
Таблица №1 Цели, способы и содержание вопросов в ходе беседы с детьми Цели  Способы Примерные вопросы Получение информации
Конкретизация
Вербализация переживания
Что ты любишь больше всего на свете?
Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делать все?
Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь и пр.
Расскажи, что больше всего не любишь (просто терпеть не можешь). Проверка и уточнение гипотезы
Интерпретация
Установление закономерности
Причинный и целевой анализ
Что ты делал перед тем, как я позвала тебя?
Расскажи, что bы делали сегодня на занятии.
Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь интересное (важное, смешное)? Расскажи, пожалуйста. Вывод информации
Проблематизация
Постановка проблемы
 Любишь ли ты играть?
Где тебе больше всего нравится играть: дома, в группе, на прогулке? Почему?
В какие игры ты играешь?
В какие игры ты любишь больше всего играть и почему?
В какие игры ты бы хотел играть?
Что ты делаешь в играх?
Что ты больше всего любишь делать в играх и почему?
Кем бы ты хотел быть?
Приложения 3 и 4.

Таблица №2. Методы иметодики, направленные на исследование основных характеристик для анализанавыков общения в игре у детей дошкольного возраста Исследуемые характеристики  Методы исследования
– субъективное переживание старшими дошкольниками своих отношений со взрослыми.
— оценивания нового качества сверстников и себя.
— желания и предпочтения.
— осознание прошлых и будущих действий.
— игровые предпочтения.
— способность взятия на себя роли в игре.
-руководство воспитателем деятельности детей в сюжетно-ролевой игре.
1. Наблюдение
2. Беседа
3. Метод анализа продуктов деятельности.
Методики:
1. Методика «Три вопроса» Д. Б. Эльконина, А. Б. Венгера (Приложение 1).
2. Методика изучения самоосознания и оценки личностных качеств детей группы Т. А. Репиной (Приложение 2).
3. Методика изучения уровня самосознания И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской (Приложение 3).
4. Методика изучения игровых предпочтений Г. А. Урунтаевой (Приложение 4).
5. Методика изучения взятия на себя роли ребенком в игре Г. А. Урунтаевой (Приложение 5)
6. Методика изучения особенностей руководства игрой Г. А. Урунтаевой (Приложение 6).
2.2 Анализ результатовконстатирующего эксперимента.
При теоретическом осмыслении проблемы исследованиявстречаются разнообразные подходы к пониманию развитию навыков общения у детейдошкольного возраста, к руководству игрой. В данном исследовании нашли своеотражение исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников, посвященные проблемамонтогенеза общения. Соответственно позиции деятельностного подхода А. Н. Леонтьева,на констатирующем этапе подтвердилось то, что общение, как коммуникативнаядеятельность, оказывает огромное влияние на психическое развитие ребенка.Ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в нейобразцы для подражания [39, 88]. Рассматривая результаты, полученные в данномисследовании разнообразных «шкал» развития детей, предусматривающихпроведение стандартизованных наблюдений за ребенком и последующегосопоставления получаемых данных с возрастными нормами развития, выявилисьследующие данные: По результатам использования методики «Три вопроса»Д. Б. Эльконина, А. Б. Венгера видно, что субъективное переживание старшимидошкольниками своих отношений со взрослыми в основном носит характеридеализации фигуры взрослого. 3-е детей из экспериментальной группы частичновыполнили задание и были отнесены к первому уровню. 15 детей сумели развернутоописать ситуации общения с незнакомым взрослым и, лишь 2 ребенка не задали ниодного вопроса. Полученные данные отображены в таблице № 3.
Таблица №3Ф.И. ребенка и возраст 1 уровень 2 уровень 3 уровень Абоняев С 6 лет + Алешин К. 6 лет и 5 мес  + Бондаренко С. 6 лет и 10 мес + Варламова Л 5 лет  + Виолетова А. 6 лет и 7 мес + Гришко С. 7 лет  + Друшинина О. 5лет 5 мес + Дороховко Р. 6лет и 8мес + Жуков Н. 6лет и 5 мес + Симонян А. 6лет и 5 мес  + Сильченко А. 7 лет + Струров О 6 лет и 1 мес + Петровская Н. 6лет и 5 мес + Рожков Н. 5лет и 6 мес + Шилова Н. 6 лет + Широконян О. 5 лет и 5 мес  + Яновских Д. 6 лет + Яркова Ю. 6 лет + Яруш Э. 6 лет + Яикина Ж. 5 лет и 6 мес +
Данная методика позволила сделать вывод, что после 6-ти лет убольшинства испытуемых сформировано осознанное общение с незнакомым взрослым. Двоедетей в возрасте до 6-ти лет, полностью отказавшиеся отвечать и их отказызадать вопросы свидетельствуют о слабой осознанности этого опыта в возрасте до6 лет.
Поскольку дошкольники в основном овладели речью, дети после 6лет более активно реагируют на личность экспериментатора и в большинстве своемс большим интересом идут на контакт с незнакомым взрослым. В результате чего,можно сделать вывод о том, что с детьми этого возраста легко устанавливатьобщение.
При изучении сравнительных, нравственных качеств у себя исверстников, согласно методике изучения самоосознания и оценки личностныхкачеств детей группы выяснилось, что 16 детей можно отнести к группе сблагоприятным положением, и 4-х детей к группе «контрастных», имеющихмного и положительных, и отрицательных оценок. Не оказалось детей снеблагоприятным положением среди всех испытуемых. Это говорит о том, что вседети в возрасте от 5 до 7 лет очень доброжелательно относятся к сверстникам.Вместе с этим, по коэффициенту отношения к самому себе у всех детей сохраняетсявысокий эгоцентризм и желание отнести к себе не присущие положительныекачества.
Данная методика выявила высокий уровень самооценки у 80%испытуемых.
Методика изучения уровня самосознания И. В. Дубровиной, А. Г.Рузской и методика изучения игровых предпочтений, предложенная А. Г.Урунтаевой, прояснили предпочтения в общении детей в возрасте от 5-ти до 7 лет.Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком в беседе.Модифицированные вопросы с учетом интересов данного исследования дали результатприведенный в таблице № 4.
В результате использования данной методики можно сделатьвывод, что дети этого возраста готовы к совместной деятельности с близкимилюдьми и со сверстниками.

Таблица № 4 Осознание желаний и предпочтений дошкольникамиТипы ответов Возраст детей 5-6 лет 6-7 лет
1. Отсутствие ответа (молчание или ответ «не знаю», «ничего»)
2. Ситуативный ответ (ребенок называет вещи, находящиеся в его зрительном поле)
3. Предметы (отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные)
4. Виды деятельности или любимые игры
5. Общение и совместная деятельность (дети называют, что они хотели бы делать с близкими людьми вместе) Дети часто прибегают к ситуативным ответам. Некоторые из тех, кому нет 6-ти лет, недостаточно конкретно приводят описание предметов, отсутствующих в ситуации. Дети этого возраста готовы к совместной деятельности с близкими людьми и со сверстниками. Предпочтение у половины из опрошенных отдается общению со сверстниками, а половина этой возрастной группы предпочитает игры с участием посторонних взрослых. Все дети активны в беседе, охотно отвечают на вопросы. Внеситуативное общение развито больше, чем у половины опрошенных. Большая часть отдает предпочтение общению со сверстниками.
Но главная отличительная особенность подгруппы детей 5-6 лет состоитв том, что 50% из них предпочитают общение со сверстниками, общению спосторонними взрослыми представляется для них затруднительным. Этосвидетельствует о том, что у них не достаточно хорошо сформированы навыкиобщения с посторонним взрослым.
Так проанализируем количество ответов детей 5-6 и 6-7 лет,представленных в таблице № 5. 4 ребенка из 10-ти в экспериментальной группе немогут дать ответа ни на один вопрос экспериментатора, 6 осознают свои желания.Половина опрошенных детей не готовы играть с посторонним взрослым, апредпочитают играть со сверстниками.

Таблица № 5 Осознание желаний и предпочтений дошкольниками
/>
Таблица № 6 Результаты осознания прошлых и будущих действий дошкольникамиТипы ответов Возраст детей 5-6 лет 6-7 лет
1. Отсутствие ответа.
2. Стереотипное повторение одного ответа.
3 Перечисление режимных моментов.
4 Сообщение о своих действиях.
5. Развернутый рассказ о прошлых и будущих действиях. Дети стереотипно повторяют один и тот же ответ на несколько вопросов. Некоторые из этой группы не готовы назвать предпочтительные роли в сюжетно-ролевой игре. Не могут объяснить свои предпочтения к партнерам по игре. Объясняют свои предпочтения взрослого партнера по сюжетно-ролевой игре тем, что он знает, как нужно играть. Большая часть отдает предпочтение общению о любимых занятиях и сюжетно-ролевых играх. Охотно перечисляют игры и пересказывают роли в них. Объясняют свои предпочтения, обосновывают их. Могут объяснить свои предпочтения партнеров по сюжетно-ролевой игре. Могут объяснить, почему отдано предпочтение тому или иному сверстнику.

Результаты исследование осознания прошлых и будущих действийстаршими дошкольниками представлены в таблице № 6, из них следует, что у детейдо 6 лет недостаточно развита способность к развернутому рассказу о своихпрошлых и будущих действиях. Эта методика подтверждает необходимостьорганизации руководства сюжетно-ролевой игрой у детей 5-6 лет. Сравним вколичественном выражении ответы детей разных возрастов в таблице №.7.
Таблица № 7 Результаты осознания прошлых и будущих действий дошкольниками
/>
Использование методики изучения взятия ребенком на себя ролиГ. А. Урунтаевой позволило составить таблицу уровней развития сюжетно-ролевойигры. В таблице №8 представлены: основное содержание игры, характер игровойроли и характер игровых действий и количество детей различного уровня развитияспособностей и навыков общения в сюжетно-ролевой игре.

Таблица №8 Уровни развития игры (по Д. Б. Эльконину)
/>
По данной таблице видно, что у 4-х детей роли не называются иопределяются характером действий, а не определяют действие. При ролевыхразделениях функций эти дети в игре не становятся друг к другу в типичные дляреальной жизни отношения. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихсяопераций. У 5-ти детей роли называются и намечается разделение функций. У этихдетей выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью,а также появляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре, но очень частопрорываются обычные внеигровые отношения. Трое из испытуемых с ясно очерченнымии выделенными ролями до начала игры, у них только начинает развиваться ролевая речь,действия очень разнообразны, но иногда прорываются внеигровые взаимоотношения.К четвертому уровню отнесены 8 тетей с ясно выделенными и очерченными ролями, свзаимосвязанными ролевыми функциями.
В результате диагностики особенностей руководствасюжетно-ролевой игрой воспитатель дал следующие ответы:
1. Сюжетно-ролевая игра в жизни ребенка необходима дляразвития навыков трудовой деятельности и навыков общения.
2. Игра не должна мешать основным развивающим занятиям.
3. Дети сами должны придумывать себе сюжеты и роли длясюжетно-ролевых игр, воспитатель только следит за тем, чтобы соблюдалисьнравственные нормы и правила сюжетно-ролевых игр.
4. В организации сюжетно-ролевой игры трудно не учестьиндивидуальные пожелания каждого ребенка, потому, что эти игры организуютсяисключительно по желанию детей.
При наблюдении за руководством воспитателя сюжетно-ролевымииграми детей были выявлены следующие особенности их организации:
1. Сюжетно-ролевым играм отводится второстепенное значение посравнению с другими режимными моментами.
2. Опыт детей с целью развития игры слабо обогащаетсявоспитателем, игры организуются стихийно. Дети высказывают просьбы поиграть,например, в «больницу» или «магазин», воспитательограничивается согласием или несогласием.
3. Воспитатель предпочитает организовывать игры, не требующиепредварительных бесед и подготовки оборудования, например дидактические, илистроительные.
4. После установления воспитателем правил сюжетно-ролевойигры, дети остаются без руководства воспитателя, он лишь в процессе наблюдаетза соблюдением установленных им правил.
5. Воспитатель не включается в игру, не берет на себя роли.
6. Отсутствие прямых и косвенных приемов руководства игрой необогащают опыт детей.
7. Воспитатель регулирует взаимоотношения напоминаниемнравственной нормы к выполняемой роли.
В целом руководство игрой не используется как средстворазвития детей, коррекции их поведения и развития навыков общения.
Данная позиция воспитателя психологически не обоснована и не целесообразнапри организации групповых методов работы по развитию навыков общения. В связи сэтим возникла необходимость составления рекомендаций по организации руководствасюжетно-ролевой игрой.

2.3 Содержание организации руководства групповыми играми удетей дошкольного возраста
На основаниитеоретического анализа и данных констатирующего этапа исследования, а такжеличного опыта психолого-педагогической практики и ее осмысления были разработанырекомендации по организации руководства играми у детей дошкольного возраста.
Теоретическими предпосылками для составления рекомендацийстали:
— социально-психологическая концепция интеллектуальногоразвития ребенка А.-Н. Перре-Клермо;
— исследования Е. Е. Шулешко, определяющие особенности иусловия перехода от дошкольного периода к школьному обучению.
Эти исследования показывают, что руководство играмидошкольников необходимое условие развития самосознания и самостоятельности ребенкадошкольного возраста, и необходимый компонент педагогического воздействия дляразвития навыков общения у детей дошкольного возраста.
Целью разработки рекомендаций является помощь в организации руководствасюжетно-ролевыми играми, развивающими навыки общения.
Задачи руководства групповымииграми:
— создать условиясвободного выбора партнеров по общению у дошкольников;
— сформировать у детейдошкольного возраста способность самостоятельно устанавливать правилавзаимодействия;
— выработать потребностьв выполнении определенных норм поведения;
— развить способностьрегулировать взаимоотношения.
Психологическиетехнологии, применяемые в руководстве игрой:
— формированиенравственных ценностей;
— развитие коммуникативныхи социальных навыков;
— развитие когнитивной,эмоциональной и поведенческой сфер;
— развитие способности кпринятию самостоятельных решений. Выполнение рекомендаций осуществляетсяпоэтапно.
Психолого-педагогические методы организации групповых игр удетей дошкольного возраста.
Развитие навыков общения совершается по спирали: способностьопределенного уровня открывает новые возможности для развития способностейболее высокого уровня [48]. Таким образом, интеллектуальный уровень дошкольникане является фиксированной величиной. Его можно повышать. Возможностичеловеческой психики и его способности безграничны.
Развитие навыков общения будет происходить при следующихусловиях:
— при желании детей участвовать в общении;
— при условии неоднократного повторения действий сиспользованием ярких и запоминающихся предметов, образов, сюжетов и ролей.
Выполнение рекомендаций осуществляется поэтапно.
Первый этап — созданиеосновы игры — мнимой или воображаемой ситуации.
Сюжетно-ролевые игрыпредваряют беседы с руководителем группы дошкольников. При беседе учитывалисьфакторы, отмеченные Г.А. Урунтаевой, способствующие эффективности данногометода: ослабление напряженности на начальной стадии интервью, расширение репертуаракогнитивных схем, изменение поведения ребенка за счет нового эмоциональногоопыта, убеждение (явное или скрытое), усвоение или осознание новых формповедения и отношения к себе и сверстникам [51, с. 13].
В содержание беседы обязательно следует включить наглядныеэпизоды и примеры о том, как разные люди, в разные времена, занимаются чем-тоинтересным и делают что-то полезное для окружающих.
Так, например, детям дошкольного возраста следует приводитьпримеры мастеров своего дела различных профессий. О том, как и какие занятия,деятельность приводят к результату в профессии в творчестве и т.п.
Подбирать на эту тематику рассказы, сказки, истории изобыденной жизни, приводить примеры из повседневной жизни детей в группе исоответственно этой информации предлагать сюжеты игр, роли в них [28, 45].
Второй этап – воплощение взгляда, представления, отношенияребенка к тому событию, которое разыгрывается, поощрение самостоятельности удетей.
Самостоятельность детей в игре — одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают темуигры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, гдеразвернут игру, и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощенияобраза. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло — «ракету»,очутиться на Луне, при помощи палочки — «скальпеля» — сделатьоперацию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяютдошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности,которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь всюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливаютигровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения.
Рекомендации для педагогов-психологов по организации руководстваигрой у детей 5-ти-7-ми лет на этом этапе:
1. Игра должна являться логическим продолжением предварительныхбесед и познавательных занятий и опираться на результаты этих занятий.
2. Участники игры должны быть заинтересованы в иге.
3. У ребят должна быть мотивация готовности к усовершенствованиюигры, развитию сюжета и ее продолжении в будущем.
4. У участников игры должно быть сформировано умениепроизвольно регулировать свою деятельность. Основа развития саморегуляции — становление у дошкольников процессов осознания своих возможностей иособенностей [27, 96-97].
5. Разница в навыках общения у детей помладше содержит в себеопределенные преимущества: "… более развитые дети сразу задают направлениеразвития игры,… у других имеется возможность изучать и заимствовать их опыт вигре, стратегии поведения, сразу же апробируя их при выполнении".
6. Игра с невключенной позицией взрослого руководителянаиболее оптимален, если один из участников игры старше другого или имеетбольший опыт игровой деятельности.
7. Руководителю необходимо создать климат взаимного доверия ипсихологической безопасности в группе детей дошкольного возраста. Установитьконтакт с каждым ребенком, поощрять, одобрять, подбадривать. Бытьдоброжелательным и внимательным ко всем.
8. Как правило, руководитель должен иметь в своем арсеналеспециальный реквизит – оборудование для различных игр.
10. При руководстве игрой следует учитывать то, что: свободныепроявления ребенка дошкольника в игре являются наиболее социально значимымифеноменами, затрагивающими самоосознание каждого ребенка. От уровня самоосознаниязависит способность оценивать действия других детей, а затем собственныедействия, моральные качества и умения. Самооценка в этот период практическивсегда совпадает с внешней оценкой. Доказано, что заниженная самооценка — причинанарушений в развитии навыков общения у дошкольников, поэтому необходимапостоянная поощряющая позиция руководителя детской группы.
10. Для этого периода характерна половая идентификация: ребенокосознает себя мальчиком или девочкой, приобретает представления осоответствующих стилях поведения. К концу этого периода появляютсяспецифические игры только для мальчиков и только для девочек, которыенеобходимо поощрять для развития дальнейшей половой идентификации.
Третий этап — соблюдение структурных компонентов: сюжета, содержания, ролей.
Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, безнего нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжеты и игры — это та сферадействительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собойотражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни идеятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины,готовит обед, учит рисовать учеников и др.) — одно из основных средствреализации сюжета.
Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры всемью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей(игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные (игры впразднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).
На протяжении истории человечества сюжеты детских игрменяются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных,географических, природных условий. Так, в играх детей народов Севера отражаютсяохота на тюленей, моржей, труд оленеводов. Дети, живущие в приморских регионах,играют в кораблестроителей, работают в порту, встречают туристов.
Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, — это то, что воспроизводитсяребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношениймежду взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности [57, 68-74].
В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельностивзрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая вигре врача, многократно повторяли одни и те же действия: измеряли температуру,смотрели у больного горло. После того как малышам сделали прививки, в игровомизображении врача прибавились новые действия. Дети старшей группы,договариваясь об игре в больницу, уточняли, какие специалисты будут лечитьбольных: хирург, окулист, детский врач. В зависимости от специализации врачакаждый играющий выполнял специфические действия, при этом врачи ласковоразговаривали с пациентами, уговаривали их не бояться укола, операции,перевязки, смелее принимать лекарства. Таким образом, в содержании игрывыражены разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых. Всякаяроль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни,заимствованные из отношений в мире взрослых. Поскольку у детей формируетсяизбирательное отношение к тем или иным ролям, их распределение до начала игры — процесс довольно эмоциональный. Поэтому помощь педагога необходима [8, 49-52].
В заключение, следует обозначить центральный элемент игры — роль, которую берет на себя ребенок. В роли всегда есть правило. Постепенно ононачинает выделяться ребенком как центральный элемент роли. От победысиюминутного желания над правилом ребенок идет к победе правила над желанием.Изменяется осознание правила: от слитности правила с ролью — к полномуосознанию правила и его выполнению, а затем к самостоятельному формулированиюправила до начала игры.
Таким образом, игра — это «школа морального поведения»,поскольку в ней всегда есть норма морали — правило, которому надо подчиниться,например «надо делиться с другими», подавив свои импульсивныежелания. Нормы и правила, выполняемые в сюжетно-ролевых играх детьмидошкольного возраста, вместе с формирующейся к концу дошкольного детстваспособностью к самосознанию и самоуважению, развивают навыки общения.
2.4 Анализ формирующего этапа эксперимента
На заключительном этапе эксперимента после применениярекомендаций по организации руководства игрой по методике «Три вопроса»Д. Б. Эльконина, А. Б. Венгера не обнаружилось явных изменений в контрольнойгруппе, но в экспериментальной произошло увеличение числа детей, ответы которыхсоответствуют 1 и 2 уровню данной методики. На этом этапе не оказалось детей незадавших ни одного вопроса. Полученные данные отображены в таблице № 9.
Таблица №9.Ф.И. ребенка и возраст 1 уровень 2 уровень 3 уровень Абоняев С 6 лет + Алешин К. 6 лет и 5 мес  + Бондаренко С. 6 лет и 10 мес + Варламова Л 5 лет  + Виолетова А. 6 лет и 7 мес + Гришко С. 7 лет  + Друшинина О. 5лет 5 мес + Дороховко Р. 6 лет и 8мес + Жуков Н. 6 лет и 5 мес + Симонян А. 6 лет и 5 мес + Сильченко А. 7 лет + Струров О 6 лет и 1 мес + Петровская Н. 6 лет и 5 мес + Рожков Н. 5лет и 6 мес + Шилова Н. 6 лет + Широконян О. 5 лет и 5 мес  + Яновских Д. 6 лет + Яркова Ю. 6 лет + Яруш Э. 6 лет + Яикина Ж. 5 лет и 6 мес +
В результате проведенных бесед у детей 5-6 лет появился опытобщения с посторонним взрослым. После неоднократных бесед и наблюденияэкспериментатора за сюжетно-ролевой игрой в экспериментальной группе у детей появилсяинтерес и желание участвовать в сюжетно-ролевых играх со взрослым. По методикесравнительных, нравственных качеств у себя и сверстников выяснилось, что 18детей можно отнести к группе с благоприятным положением, 2-х детей к группе «контрастных»,имеющих много и положительных, и отрицательных оценок. Детей с неблагоприятнымположением не оказалось, как и на констатирующем этапе. Эти результаты говорято том, что у детей сохранился доброжелательный настрой к сверстникам, Числогруппы с благоприятным положением увеличилось на 2 ребенка. Уровень самооценкиувеличился на 10%.
На данном этапе по методики изучения уровня самосознания И.В. Дубровиной, А. Г. Рузской и изучения игровых предпочтений, А. Г. Урунтаевой,показали, выявлено то, что дети 5-6 лет чаше отвечают достаточно конкретно иреже прибегают к ситуативным ответам. Большая часть детей 5-6 лет предпочитаетсовместную деятельность со взрослым. Это свидетельствует о том, что у нихначали формироваться навыки общения в сюжетно-ролевой игре со взрослым (таблица№ 10).
Из представленных таблиц (№ 10 и № 11) видно, что уровеньосознания желаний и предпочтений у детей 5-6 лет и 6-7 лет стал одинаковым.
По результатам исследования осознания прошлых и будущихдействий видно, что у детей до 6 лет начала формироваться способность кразвернутому рассказу о своих прошлых и будущих действиях.
Таблица №10 Результатыосознания прошлых и будущих действий старшими дошкольникамиТипы ответов Возраст детей 5-6 лет 6-7 лет
1. Отсутствие ответа.
2. Стереотипное повторение одного ответа.
3 Перечисление режимных моментов.
4 Сообщение о своих действиях.
5. Развернутый рассказ о прошлых и будущих действиях. Все дети называют предпочтительные роли в сюжетно-ролевой игре. Объясняют предпочтения к партнеру по игре. Объясняют свои предпочтения взрослого партнера по сюжетно-ролевой игре тем, что он помогает играть. Большая часть отдает предпочтение общению о любимых занятиях и сюжетно-ролевых играх. Охотно перечисляют игры и пересказывают роли в них. Объясняют свои предпочтения, обосновывают их. Могут объяснить свои предпочтения партнеров по сюжетно-ролевой игре. Могут объяснить, почему отдано предпочтение тому или иному сверстнику.
Таблица № 11 Осознание желаний и предпочтений старшимидошкольниками
/>
Сравним в количественном выражении изменение количестваответов до и после формирующего эксперимента (таблица №.12).
Только 2-е из группы 5-6 лет продолжают перечисление режимныхмоментов. У большей части детей (90%) сформирована способность к развернутомурассказу о своих прошлых и будущих действиях.
По изучению уровней развития игры выявлены следующиерезультаты (таблица №13):
— восемь детей с ясно очерченными и выделенными ролями доначала игры, у них развита ролевая речь, действия очень разнообразны, но иногдапрорываются внеигровые взаимоотношения;
Таблица № 12 Результаты осознания прошлых и будущих действийстаршими дошкольниками
/>
— у 12-ти детей после 6-ти лет ясно выделены и очерчены роли,с взаимосвязанными ролевыми функциями. Действия четко, последовательновоссоздают реальную логику. Они очень разнообразны. Ясно выделены действия, направленныек другим персонажам игры.
Методика показывает значительное изменение уровня развитияигровых действий после применения методических рекомендацийпедагогом-психологом, а именно то, что все дети 1-го и 2-го уровней первогоэтапа эксперимента перешли в группы детей 3-го и 4-го уровней на завершающемэтапе.
Ответы педагога-психолога во время диагностики особенностейруководства игрой на этом этапе были следующие:
1. Сюжетно-ролевая игра развивает навыки общения у детейдошкольного возраста и необходима для развития речи, мышления, памяти и др.
2. Игра должна сочетаться с основными развивающими занятиямипо тематике.
Таблица №13 Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д. Б.Эльконину)Показатель игры I уровень II уровень III уровень IV уровень Основное содержание игры Характер игровой роли Характер игровых действий
Алешин К 6 л и 5 мес
Виолетова А. 6 л 7м
Друшинина О. 5л 5 м
Варламова Л 5 лет
Симонян А. 6 л. и 5 м
Широконян О.5 л и5м
Яновских Д. 6 л.
Гришко С. 7 лет
Алешин К 6 л и 5 мес
Виолетова А. 6 л 7м
Друшинина О. 5л 5 м
Абоняев С 6 л
Бондаренко С. 6 л 10м Дороховко Р. 6л 8мес Сильченко А. 7л Струров О 6 л 1 мес
Жуков Н. 6л и 5 мес
Яркова Ю. 6 лет
Яруш Э. 6 лет
Яикина Ж.5 л. 6мес ВСЕГО ДЕТЕЙ: 8 детей 5-7 лет 12 детей после 6 лет
3. Детей необходимо нацеливать на сюжеты, помогать имвыбирать роли, поощрять самостоятельный выбор роли и сюжета.
4. В организации сюжетно-ролевой игры следует учесть игровойопыт старших детей и поощрять их к передаче его младшим детям.
При наблюдении за руководством воспитателя сюжетно-ролевымииграми детей на заключительном этапе были отмечены следующие особенностируководства сюжетно-ролевой игрой:
1. Сюжетно-ролевым играм отводится важное значение наряду сосновными развивающими занятиями и режимными моментами.
2. Опыт детей с целью развития сюжетно-ролевой игрыобогащается воспитателем, игры организуются планомерно и последовательно.
3. Воспитатель организует сюжетно-ролевые игры, предваряя ихбеседой и подготовкой оборудования, обсуждением с детьми ход будущей игры.
4. Воспитатель, помимо наблюдения за соблюдением детьмиправил игры, включается в игру на разных этапах развития сюжета, берет на себяроли.
6. Сюжетно-ролевые игры проводятся с использованием прямых икосвенных приемов, опыт детей обогащается в процессе руководства игрой взрослым.
7. Воспитатель регулирует взаимоотношения напоминаниемнравственной нормы к выполняемой роли.
В целом руководство игрой используется как средство развитиядетей, коррекции их поведения и развития навыков общения.
Данная позиция воспитателя говорит о целесообразностиприменения рекомендаций по организации руководства сюжетно-ролевой игрой удетей дошкольного возраста.
Развитие навыков общения в игре детей 5-6 лет с детьми 6-7лет происходит в результате передачи игрового опыта старшими детьми младшим. Предварительнаяпедагогическая работа по организации руководства игрой привела к значительнымрезультатам в развитии навыков общения у детей. Подтверждение гипотезисследования прослеживаются в сводной таблице результатов исследованиясубъективного переживания старшими дошкольниками своих отношений со взрослыми иосознания желаний и предпочтений в контрольной и экспериментальной группахдетей (таблица № 14).

Таблица № 14методики Изучение субъективного переживания своих отношений со взрослыми ( количество детей первого уровня) Изучение осознания желаний и предпочтений (количество детских ответов) Группы Контрольная Эксперимент. Контрольная Эксперимент. Конст. этап 8 6 50 33 Закл. этап 8 8 50 50
Как видно из данной таблицы, количественные показатели данныхметодик сравнялись в двух подгруппах на завершающем этапе эксперимента. Из чегоследует сделать вывод, что выдвинутые гипотетические предположения подтвердились– развитие навыков общения посредством организации групповых игр требуетпередачи игрового опыта старших детей младшим и организации психолого-педагогическогосопровождения играми детей дошкольного возраста.

Выводы
Проведенный анализрасширяет и углубляет представления о психологических особенностях развития уровнясамосознания и навыков общения у детей дошкольного возраста, а в частности отом, что возникновение внеситуативно-личностной формы общения связано с высшимидля дошкольника уровнями развития групповых взаимоотношений в процессе игры. Впроцессе игры ребенок обращает больше внимания и лучше понимает взаимоотношениясо сверстниками, осознает себя и ситуации повседневного взаимодействия междуокружающими людьми.
На основаниитеоретического и практического материала данной работы можно утверждать, чтодля развития самосознания и навыков общения посредством игры у детейдошкольного возраста необходимы следующие условия:
— желание детейучаствовать в игре;
— условие неоднократного повторения действий с использованиемярких и запоминающихся предметов, образов, сюжетов и ролей;
— условие передачиигрового опыта старшими дошкольниками младшим;
— свободный выборпартнеров по игре;
— самостоятельноеустановление правил взаимодействия;
— выполнение определенныхнорм поведения;
— регулирование взаимоотношений у детей дошкольного возрастав сюжетно-ролевой игре взрослым, его включением в игру;
— организация психолого-педагогического сопровождения игрдетей дошкольного возраста.
Подводя общий итог исследования, можно констатировать, чтоцель и задачи выполнены, выдвинутые гипотезы нашли свое подтверждение иобоснование. Перспективы данного исследования мы видим в том, что полученныерезультаты могут послужить основанием для дальнейшей разработки проблем,связанных с развитием навыков общения у детей дошкольного возраста приорганизации психолого-педагогического сопровождения групповыми играми.

Литература
1.  Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М., 1997.
2.  Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. — М., 1977.
3.  Амонашвили Ш. А. В школу — с шести лет. — М., 1986.
4.  Артемова Л. В. Окружающий мир в дидактических играхдошкольников. — М., 1992.
5.  Артемова. В. Театрализованные игры дошкольника. — М., 1991.
6.  Богомолова М. И. Интернациональное воспитаниедошкольников. — М., 1988.
7.  Богуславская 3. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшегодошкольного возраста. — М., 1991.
8.  Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. — М., 1990.
9.  Буре Р. С., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети. — М., 1985.
10. Буре Р. С. Воспитание в процессе обучения назанятиях в детском саду. — М., 1981.
11. Бандура А. Теория социального научения. — СПб.,2000.
12. Божович Л. И. Проблемы формирования личности //Избр. психол. труды. — М., 1995.
13. Выготский Л. С. Раннее детство. Кризис трех лет //Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984.
14. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984.
15. Ветер Л. А.,Венгер А. Л. Домашняяшкола. — М., 1994.
16. Венгер Л. А.,Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. — М., 1988.
17. Виноградова Н.Ф., Куликова Т. А. Дети,взрослые и мир вокруг. -М., 1993.
18. Воспитание детейв игре / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. -М., 1983.
19. Воспитание иобучение детей раннего возраста / Под ред. Л.Н.Павловой.-М., 1986.
20. Воспитание втруде / Под ред. Р.С.Буре. — М., 1987.
21. Галигузова Л.,Смирнова Е.О. Ступениобщения: от года до семи лет. — М., 1992.
22. Гришина Г. Н. Любимые детские игры. — М., 1997.
23. Гриценко 3. А. «Пришли мне чтения доброго...»- М., 1997.
24. Давидчук А. Н. Развитие у дошкольниковконструктивного творчества. — М., 1976.
25. Давыдов В. В. Проблема развивающего обучения. — М.,1986.
26. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка: Пер. сангл. — М., 1995.
27. Дубровская Е. А. Раз ступенька, два ступенька — будетпесенка. -М., 1997.
28. Демидова И.Ф. Психология развития и возрастная психология.— Таганрог, 2003.
29. Елагина М. Г. Влияние некоторых особенностейобщения на возникновение активной речи в раннем возрасте // Вопросы психологии.
30. Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. — М.,1988.
31. Ибука М. После трех уже поздно: Пер. с англ. — М., 1991.
32. Ильчиков М. 3…Смирнов Б. А. Социологиявоспитания. — М., 1996.
33. Игры дошкольника.- М.: Просвещение, 1989.
34. Коджаспирова Г.М.Педагогическая антропология. — М.: Просвещение, 2007. — 287 с.
35. Лебедева С. О. О возможностях развития образнойпамяти// Дошкольное воспитание. — 1985. — № 8.
36. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.,1986.
37. Марютина Т. М.,Стефаненко Т.Г., Поливанова К.Н. Психология развития.
38. МарцинковскаяТ.Д. История детскойпсихологии. — М., 1998.
39. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. — М.,2001.
40. Мухина B. C. Детскаяпсихология. — М., 2000.
41. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психологическиетруды. — М.
42. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. — М.,2000.
43. Психологияразвития / Под ред. Т.Д. Марцинковского. — М., 2005.
44. Психологиячеловека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / Под ред. А.А. Реана. — СПб., 2003.
45. Папько Е. А. Психология деятельности воспитателядетского сада. — Минск, 1986.
46. Развитие общениядошкольников со сверстниками/Под ред. А.Г.Рузской. — М., 1989.
47. Развитие общенияу дошкольников: Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей отрождения до 7 лет. /Под ред. А.В.Запорожца, М. И.Лисиной. — М., 1974.
48. Репина Т. А. Социально-психологическаяхарактеристика группы детского сада. — М., 1988.
49. Репина Т. А. Проблема полоролевой социализациидетей. — М., 2004.
50. Учимся общаться сребенком: Руководство для воспитателя дет. сада / В. Петровский, А.Виноградова, Л. Кларина и др. — М., 1993.
51. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учебноепособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. — М.:Издательский центр «Академия», 1996.
52. Шаповаленко И. В.Возрастная психология. —М., 2005.
53. Эльконин Д. Б. Введение в детскую психологию //Избр. психол. труды. — М., 1989.
54. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. —М., 1989.
55. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психическогоразвития в детском возрасте / Избр. психол. труды. — М., 1989.
56. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы детской игры// Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С.26-34.
57. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996.

Приложение 1
Изучение субъективного переживания старшими дошкольникамисвоих отношений со взрослыми
(Методика «Три вопроса».Особенности психическогоразвития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Б. Венгера. —М., 1987. — С. 15-19.)
Проведение исследования. Эксперимент проводится в начале второго полугодия с детьми5-7 лет. Ребенку предлагают сформулировать 3 вопроса, которые, по его мнению,мог бы задать совершенно незнакомый взрослый человек, захотевший с нимпоговорить.
Обработка данных. Подсчитывают количество детей в зависимости от успешностивыполнения задания.
I уровень — полностьювыполнившие задание, т.е. задавшие 3 вопроса; в этой группе можно особовыделить детей, сумевших развернуто описать ситуации общения с незнакомымвзрослым;
II уровень— частично выполнившиезадание;
III уровень— не справившиеся озаданием, т.е. не задавшие ни одного вопроса.
Полученные данные оформляют в таблицу по возрастам: 5 лет, 6лет, 7 лет.
Делают вывод об уровне осознанности детьми общения снезнакомым взрослым. Так, полные или частичные отказы задать вопросы свидетельствуюто слабой осознанности этого опыта.

Приложение 2
Изучение самоосознания и оценки личностных качеств детейгруппы
(Отношения между сверстниками в группе детского сада/ Подред. Т.А.Репиной. — М., 1978. — С. 34-40).
Подготовка исследования. Приготовить по одной фотографии каждого ребенка группы, 3игрушечных домика.
Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми старшегодошкольного возраста и состоит из 3-4 серий, в каждой из которых ребенокоценивает новое качество сверстников и себя.
Первая серия. Оцениваются качества, непосредственно воспринимающиесядетьми; внешняя привлекательность, жизнерадостность, физическая сила.
Вторая серия. Оцениваются нравственные качества: умение дружно играть, недраться, не. ябедничать, доброта, отзывчивость.
Третья серия. Оцениваются волевые качества: умение довести дело до конца,прийти на помощь товарищу.
Четвертая серия. Оцениваются качества, обеспечивающие ребенку успех в той илииной деятельности: навыки и умения, от которых зависит успешность учебной,игровой деятельности, изобразительной, музыкальной, конструктивной и т.п.
Перед испытуемым раскладывают на столе фотографии всех детейгруппы, в том числе и его собственную, и ставят 3 игрушечных домика. Ребенкупредлагают отобрать в одну стопку, например, фотографии «самых добрых»(говорят, что они «делятся гостинцами с другими ребятами, дают поигратьсвоими игрушками, которые приносят из дома, не обижают друзей, уступают место вигре»), а в другую стопку — фотографии детей «не очень добрых» («нелюбят делиться гостинцами, не дают поиграть своими игрушками» и т.д.).Фотографии детей, которые «только иногда бывают добрыми»,складываются в третью стопку. Свою собственную фотографию ребенок долженположить в одну из стопок, в зависимости от самооценки, данной по тому илииному качеству. Каждый ребенок раскладывает фотографии 3 раза.
Каждая стопка фотографий помешается в соответствующемигрушечном домике. После того как экспериментатор зафиксирует результаты, всефотографии снова раскладываются на столе.
Обработка данных. Результаты оценки каждым ребенком всех детей группы и самогосебя по выделенным качествам заносят в таблицу (табл. 1).
Таблица 1. Сравнительная оценка нравственных качеств у себя и сверстниковФамилия, имя ребенка Оценка сверстников Самооценка нравственные качества внешняя привлекательность волевые качества нравственные качества внешняя привлекательность волевые качества /> /> /> /> /> /> />
Примечание: детям, имеющим, по мнению испытуемого, ярко выраженные те или иныеположительные качества, ставится оценка +1, а детям, которых он наделялотрицательными качествами, — 1.
Сумма положительных и отрицательных оценок, которые даетребенок остальным членам группы, является личностной характеристикой егосамого: в ней выражается степень его доброжелательности в отношении ксверстникам. Вычисляют коэффициент доброжелательности по сумме положительныхбаллов, приходящегося на одного ребенка.
Сопоставляя количество положительных и отрицательных оценокотдельных детей, получают общую картину оценочных отношений в группе:
а) выявляют детей с благоприятным и неблагоприятнымположением, детей «контрастных», имеющих много и положительных, иотрицательных оценок;
б) выясняют существование половой дифференциации вовзаимооценках детей, пристрастности в оценках в зависимости от избирательностисимпатий;
в) устанавливают уровень самоооценки.

Приложение 3
Изучение уровня самосознания
(Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред.И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. — М., 1990. — С. 163-171).
Подготовка исследования. Подобрать вопросы для двух вариантов внеситуативно-личностнойбеседы с детьми: 1) о желаниях и предпочтениях; 2) о прошлых и будущихдействиях. Число и характер вопросов жестко не фиксируются, они зависят отактивности ребенка, от его отношения к беседе. За основу можно взять следующиевопросы.
Вариант I
1. Что ты любишь больше всего на свете?
2. Чем бы ты стал заниматься, если бы тебе разрешили делатьвсе?
3. Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешьи пр.
4. Расскажи, что больше всего не любишь (просто терпеть неможешь).
5. Тебе все нравится в детском саду? Что бы хотелосьизменить?
6. Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что тыхочешь попросить?
Вариант II
1. Что ты делал перед тем, как я позвала тебя?
2. Расскажи, что bj делали сегодня на занятии.
3. Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньшечто-нибудь интересное (важное, смешное)? Расскажи, пожалуйста.
4. Что собираешься делать, когда вернешься в группу?
5. Что будешь делать сегодня вечером или завтра?
Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 5-7 лет.Взрослый задает вопросы, конкретизирует или изменяет их, чтобы ребенку былолегче ответить.

Обработка данных. Результаты беседы о желаниях и предпочтениях детей оформляютв таблицу.
Осознание желаний и предпочтений старшими дошкольникамиТипы ответов Возраст детей 5-6 лет 6-7 лет
1. Отсутствие ответа (молчание или ответ «не знаю», «ничего»)
2. Ситуативный ответ (ребенок называет вещи, находящиеся в его зрительном поле)
3. Предметы (отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные)
4. Виды деятельности или любимые игры
5. Общение и совместная деятельность (дети называют, что они хотели бы делать с близкими людьми вместе)
Выявляют соотношение вариантов ответов в разных группахдошкольников и выделяют наиболее значимый, распространенный в каждойгруппе.Выясняют причины преобладания определенного типа ответов у детей разноговозраста.Результаты беседы о прошлых и будущих действиях оформляют в таблицу.Делают выводы о том, как дошкольники выделяют и фиксируют свои действия всознании.
Осознание прошлых и будущих действий старшими дошкольникамиТипы ответов Возраст детей 5-6 лет 6-7 лет
1.  Отсутствие ответа.
2.  Стереотипное повторение одного ответа.
3.  Перечисление режимных моментов.
4.  Сообщение о своих действиях.
5.  Развернутый рассказ о прошлых и будущих развитиях.

Приложение 4
Методика изучения игровых предпочтений
(Практикум по детской психологии: Пособие для студентовпедагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей,воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой, — М.: Просвещение:Владос, 1995.) Подготовка исследования. Выучить наизусть вопросы для беседы. Проведениеисследования. Индивидуально беседуют с детьми 2-7 лет по вопросам:
1. Любишь ли ты играть? Где тебе больше всего нравитсяиграть: дома, в группе, на прогулке? Почему?
2. Вкакие игры ты играешь? В какие игры ты любишь больше всего играть и почему? Вкакие игры ты бы хотел играть?
3. Что ты делаешь в играх? Что ты больше всего любишь делатьв играх и почему? Что бы ты хотел делать в играх?
4. Кем ты бываешь в играх? Кем ты чаше всего бываешь в играхи почему?
5. Кем ты любишь быть в играх и почему? Кем бы ты хотел быть?
6. Какие у тебя есть игрушки? Какие из них любимые и почему?Как ты с ними играешь? В какие игры? Какие игрушки ты бы хотел иметь и почему?Как бы ты с ними играл?
7. С кем ты чаще всего играешь и почему?
В беседе необходимо добиваться развернутых ответов и ихобъяснений. Эти вопросы несколько изменяют и задают воспитателям и родителям(например: «В какие игры любит играть ваш ребенок?» и т.д. ).
Обработка данных. Ответы детей, воспитателей и родителей сопоставляют снаблюдением за игрой ребенка. Делают вывод о предполагаемых и реальнопредпочитаемых ролях, сюжетах, действиях с игрушками.

Приложение 5
Изучение взятия ребенком на себя роли
(Практикум по детской психологии: Пособие для студентовпедагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей,воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой, — М.: Просвещение:Владос, 1995.)
Подготовка исследования. Подобрать сюжетные игрушки для игр в «детский сад»,«семью», «больницу».
Проведение исследования. Проводится 3 экспериментальных серии игр с детьми 3-7 лет.
Первая серия. Игры в «самих себя», во «взрослых», в «товарищей».
Серия состоит из 3 взаимосвязанных ситуаций:
1 ситуация — экспериментатор организует игру в «детскийсад», но так, чтобы каждый из ее участников оставался самим собой:воспитатель — воспитателем, а дети — детьми. Если дети согласны, воспитательпередает им управление игрой, при необходимости спрашивает. «Что надоделать?» — и выполняет их указания;
2 ситуация — в случае отказа детей от игры в «самих себя» или поее окончании, если игра возникает, взрослый предлагает играть иначе: одинребенок будет воспитателем (называя при этом имя воспитателя группы), авоспитатель с другим ребенком — детьми. В дальнейшем педагог участвует вразвертывающейся игре в роли одного из детей;
3 ситуация — воспитатель предлагает поиграть так: он будет воспитателем группы, а детибудут играть роль кого-либо из товарищей своей же группы. При этом он или тех,кого будут изображать играющие, или предлагает детям выбрать самим.
В каждой из организованных таким образом игр принимаютучастие по двое детей всех возрастных групп детского сада.
Вторая серия. Игры с нарушением последовательности действий при выполненииребенком роли. Организовывают игры с хорошо знакомым детям содержанием: 6 «детскийсад», в «больницу», в «семью». По ходу игры экспериментаторпытается нарушить последовательность действий (например, сначала предлагает «съестьмороженое, а потом суп»). В каждой из игр принимают участие по двое детейвсех возрастных групп.
Третья серия. Игры с нарушением смысла роли. Роль ставится в противоречие сдействиями, которые должен выполнять ребенок. Можно использовать 2 ситуации:
I ситуация — сдетьми развертывается ролевая игра «трамвай»: предлагается сумка дляденег, билеты, подготавливается место для вожатого. После того как играразворачивается, детям предлагают играть так: вожатый будет продавать билеты, акондуктор вести вагон. Когда измененная игра начинается, экспериментатор,играющий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальникдепо;
II ситуация — разыгрываютсяигры с правилами: «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Коти мыши», «Лиса и зайцы». Предлагают, чтобы гуси ловили волка,зайцы — лису и волка, мыши — кота .
Обработка данных. В первой серии определяют, что прежде всего выделяет ребенокв действиях взрослого. Выясняют, как роль взаимосвязана с правилами действияили общественного поведения.
Во второй серии анализируют, каков характер логики действий ичем она определяется. Как относится ребенок к нарушению логики действий икаковы мотивы протеста против ее нарушения.
На основе данных первой и второй серий определяют уровеньразвития игры для каждого ребенка (табл.). В третьей серии определяют отношениеребенка к роли, взятой на себя в игре, доказать, что внутри роли фактическиимеется известное правило поведения, отражающее логику реального действия иреальных отношений.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д. Б. Эльконину)
/>

Приложение 6
Методика изучения особенностей руководства игрой
Проведение исследования. Проводят наблюдение за тем, как воспитатель руководитдеятельностью детей. Затем воспитателю предлагают ответить на вопросы: какоеместо должна занимать игра в жизни ребенка и почему? Какое место вы ей отводитев режиме дня? Как вы руководите играми детей группы? Как вы при этом учитываетеих индивидуальные особенности?
Обработка данных. Данные протоколов анализируют по схеме:
1. Какое место в режиме дня воспитатель отводит играм.
2. Как он обогащает опыт детей с целью развития игры.
3. Какие виды игровой деятельности он предпочитаеторганизовывать.
4. Как организует начало игры каждого вида: сюжетно-ролевые,подвижные, дидактические, строительные, игры-драматизации.
5. Умеет ли включаться в игру, брать на себя роли. Как детиотносятся к участию воспитателя в игре.
6. Как использует прямые приемы руководства игрой (указание,показ действия и т.д.) и косвенные (вопрос, проблемные ситуации, обогащение опытадетей, взятие на себя роли, напоминание и т.д.).
7. Как воспитатель регулирует взаимоотношения детей по ходуигры. Какими способами разрешает конфликты: совет, апелляция к выполняемойроли, напоминание нравственной нормы, силовой способ и т.д.
8. Учитывает ли индивидуальные особенности детей прируководстве игрой. Использует ли игру с целью развития детей, коррекции ихповедения.
Данные наблюдения и беседы сопоставляют. Делают вывод о том,насколько психологически обоснована и целесообразна позиция воспитателя поотношению к играм детей.