МинистерствоОбразования и Высшей школы Республики Коми
ГОУ СПОСыктывкарский педагогический колледж №2
Предметно-цикловаякомиссия иностранных языков
Совершенствование лексической стороныанглийской речи в средних классах школы
Выполнила:
студентка 38 группы
Верещагина ЮлияАнатольевна
Научный руководитель:
Пашкова Марина Михайловна
2007
Оглавление
Введение
Глава I.Психолого-педагогические основы обучения иноязычной лексике
1.1 Понятия«лексика», «лексические единицы». Цели, задачи и содержании обучения лексике
1.2 Методикаобучения иноязычной лексике в школе
Глава II.Экспериментальная работа по совершенствованию лексической стороны английскойречи у учащихся 8 классов
2.1 Сравнительный анализ УМК по английскому языку для 8класса средней школы
2.2 Методический эксперимент
Заключение
Библиография
Приложения
Введение
В настоящее времяиностранный язык является основой межкультурного общения. Знание иностранногоязыка стало признаком образованности. Изучение иностранного языка обеспечиваетинтеллектуальное, речевое и эмоциональное развитие, оказывает благотворное влияниена формирование рече-двигательного аппарата, развивает фонематический иинтонационный слух, чувство языка. Иностранный язык расширяет представлениедетей об окружающем, развивает у них умение наблюдать, сравнивать,устанавливать связи. Также изучение иностранного языка формирует теоретическоемышление, тренирует все виды памяти, развивает воображение, творческие способности,удовлетворяет познавательные потребности личности. Кроме того иностранный языкспособствует развитию обще учебных умений.
Обучение иностранномуязыку – это, прежде всего обучение лексике, т.е. правильному пониманию иупотреблению слов. При формировании и формулировании мысли лексические средстваиграют большую роль. Важнейшим средством обучения лексике являетсяиспользование различных обучающих и развивающих упражнений и игр.
Над данной проблемойработали такие ученые как Н.Д. Гальскова, Е.А. Маслыко, И.Л. Бим, Н.И. Гез,И.А. Зимняя, Я.Н. Колкер, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, М.Ф. Стронин, С.Ф. Шатилови др.
Цель нашего исследования– обобщение теоретического материала по теме работы и реализация предложеннойсистемы упражнений для совершенствования лексических навыков и умений.
Задачи нашегоисследования:
· Изучитьпсихолого-педагогические основы обучения иноязычной лексике;
· Провестисравнительный анализ УМК по английскому языку для 8 класса средней школы;
· Изучить методыобучения лексической стороне иноязычной речи;
· Охарактеризоватьлексически направленные игры и упражнения;
· Провестиметодический эксперимент.
Объект исследования – процесс обучения английскойлексике.
Предметисследования – использование упражнений при обучении английской лексике.
Гипотеза:при условии выполнения предлагаемой системы лексических упражнений, уровеньсформированности лексических навыков и умений повысится.
Намибыли использованы следующие методы исследования:
1. Изучение научной литературы;
2. наблюдение (естественное);
3. обобщение опыта работы учителей школы №18 г. Сыктывкара;
4. изучение результатов деятельности учащихся 8 «а» класса школы №18;
5. анкетирование;
6. письменные задания.
Нашаработа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.Список литературы включает 22 наименования.
Глава I. Психолого-педагогические основыобучения иноязычной лексике
1.1Понятия «лексика» и «лексические единицы». Цели, задачи и содержание обучениялексике
Изменение роли и местаизучения иностранного языка оказало большое влияние на обучение лексике. Таккак целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, товладение лексикой иностранного языка является неотъемлемой предпосылкойреализации этой цели.
В словаре С.И. Ожеговадаётся определение лексике. Лексика – это словарный состав языка илипроизведений какого-либо писателя.[9,c.275]
В словаре иностранныхязыков говорится, что лексика – это совокупность слов, входящих в составкакого-либо языка; словарный состав произведений какого-либо автора илисовокупность слов, употребляющихся в какой-либо сфере деятельности. Советскийэнциклопедический словарь считает, что лексика – 1) вся совокупность слов,словарный состав языка; 2) совокупность слов, характерных для данного вариантаречи, того или иного стилистического пласта.
Таким образом, можносделать вывод, что разные словари дают определение, которое имеет одинаковый смысл.
За курс обучения всредней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц иуметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е.овладеть навыками лексического оформления, порождаемого теста при говорении иписьме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении. Приосуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания:1) продуктивные; 2) рецептивные, т.е. слушания и чтения; 3) социокультурные знанияи умения; 4) лингвистические знания в области лексики. [1,c.289] К продуктивным навыкамотносятся следующие науки:
1. правильно выбратьслова, словосочетания в зависимости от ситуации;
2. сочетать новыеслова с ранее усвоенными;
3. правильносочетать слова в синтагмах и предложениях;
4. приспосабливатьсяк индивидуальным особенностям говорящего;
5. обладать быстройреакцией и т.д.
К рецептивным навыкамотносятся такие навыки как:
1. узнавать и понимать изученные слова,словосочетания в речевом потоке, графическом тексте;
2. умение соотносить звуковой,зрительный образ слова с уже введёнными словами;
3. раскрывать значение слова с помощьюконтекста;
4. дифференцировать сходные по звучаниюи написанию слова;
5. понимать значение слов с опорой назвуковые, графические признаки и т.д.
К социокультурным знаниями умения относятся:
1. знания лексики, обозначающей предметыи объекты повседневного быта стран изучаемого языка, т.е. денежные единицы,меры, веса, длины, обозначение времени, дорожные знаки и т.д.
2. знания без эквивалентной лексики иумения понимать её в текстах;
3. знания речевых и этикетных формул,т.е. это особенности обращения взрослых к детям, школьников к учителям,партнёров по общению разных возрастных и социальных групп, и умение строитьсвоё речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в странеизучаемого языка и т.д.
К лингвистическим знаниямотносят:
1. знание правилсамообразования лексических единиц и их сочетаемости:
2. знание понятий,значение которых выражается по-разному в разных языках:
3. знания служебныхслов как средств связи в предложениях и текста и т.д.
Лексику можнорассматривать с разных точек зрения: формы, функции и значения. Под формойпонимается фонетическая и орфографическая стороны слова, его структура играмматические особенности. К функциональным особенностям относятся трудности,которые возникают при запоминании большого объёма значений слов, которыйпрактически не совпадает с родным языком, а также трудности, связанные смногозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, а такжеупотреблением слова в конкретных ситуациях общения. Подвижность лексики,изменчивость значения слов, создание новых слов постоянно увеличиваютрасхождение между языками. Но в то же время многочисленные заимствования вобласти лексики, а также рост интернациональных слов способствует их сближению.В каждом языке есть лексические единицы, которые образовались из общего праязыка– индоевропейского или латинского языка. Например: brother, idea, family и т.д. Но под фонетическим и словообразовательнымвоздействием эти слова подверглись изменениям. Существует общая для всех языковсложность, которая заключается в том, что одно и то же понятие часто выражаетсяразными лексическими средствами.[5,c.77]
Следует отметить, что вживом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматикаорганизует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основы всякойречевой деятельности. Лексика передает непосредственный предмет мысли в силусвоей номинативной функции, она проникает во все сферы жизни, помогая отразитьне только реальную действительность, но и воображаемую [6, с. 34 ].
1.2Методика обучения иноязычной лексике в школе
В содержание обучениялексической стороне иноязычной речи входят три компонента: лингвистический, психологическийи методологический.
Лингвистический компонентпредставлен научно отобранным и организованным словарём.
Невозможно изучить весьсловарный состав языка, т.к. в практике общения люди обходятся ограниченнымсловарём, употребляемым в тех или иных сферах, нет необходимости учить еговесь. В условиях школы речь идёт о необходимом, достаточном и посильном дляусвоения за короткий срок лексическом минимуме (ЛМ).
Проблема отбора ЛМ ненова в методической литературе. Впервые на необходимость отбора материалаобратил внимание французский методист Л. Маршан. Г.Пальмер создал словарь дляначального этапа обучения в 500 ЛЕ; Морган считал, что даже 134 ЛЕ достаточнодля организации общения на начальной стадии.
ЛМ – объём языковыхсредств, являющихся максимальными с точки зрения возможностей учащихся иотводимого времени и минимальным с точки зрения всей системы языка, т.е. ещё неразрушающим её и позволяющим пользоваться языком как средством общения.
ЛМ обладает двумяосновными характеристиками: максимальностью и минимальностью. Минимальным в ЛМявляется набор средств по отношению ко всей системе языка; максимальным –возможность усвоения языкового материала данной группой обучаемых.
Вся лексика, включённая вшкольный словарь-минимум, отбирается в соответствии с определёнными принципами.Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, наоснове которых производится оценка лексики. По характеру признаков ипоказателей все принципы можно разделить на три группы:
1) статистические,т.е. употребительность слова (частотность, распространённость);
2) методические,т.е. соответствие определённой тематике, описание понятий, семантическийпринцип;
3) лингвистические,т.е. сочетаемость, словообразовательная ценность, многозначность, стилистическаянеограниченность, строевая способность.
Например, лингвистическийпринцип был разработан в 1948 г. В 1960 г. были созданы словари английского,немецкого и французского языков. Эти словари включали 450 слов исловосочетаний. [10,c.133]
В словари не включалисьслова, которые имеют общие корни в родном и иностранном языках, а также сложныеи производные слова, элементы которых знакомы учащимся. При усвоении иноязычнойлексики лексика родного языка может служит источником интерференции илипереноса, т.е. оказать либо положительное либо отрицательное влияние наусвоение, поэтому в условиях двуязычия встаёт вопрос о методической типологиилексического материала.
Под методическойтипологией лексики понимается группировка языкового материала по типам(группам) трудности усвоения их учащимися определённой национальности.
Проблема методическойтипологии лексики является сравнительно новой в методике обучения иностранномуязыку. В зарубежной литературе известны типологии Г. Пальмера, Ч. Фриза, Р.Ладо, М. Уэста. В отечественной методике обучения иностранному языку разработкатипологии лексики началась в 60-е годы, первым её разработчиком был И.В.Рахманов. Известны типологии М.С. Латушкиной, С.В. Калининой, А.А. Залевской,М.А. Педановой и др. Наиболее распространённой и легко применимой в условияхшкольного обучения является типология, разработанная Н.В. Николаевым (1966г.).В основу своей типологии он положил два основных критерия: 1) соотношение формыи значения слова в родном и иностранном языках с учётом возможной интерференции(межъязыковая интерференция); 2) характер самого слова в изучаемом языке(внутриязыковая интерференция). [6,c.37]
По словам Н.В. Николаевасуществует 8 типов слов:
I. Интернациональныеи заимствованные слова, объём значениё которых совпадает в родном и иностранномязыках: revolution, period, idea, etc. Трудность освоения этих слов – возвучивании, а не в понимании.
II. Произвольные исложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся: darkness, unpleasant, etc. При понимании таких слов следует опираться на знанияучащихся.
III. Корневые слова,объём значений которых при изучении в 5-8 классах не противоречит объёмусоответствующих слов в родном языке: apple, sky, etc. Основной приём их введения – наглядность.
IV. Слова,специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (слова-реалии): Miss, Mr, lady, etc. Для раскрытия их значения лучшевсего применять толкование на родном языке.
V. Слова общего сродным языком корня, но отличающиеся по содержанию («ложные» друзьяпереводчика): magazine, master, etc.
VI. Словосочетания исложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но несходные с компонентами соотнесённых с ними лексических единиц в родном языке: fall in love, do sports, etc. При введении таких лексический единиц лучше всегоопираться на специально созданный контекст.
VII. Лексическиеединицы, объём значений которых шире объема значений соответствующих слов вродном языке: hand, go, have, etc. Семантизация таких лексическихединиц предполагает наличие нескольких контекстов.
VIII. Лексическиеединицы, объём которых уже объёма соответствующих слов в родном языке: leg, foot; hand, arm, etc.
Практическая цельобучения лексике предполагает формирование лексических навыков аудирования,говорения, чтения и письма, что составляет основу психологического компонентасодержания обучения лексической стороне речи.
Под речевыми навыкамиговорения понимаются навыки интуитивно правильного словообразования исловоупотребления в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целямикоммуникации. (Пассов).
Таким образом, речевойлексический навык включает два компонента: поднавык словоупотребления иподнавык словообразования.
Под языковымилексическими навыками понимается дискурсивные навыки оперирования языковымматериалом вне речевой коммуникации: операции по анализу слова, операции пословообразованию, конструированию словосочетаний .[16, с. 120]
Ознакомление с новымилексическими единицами включает работу над формой слова (звуковой играфической), его значением и употреблением. Детальное рассмотрение структурылексических навыков оказывает влияние на подбор и определениепоследовательности и количества упражнений для их формирования.
К основным этапам работы над лексикойотносятся: ознакомление с новым материалом, первичное закрепление, развитиенавыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменнообщения.
Вопросами определенияпутей, способов и приёмов введения новых лексических единиц занимался Е.И.Пассов. Он, основываясь на данных психологии речевой деятельности и психологииобучения иностранным языкам обосновал необходимость контекстной семантизациислов, т.к. именно в контексте можно продемонстрировать особенности формылексических единиц, её значение и область употребления.
Существует 5разновидностей контекста для введения новых лексических единиц:
1. Рассказ сэлементами беседы.
2. Рассказ.
3. Беседа.
4. Путь отдельныхситуаций.
5. Путь отдельныйпредложений.
На начальном этапеучитель не должен заставлять детей читать самостоятельно тексты, которыесодержат новые слова. Тексты с новыми словами учитель должен воспроизводитьсам, а учащиеся воспринимают их на слух, и с опорами на наглядность, должныдогадаться о значении того, что сообщается учителем. Затем новая лексика «вычленяется»из текста и закрепляется в устной форме. Определённая часть лексики вводитсябез опоры на текст, но также в контексте. Учитель может раскрыть значение новыхслов с помощью наглядности, жестов и мимики.[5,c.245] Над новыми словами следует работать не только вконтексте, но и изолировано, т.к. контекстуальное значение слова не всегдаявляется основным.
Семантизация, т.е.раскрытие значения может осуществляться различными способами, которыеобъединяют в две группы: переводные и беспереводные.
К беспереводным способамсемантизации относится:
1) Демонстрацияпредметов, жестов, действий, картин, рисунков и др.;
2) Раскрытиезначений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:
· Дефиниция,т.е. определение: a librarian is a person who works in a library.
· Перечисление:Dogs, cats, hamsters are animals.
· Синонимы,антонимы: A city is a big town.
· Контекстуальнаядогадка: Columbus discovered America in 1492.
· Этимологическийанализ слова (определяется значение слова на основе его внутренней формы): a plant – to plant.
· Опора на роднойязык учащегося: football, etc.
К переводным(внеконтекстным) приёмам относятся:
1) дословный перевод (длятех лексический единиц, значения которых полностью совпадает в родном ииностранном языках;
2) перевод-толкование народном языке (для слов-реалий, которые не имеют аналогов в родном языкеучащихся): Big – большой (означает величину,размер), great – большой (знаменитый, великий).
Перечисленные способысемантизации имеют достоинства и недостатки. Беспереводные способы развиваютдогадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, которыеусиливают ассоциативные связи. Но беспереводные способы требуют больше времени,чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания. Переводной способудобен тем, что он экономит время. Он универсален в применении, но увеличиваетвозможность межъязыковой интерференции. Выбор способов семантизации зависит отряда фактов. Например, от качественных характеристик слова, от егопринадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения иподготовки класса и т.д. Подготовка учителя к введению новой лексики включает:
1. анализ новых словс целью определения трудностей. Это может быть форма, значение илиупотребление;
2. обоснованиевыбора способов семантизации;
3. составлениекомментария, если в учебнике не дается объяснения;
4. подборупражнений, их последовательность, их выполнение в классе и дома.
Наукой установлено, чтоактивный минимум должен быть в 2,5-3 раза меньше, чем пассивный. Институтобщего среднего образования предлагает такой стандарт: 1800 лексических единицдля рецептивного усвоения, т.е. для чтения и аудирования и 800 лексическихединиц для продуктивного усвоения, т.е. для диалогической и монологическойречи, письму.[11,c.189]
Самый сложный вопрос приработе над лексикой – это вопрос о дозировке количества лексических единиц накаждый урок, т.к. дозировка новых слов зависит от многих фактов: от того,относится ли слово к пассивному или активному минимуму; от трудностей слов; отэтапов обучения и подготовленности учащихся. Лексические единицы активного ипассивного минимума следует вводить на разных уроках, поскольку работа над нимиразлична. На первом году обучения на 1 уроке можно вводить от 3 до 5 слов. Н автором году 5 – 12 и т.д. При введении слова пассивного минимума обычно требуетсяменьше времени, чем для лексических единиц активного запаса, поэтому на младшейступени сразу можно дать 6-8 слов. Новые лексические единицы должны встречатьсяучащимся хотя бы на протяжение месяца. Следить за повторяемостью пассивногоминимума можно в том случае, если учащиеся занимаются самостоятельным чтением,а также необходимо систематически учить их слушать устные рассказы. Для началаочень подходят сказки, т.к. они занимательны, в них много повторений ситуаций,слов, выражений. Для средних и старших классов есть специальная библиотека длячтения.
В старших классах успехобучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работаучащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиямсовременной методики. К таким требованиям относятся:
1. наличиеинструкции, упражнений и ключей;
2. наличие текстов,примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся;
3. хорошопродуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц и т.д.)
Важное место вформировании лексических навыков занимают упражнения и игры. Упражнения можноразделить на подготовительные и речевые. С помощью подготовительных упражненийусваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как скомпонентами речевого общения.[3,c.54]
Для усвоения значения,формы и употребления слов используются различные упражнения. Исследованияученых показали, что основная доля полученной информации теряется в первые дниеё получения. Л.Г. Воронин утверждает, что полученная информация ненадолгозакрепляется в памяти, потому что не установился контакт её с другими системамиречевых связей.
Подготовительныеупражнения характеризуются наличием мыслительной задачи. Постепенно возникаютсложности, которые приходится устранять при выполнении этих упражнений. Онинаправлены не только на активизацию мыслительной деятельности учащегося, но ине уменьшение числа ошибок при переходе к связным высказываниям. В устной речиочень часто допускают ошибки двух типов: 1) когда происходит слияние двух словили выражений в один бессмысленный комплекс. При этом происходит расхождениеобъёма значений слов в родном и иностранном языках; 2) когда происходитнеправильная замена слов. Характер этих ошибок не зависит от языка.[ 14,c.134]Подготовительные упражнения
Дифференцировочныеупражнения
ü определите наслух слова, относящиеся к одной теме;
ü сгруппируйтеслова по одному признаку;
ü найдите в текстеантонимы к словам, данным на доске;
ü просмотритесписок речевых формул; назовите ситуации, в которых они могут использоваться, идр.
ü подчеркните новыеслова в предложении;
ü сгруппируйтевыписанные из текста слова по частям речи;
Повторительныеупражнения:
ü прочтите слова всписке;
ü повторяйте задиктором слова;
ü прочтитепредложения, сформулируйте к нему общий вопрос и ответьте на вопрос, не глядя втекст;
ü прочтитепредложения и поставьте в нему разнотипные специальные вопросы и др.;
Подстановочные иконструктивные упражнения:
ü заполните пропускив подписях к рисункам словами из списка;
ü вставьтепропущенные в диалоге слова, пользуясь списком слов;
ü вставьтепропущенные предлоги, используя контекстуальную догадку;
ü исправьте ошибкив употреблении артиклей с подчеркнутыми словами;
ü к группам словподберите из списка обобщающие слова и др.;
Трансформационныеупражнения:
ü сократитепредложения по образцу;
ü заменитеразвёрнутые описания в предложениях одним словом;
ü преобразуйтепрямую речь в косвенную;
ü замените впредложениях словосочетания отдельными словами;
ü трансформируйтемонологическое высказывание в диалог;
ü замените вдиалоге одну реплику или отдельные слова в ней;
ü замените в текстеместоимения существительными;
ü развернитемонолог в диалог и др.;
Упражнения дляактивизации лексики в речи:
ü прослушайтедиалог, составьте аналогичный на эту же тему;
ü перескажитедиалог в монологической форме;
ü придумайтеконцовку рассказа;
ü закончите диалог;
ü ответьте навопросы;
ü составьтемонологические высказывания по теме и др.
Игры на английском языкеможно использовать в начале или в конце урока, чтобы снять напряжение или влюбое другое время по усмотрению учителя. Важно, чтобы работа приносилаположительные эмоции и пользу, а, кроме того, служила стимулом в ситуации,когда интерес к языку начинает ослабевать.[3,c.54]
На уроке можно проводитьигры со словами. Эта игра не требует сложных приспособлений. Для игры необходимлишь карандаш и бумага, а иногда можно обойтись и без них. Например, игра “Alphabet Dinner”. Первый играющий говорит: “Today I had for dinner some…” и называет что-либо съедобное, начинающееся с буквы«А» (apples). Второй ученик говорит:“Today I had for dinner some apples and bananas”, повторяя то, что сказал его товарищ, и называяслово на букву «В». И так далее, пока все ребята не выполнят все условия игры.Тот, кто не смог повторить все слова, сказанные до него учащимися, и назватьсвоё слово, выбывает из игры. Цель игры “Add a word” – составить рассказ таким образом, чтобы каждыйиграющий по очереди добавлял предыдущему одно слово. Один из учащихся называетслово, второй добавляет следующее, третий – ещё одно и т.д. пока не получитсянебольшой рассказ.[3,c.55]
Упражнения, обеспечивающие первичное закреплениелексики должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развитияумений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении,чтении и письме.
Для этих упражнений характерныследующие особенности:
1. Они должнысоставлять неотъемлемую часть объяснений;
2. новые лексическиеединицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенномграмматическом материале;
3. в упражненияхдолжны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложныеумственные действия, развивающие творческие возможности учащихся.
На начальном этапе первичноезакрепление может носит игровой характер. Большое значение имеет узнаваниенового слова в речи учителя. Для этого существует ряд приёмов, например:
1) Игра «Угадай» — учитель называет слово и показывает на предмет, который оно обозначает или необозначает. Дети реагируют на это утверждение или отрицание;
2) Игра «Найди накартинке» — учитель называет слово. Ребёнок показывает на картинке обозначаемыйэтим словом предмет;
3) Игра «Что пропало?» — учитель показывает предметы, затем накрывает их, и один из предметов«исчезает», а дети должны назвать пропавший предмет.
Упражнения для подготовкик чтению направлены на выработку у школьников приёмов расширения потенциальногословарного запаса за счёт вычленения знакомых элементов в новых словах, опорына знания в родном и иностранном языках. Работа по расширению словаряспособствует формированию познавательных способностей учащихся, творческогоотношения к учению, к применению знаний и т.д. [4,c.135]
Глава II. Экспериментальная работа по совершенствованиюлексической стороны английской речи у учащихся 8 классов
2.1 Сравнительныйанализ УМК по английскому языку для 8 класса средней школы
Нами былипроанализированы следующие УМК:
1) УМК по английскому языку “Happy English.ru”для 8 класса (авторы Кауфман М. и Кауфман К.);
2) УМК по английскому языку “Happy English” для 8 класса (автор Клементьева Т.Б.).
1) Учебно-методическийкомплект “Happy English.ru”для 8 класса предлагает линию учебников “Happy English.ru”для 5-11 классов, предназначенных для учащихся основной и средней школы. Курссостоит из 4-х частей: “Happy English.ru” для 5 класса, “Happy English.ru”для 6 класса, “Happy English.ru” для 7 класса, “Happy English.ru” для 8 класса.
Курс обучения по данномуУМК обеспечивает необходимый и достаточный уровень коммуникативных уменийучащихся, устной и письменной речи, их готовность и способность к речевомувзаимодействию на английском языке в рамках обозначения тематики. Курсучитывает реальную ситуацию общеобразовательных школ. В этих условияхнеобходимо сохранить мотивацию учащихся на достаточно высоком уровне. Для этогоавторы постарались:
а) сделать содержаниекурса нестандартным и привлекательным (сюжетное построение учебника,использование интересного и познавательного страноведческого материала, отборлексики, наличие игр, стихов и т.п.);
б) обеспечить посильностьусвоения учебного материала для учащихся разных уровней подготовки (подробные идоступные объяснения, повторяемость материала);
в) предоставитьвозможность построения индивидуальной траектории для отдельных учащихся присохранении общего темпа прохождения курса (разноуровневые задания, творческиезадания, проекты);
г) обеспечить повторениепройденного материала.
Данный УМК состоит из:учебника, книги для учителя, рабочих тетрадей 1, 2 с раздаточным материалом иаудиокассет 1,2.
В данном учебнике вовнимании оказывается комплексная информационно-куммуникативная компетенция,учащимся предлагается 7 тематических разделов, объединенных единой смысловойнаправленностью. Общая тема «Я и мир информации вокруг меня».
Информационнаякомпетенция гораздо шире по своему значению, чем коммуникативная компетенция.Она предполагает не только готовность и способность к речевому взаимодействию,но и умение отбирать и использовать нужные факты, мнения, суждения для решенияпрофессиональной и коммуникативной задачи. Именно информационная компетенцияявляется залогом успешной реализации в различных сферах общения. Чем раньше будутсформированы следующие умения, тем успешнее пройдет процесс обучения исоциализации школьников:
- умение находитьнужную информацию в различных источниках;
- находитьнеобходимую информацию, выделяя главное и второстепенное;
- определятьстепень достоверности информации путем сравнения с другими источниками;
- эффективно использоватьполученную информацию;
- сохранятьинформацию.
Особенностью построенияявляется использование оригинальной сквозной сюжетной линии, которая связываетвоедино все УМК данной серии. Сюжет построен таким образом, что Миша и егоанглийские друзья путешествуют по России, Англии и США, а также регулярнообмениваются информацией об особенностях жизни и быта своих стран. Такой ходпозволяет обеспечить постоянное сравнение культур.
Основной спецификойучебника является его социокультурная и воспитательная направленность. Всетематические серии имеют единую структуру, и уроки часто объединены попарно.
Важной позицией являетсято, что социокультурные знания и умения формируются сквозь призму восприятиябританской и американской культуры гражданами России. Содержательная частьучебника отбиралась таким образом, чтобы обсуждаемые темы были интересны иактуальны, а задания соответствовали интеллектуальному уровню российскогошкольника.
В основе данного УМКлежат следующие принципы:
- сознательность визучении языковых и речевых особенностей иностранного языка;
- посильность, чтопроявляется в строгом дозировании и поэтапности формирования навыков и умений;
- образовательная ивоспитательная ценность содержания упражнений и заданий;
- социокультурнаянаправленность;
- развитиекоммуникативных умений;
- мыслительнаяактивность учащихся в процессе;
- дифференциация иинтеграция;
- многократностьповторения;
- опора на роднойязык;
- постояннаяобратная связь.
2) УМК по английскомуязыку “Happy English.ru”для 8 класса (автор Т.Б.Клементьева) – это трехуровневый английский курс,созданный для средней школы. Он состоит из трех частей:
“Happy English-1” – это I уровень обучения для начинающих;
“Happy English.-2” – это II часть курса, специально предназначенная для детей 13-15 лет.
“Happy English” представляет языковые структуры в контекстеязыкового умения чтения, аудирования, говорения и письма, которые практикуютсяи развиваются через упражнения.
Игры, кроссворды, пазлы иистории способствуют развитию интереса к изучению языка и эффективному общениюучащихся. Большое внимание уделяется словарю и языковой структуре. В концекаждого раздела есть контрольный тест.
Нами былапроанализирована II часть курса “Happy English-2” (промежуточный). Эта часть состоит из книги для учащихся,книги для учителя, аудиокассеты, книги для чтения, грамматической игры «Лото»,плакатов и видекассеты.
Книга для учащихсясостоит:
- основной части, которая содержит введение, 9 разделов и заключение;
- остальной части книги, которая включает в себя фонетические опоры,грамматические опоры, приложение, аудитивные тексты, ответы.
Введение – этосоединение “Happy English-1” и “Happy English-2”. Заключение в свою очередь связывает “Happy English-2”и “Happy English-3”.
Каждый раздел учебниканачинается с тематической беседы. Затем представлен грамматический материал,практические задания и словарь. Главным героем является 13-летний русскиймальчик Александр. Он приехал в Америку как ученик по обмену. Материал учебникапредставлен в форме диалогов, которые описывают жизнь мальчика: его пребыванияв американской семье, посещение американских школ и общественных мест (музеи,галереи). Учащиеся представляют себя главными героями и обыгрывают диалоги. Каждыйдиалог заканчивается серией вопросов для обсуждения, фразовыми глаголами,мудрыми выражениями и речевым этикетом.
Каждый раздел имеет 9секций:
1) Conversation practice
2) Grammar practice
3) Test yourself
4) Read and find out
5) Let’s have fun
6) Listen and find out
7) Writing practice
8) How many words do you know
9) Revision test with self-assessment
Книга для учителявключает в себя:
- карту;
- введение;
- речевые упражнения;
- словарь;
- грамматические упражнения;
- упражнения на чтение, письмо, аудирование.
Книгу для учащегося икнигу для учителя сопровождает набор кассет. Материал, записанный носителямиязыка, представлен на кассете в том же порядке, что и в учебнике и книге длячтения.
Книга для чтения в своюочередь включает в себя отрывки из классической и современной английской иамериканской литературы и поэзии, а также информацию об Англии, Шотландии,Ирландии и Уэльсе.
Кроме того, книга длячтения содержит список общеупотребительных слов, где можно найти все новыеслова с транскрипцией, встречающиеся в книге. Каждый текст сопровождаетсясписком новых слов. Некоторые из них предназначены для активного использования,а другие – для понимания (такие слова отмечены *). Все тексты содержат отрывкидля перевода.
Грамматическая игра«Лото», также включенная в комплект, предназначена для игры в парах и небольшихгруппах. Плакаты размером 22х34 фокусируют внимание на словарь и грамматику, авидеокассеты изображают реальные события, представленные в книге.
УМК построен наследующих принципах:
1) Люди изучают язык более эффективно через активное решение проблем,самостоятельном изучении вещей или разговоры (беседы) о личном опыте;
2) Насколько возможно, изучающие язык должны быть подвержены общению.
С первого урока учительдолжен учить своих детей общению на английском языке, а не только какпроизносить тот или иной звук; выполнять грамматические упражнения или выбиратьправильные варианты ответа. Для того, чтобы осуществить все это, он долженпосвящать большую часть урока для устной речевой деятельности. Основноесодержание групповой работы – это практика речи;
3) Работа над формированием навыков и умений является необходимостью.Заключительной частью большинства упражнений должно быть мастерство итворчество (креативность). Цель каждого урока – это определенное продвижениевперед. Ученик должен чувствовать, что он чего-то достиг;
4) Учащиеся должны быть подвержены настоящему языку. Для этого импредлагается огромное количество текстов на английском языке.
Проанализировав исравнив данные УМК, можно составить следующую таблицу.
Сравнительный анализУМК по английскому языку для 8 класса средней общеобразовательной школы
Таблица№1Параметры сравнения УМК Клементьевой Т.Б. УМК Кауфман М. и Кауфман К. УМК состоит из
1) книга для учителя
2) книга для учащегося
3) книга для чтения
4) аудиокассеты
5) рабочая тетрадь
6) видеокассета
7) грамматическое лото
8) плакаты
1) книга для учителя
2) книга для учащегося с текстами для домашнего чтения по истории Англии
4) аудиокассеты
5) рабочие тетради с раздаточным материалом Цель Способствовать развитию интереса к изучению языка и эффективному общению учащихся Обеспечить необходимый и достаточный уровень коммуникативных умений учащихся, развивать их готовность и способность к речевому взаимодействию Принципы, лежащие в основе УМК
1) Эффективное изучение языка через активное решение проблем;
2) Создание оптимальных условий для общения;
3) Развитие коммуникативных навыков и умений;
4) Принцип лингвистической сознательности.
1) Сознательность в изучении языковых и речевых особенностей иностранного языка;
2) Посильность, которая проявляется в строгом дозировании и поэтапном формировании навыков и умений;
3) образовательная и воспитательная ценность содержания упражнений и заданий;
4) Социокультурная направленность;
5) Развитие коммуникативных умений;
6) Мыслительная активность учащихся;
7) Дифференциация и интеграция;
8) Многократность повторения;
9) Опора на родной язык;
10) Постоянная обратная связь. Задачи
1) Расширение словарного запаса, кругозора учащихся;
2) Преподнесение английской речи в естественном содержании;
3) Практика языка в определенных темах;
4) Развитие языковых умений;
5) Использование информации для составления устных и письменных текстов.
1) Поиск нужной информации в различных источниках;
2) Отбор главной и второстепенной информации;
3) Определение степени достоверности информации путем сравнения;
4) Эффективное использование азал, что огромное внимание уделяется развитию лексических навыков и умений информации.
Таким образом,проанализировав УМК Клементьевой Т. Б. и Кауфман М. и Кауфман К. мы пришли квыводу, что они отличаются, во-первых, по своему составу, так как в УМККлементьевой Т. Б. есть плакаты, которые помогают сфокусировать внимание насловаре и грамматике и видеокассеты, которые помогают увидеть своими глазамиместа и события, представленные в книге. Это прививает интерес к изучениюанглийского языка. Также УМК Клементьевой Т. Б. отличает наличие грамматическойигры «Лото», которая предназначена для игры в парах и небольших группах, чтопомогает сильным и слабым ученикам раскрепоститься и активно взаимодействовать,изучая грамматику английского языка. Цель обоих УМК направлены на обеспечениенеобходимого и достаточного уровня коммуникативных умений учащихся, развитиеготовности к эффективному общению.
Ещё одним отличиемявляется то, что УМК Кауфман ориентирован не только на заучиваниестрановедческой информации, но и анализ культурных особенностей, быта, истории,а также сравнение особенностей родного языка.
Задачи данных УМК такжеотличаются, так как УМК Кауфман больше направлен на подбор информации вразличных источниках, ёе сравнение и эффективное использование, а УМККлементьевой на расширение словарного запаса, практику языка и использованиеинформации для составления устных и письменных текстов.
Нами также были подробно проанализированы учебники данных УМК (см.Приложение №1). Анализ учебника УМК Кауфман показал, что огромное вниманиеуделяется развитию лексических навыков и умений при помощи упражнений, чтоспособствует расширению словарного запаса учащихся и помогает обеспечитьнеобходимый и достаточный уровень коммуникативных умений. Анализ учебника УМККлементьевой показал, что данный учебник содержит много списковобщеупотребительных слов, где можно найти все новые слова с транскрипцией,встречающиеся в книге. Также в учебнике содержится множество лексическинаправленных упражнений и игр, что также способствует развитию лексическихнавыков и умений.
2.2 Методическийэксперимент
Методический экспериментвключает в себя три этапа:
1. Констатирующийэксперимент.
2. Формирующийэксперимент.
3. Контрольныйэксперимент.
Экспериментальной базойдля нашего исследования является 8а класс ГОУ СОШ № 18 г.Сыктывкара.Учитель английского языка – Воронина Людмила Александровна.
В эксперименте принялоучастие 10 человек:
1. Женя Ч.
2. Оля Х.
3. Антон К.
4. Никита Ш.
5. Юля Ф.
6. Кирилл Р.
7. Никита Т.
8. Света Ж.
9. Маша П.
10. Матвей А.Констатирующийэксперимент
Констатирующийэксперимент проводился с 30 января 2007 года по 5 февраля 2007 года.
Цель констатирующегоэксперимента – выявить уровень сформированности лексических умений и навыков.
Задачи экспериментаследующие:
1. определитьуровень заинтересованности детей в обучении общению на английском языке;
2. выявить системуработы учителей английского языка в данном классе по обучению английской лексике.
3. выявить уровеньзнаний учащихся лексики по теме “Mass media”.
Констатирующийэксперимент начался 30.01.2007 г. Во время урока в аудитории. Началоэксперимента – 9.50. Дети располагались парами.
Констатирующийэксперимент включал в себя:
1) анкетирование учителей (текст анкет см. в Приложении №2)
2) анкетирование учащихся;
3) письменные задания.
Для того чтобы выяснить,достаточно ли внимания учителя уделяют лексической стороне при обучениианглийскому языку, нами было проведено анкетирование учителей школы №18г.Сыктывкара. Форма проведения — письменный опрос. Анкетирование проводилось 30января 2007г.
По результатаманкетирования была составлена таблица. (см. Приложение №3).
По результатаманкетирования выяснилось, что Воронина Людмила Александровна закончилапедагогический институт г.Ульяновска. Она изучала один иностранный язык и нехотела бы знать еще один. А Чередова Эльвира Радмировна окончила педагогическийинститут г. Сыктывкара, изучала два иностранных языка и хотела бы знать ещеодин. Воронина Л.А., обучая детей, стремится к формированию коммуникативныхнавыков, коммуникативной компетенции. Чередова Э.Р. также стремится к тому,чтобы дети могли выражать свои мысли и общаться на английском языке. Обаучителя считают лексику одним из важнейших элементов обучения иностранномуязыку. Они используют такие способы семантизации как контекст и использование синонимови антонимов. Воронина Л.А. вводит 5-10 лексических единиц на одном уроке, аЧередова Э.Р. – 5-8. Оба учителя используют различные упражнения и игры приобучении лексике, и их учащиеся с удовольствием выполняют такие упражнения ииграют в лексические игры. Они также считают, что лексические упражнения и игрыне являются единственными приемами для отработки новой лексики, но они читаютих эффективными.
Таким образом, иВоронина Л.А. и Чередова Э.Р. считают лексику одним из важнейших элементовобучения иностранному языку и широко используют различные упражнения и игры длявведения новых лексических единиц. На большинство вопросов учителя ответилиодинаково, что говорит о сходстве методов работы.
Для выявления уровнязаинтересованности детей в изучении английской лексики было проведеноанкетирование учеников школы №18 г. Сыктывкара. Форма проведения – письменныйопрос. Анкетирование проводилось 30 января 2007г. Анкета включала в себя 10вопросов, посвященных проблемам обучения английской лексике. Текст анкеты см.Приложение №4. Результаты анкетирования представлены в таблице(см.Приложение№5).
По результатам анкетывыяснились следующие данные:
1) На I вопрос 3 человека (30 %) ответили, что они изучалианглийский язык до школы, а 7 человек (70 %) ответили, что они не изучали английскийязык до школы.
2) Из II вопроса мы выяснили, что все ученики (100 %) считают, чтоим понадобится английский язык в будущем.
3) На III вопрос 9 учеников (90 %) ответили, что они не занимаютсяанглийским языком кроме школы, 1 ученик (10 %) занимался раньше с репетитором.
4) С помощью IV вопроса мы выяснили, что 9 ученикам (90 %) родители непомогают делать домашнее задание по английскому языку, и только 1 ученик (10 %)ответил, что иногда ему помогают.
5) На V вопрос 6 учеников (60 %) ответили, что им интересно на урокаханглийского языка, 3 ученика (30 %) ответили по-разному, и только 1 ученик (10%) ответил отрицательно.
6) На VI вопрос «Считаешь ли ты, что знаешь достаточно иностранныхслов, чтобы общаться со своими зарубежными сверстниками?» 9 учеников (90 %)ответили отрицательно и 1 ученица (10 %) ответила положительно.
7) С помощью VII вопроса мы выяснили, что 9 учеников (90 %) не читаютникакой дополнительной литературы на английском языке и 1 ученица (10 %)ответила, что пыталась читать, но не поняла половину прочитанного.
8) На VIII вопрос одна половина учеников (50 %) ответила, что оничасто играют в игры со словами на уроке английского языка, а другая половинасчитает, что они нечасто играют в такие игры.
9) Из IX вопроса выяснилось, что 6 ученикам (60 %) нравится игратьв игры со словами, 2 ученикам (20 %) – не нравится, 1 ученику (10 %) – не оченьнравится и 1 ученику (10 %) – лишь иногда нравится играть в игры со словами.
10) На X вопрос «Смог бы ты решить кроссворд иличайнворд на английском языке?» 2 ученика (20%) ответили положительно, 4 ученика(40 %) не знают, смогли бы они или нет, 2 ученика (20 %) считают, что возможноони смогли бы это сделать и 1 ученик (10 %) ответил отрицательно.
Таким образом, порезультатам анкетирования большинство учащихся 8а класса школы № 18г. Сыктывкара не учили английский язык до школы, не занимаются им вне школы ине читают дополнительную литературу английском языке. Большинству ребятинтересно на уроках английского языка и им нравится выполнять лексическиеупражнения и играть в игры со словами. К сожалению, они не знают достаточноиностранных слов, чтобы общаться со своими зарубежными сверстниками. Некоторыеиз ребят убеждены, что смогли бы решить кроссворд или чайнворд на английскомязыке. Меньше всего учащихся не могут решать кроссворд или чайнворд. Им такжене нравится выполнять лексические упражнения и играть в игры со словами. Лишьодна девочка пыталась читать книгу на английском языке, но ей было многоенепонятно. Но все ребята убеждены, что английский язык понадобится им вбудущем.
Для выявления уровнявладения лексическими навыками ученикам предлагалось выполнить 2 задания.Задания проводились во время урока в аудитории, учащиеся сидели попарно, нозадания выполняли самостоятельно. В I заданиинеобходимо было вписать пропущенные слова в предложения по теме “Mass Media”(см.Приложение №6).
После выполнения задания№ 1 нами была оценена работа детей по следующим критериям:
5 – отличное знаниелексических единиц, орфографическая и грамотная корректность, полное пониманиесмысла предложений;
4 – хорошее знаниелексических единиц, допущено несколько орфографических и грамматических ошибок,понимание смысла предложений;
3 – плохое знаниелексических единиц, допущены орфографические и грамматические ошибки, неполноепонимание смысла предложений;
2 – незнание лексическихединиц, большое количество орфографических и грамматических ошибок, полноенепонимание смысла предложений;
0 – задание невыполнено.
По результатамвыполнения задания №1 были получены следующие данные (см. Приложение№7).
Во IIзадании ученикам предлагалось соотнести фотографии различных средств массовойинформации с их названиями. Задание выполнялось во время урока в учебниках припомощи простого карандаша (см. Приложение№8).
После выполнения задания№ 2 нами также была оценена работа детей по следующим критериям:
5 – правильносопоставлено 13-14 пар;
4 – правильносопоставлено 9-12 пар;
3 – правильносопоставлено 5-8 пар;
2 — правильносопоставлено менее 5 пар;
0 – задание невыполнено.
По результатамвыполнения задания №2 были получены следующие данные (см. Приложение №9).
Проанализироваврезультаты выполнения обоих заданий, мы определили уровень сформированностилексических умений и навыков по теме “Mass media” по следующим критериям:
высокий уровень — средний балл от 4.5 до 5;
средний уровень –средний балл от 3.5 до 4.5;
низкий уровень – среднийбалл менее 3.5.
Таким образом, порезультатам выполнения задания №1 мы определили, что лишь 2 ученика(20%)достигли высокого уровня. Четверо учеников(40%) находятся на среднем уровне ичетверо(40%) на низком уровне.
По результатамвыполнения задания №2 было выявлено, что с данным заданием ученики лучшесправились, чем с предыдущим. Таким образом мы выяснили, что 4 человека(40%) изкласса находятся на высоком уровне, такая же часть учеников(40%) на среднемуровне и 2 ученика(20%) на низком уровне сформированности лексических умений инавыков.
Полученные данные можновыразить в следующих диаграммах:
Результаты первогозадания
/>
Результаты второгозадания
/>
Таким образом, порезультатам выполнения задания № 1 было выяснено, что дети испытывают трудностив запоминании большого количества лексических единиц, орфографической играмматической корректности.
Выполнение задания № 2показало, что большинство детей хорошо ориентируются в названиях средствмассовой информации. Большинство детей понимают смысл предложений и слов,данных в заданиях. Некоторые учащиеся знают слова, которые нужно вставить, ноне могут грамотно их написать. Несколько человек плохо справились со I заданием, но со II заданием восновном справились все. Большинство ошибок было допущено по орфографии играмматике при подстановке лексических единиц. Лучше всего дети справились ссоставлением пар средств массовой информации с их названиями.
Таким образом,констатирующий эксперимент показал, что ученики испытывают трудности в изучениианглийской лексики, лексические навыки и умения недостаточно развиты.
Формирующийэксперимент
Нами был проведёнформирующий эксперимент. Экспериментальной базой для нашего исследования был 8акласс СОШ № 18 г.Сыктывкара. В эксперименте участвовало 10 человек. Онпроводился с 7 по 19 февраля 2007г.
Цель эксперимента –совершенствование лексических навыков и умений учащихся.
Задачи нашегоэксперимента:
1) Повыситьзаинтересованность учащихся;
2) Подобратьподходящую систему упражнений для развития лексических навыков и умений
Нами былипроанализированы различные методики по обучению лексике на английском языке,где были представлены различные системы упражнений. Но учитель английскогоязыка данного класса Воронина Л. А. посоветовала использовать системуупражнений, данную в учебнике Кауфман, так как она эффективна, построеналогически и по опыту обучения по данной системе упражнений было доказано, что уровеньвладения лексическими навыками и умениями повышается.
Эксперимент проводилсяво время уроков на 8 занятиях. Конспекты проведённых нами занятий смотрите вприложении № 10. На каждом занятии учащиеся выполняли упражнения по системе изучебника Кауфман. В данную систему включено огромное количество упражнений,направленных на формирование и развитие лексических навыков и умений. Длянашего эксперимента мы выбрали 8 наиболее показательных упражнений (см. Приложение10).
Первое упражнение былонаправлено на отработку раннее изученной лексики. Ученикам предлагалось 6предложений с пропусками слов и 6 слов и выражений, которые было необходимоподставить вместо пропусков. Ребята прекрасно справились с заданием, и не былоособых трудностей при его выполнении.
Во втором упражненииотрабатывались два глагола to lend и to borrow. Выполнение этого упражнения способствовало выявлениюразницы между этими глаголами. Ребята также успешно с этим справились.
Третье упражнениевыполнялось в рабочих тетрадях. Учащимся предлагалась небольшая шутка спропусками глаголов to lend и to borrow, что также помогло выявить уровень понимания ученикамиданных лексических единиц. На выполнение данного упражнения потребовалосьнемного больше времени, но большинство учеников поняли смысл шутки и правильноподставили слова.
В следующем упражненииученикам предлагались названия двух видов газет: tabloidsи broadsheets. И им было необходимо подобрать наилучшиерусские эквиваленты к этим названиям, что помогло обобщить знания по даннойлексике. Ребятам также требовалось объяснить свой ответ, что способствуетразвитию речевых умений. Данное упражнение затруднений не вызвало.
Пятое упражнение такжебыло направлено на выявление уровня знаний и понимания лексики по теме «Tabloids и Broadsheets». Этоупражнение оказалось более сложным, так как в нём были подставлены различныеБританские газеты, некоторые названия которых были неизвестны ученикам. Нопосле объяснения ученики выполнили упражнения довольно быстро и практическибезошибочно.
В шестом упражненииученикам предлагалось соотнести выражения с картинками, что способствовалозакреплению новой лексики. Ребятам очень понравилось это упражнение, и онивыполняли его с удовольствием, практически не допуская ошибок.
Седьмое упражнение былотакже направлено на отработку новой лексики. Ученикам предлагались предложенияс пропусками слов. Выполнение данного упражнения помогло выявить уровеньсформированности знания и пониманию новых лексических единиц. Ученики неиспытывали особых трудностей, так как слова для подстановки были даны вупражнении.
Восьмое упражнениенеобходимо было выполнить для того, чтобы выявить уровень понимания новыхвыражений из текста, для этого ученикам предлагалось просмотреть текст иподобрать наиболее правильный ответ на вопрос. Для многих учеников данноеупражнение оказалось довольно сложным и не все правильно отвечали на вопросы,так как текст, в котором новые фразы были объяснены, они лишь просмотрели. Новсё же задание было выполнено.
Итак, нами былопредставлено 8 упражнений, проделанных учениками для совершенствованиялексических умений. При выполнении упражнений учитывались индивидуальныеособенности учеников и класса. 8 «а» школы №18 г. Сыктывкара являетсядостаточно сильным, поэтому практически все ученики хорошо справились супражнениями. Чтобы заинтересовать учащихся мы старались отобрать наиболееинтересные и разнообразные упражнения.
Для того, чтобыпроверить удалось ли нам с помощью системы упражнений, приведённой в учебникеКауфман повысить уровень сформированности лексических умений, мы провеликонтрольный эксперимент.
Контрольныйэксперимент
Цель нашего контрольногоэксперимента – выявление уровня сформированных в ходе формирующего экспериментаумений и навыков.
Задачи контрольногоэксперимента следующие:
1. Проверить и доказать выдвинутую нами гипотезу, заключающуюся в том, чтоесли выполнять предлагаемую нами систему упражнений, уровень сформированностилексических навыков и умений повысится;
2. Провести сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольногоэкспериментов.
Контрольный экспериментпроводился 21 февраля 2007г. и заключался в том, что учащимся было предложенозадание на подстановку слов, соответствующее уровню сложности задания, котороевыполнялось в ходе констатирующего эксперимента. (Приложение №12) Критерииоценки остались прежними.
Проанализироваврезультаты, мы увидели, что лексические умения и навыки учащихся поднялись наболее высокий уровень. По результатам контрольного эксперимента (см. Приложение№13) выяснилось, что лишь у 2 учеников (20%) уровень лексических навыковнизкий. У 1 ученика (10%) – средний уровень и большая часть класса, семьчеловек (70%) достигли высокого уровня, что говорит об эффективности даннойсистемы упражнений.
/>
Результатыконтрольного эксперимента
Для сравнениярезультатов, полученных в ходе констатирующего и контрольного экспериментов, мысоставили диаграмму, в которой видно, что общий уровень сформированностилексических навыков и умений повысился.
Заключение
В ходе исследований намибыла изучена методическая литература по проблеме совершенствования лексическихнавыков и умений на уроках английского языка. Этой проблеме посвятили своитруды такие известные учёные, как Пассов Е. И., Гез Н. И., Гальскова Н. Д., БимИ. Л. и другие.
Следует отметить ещёраз, что данная проблема актуальна, так как лексика является одним изнеобходимых элементов обучения лексике.
Для того, чтобы повыситьуровень сформированности лексических навыков и умений учащихся, нами былапроведена экспериментальная работа, включающая три этапа. В ходе экспериментамы выяснили, что дети экспериментальной группы находятся на разных уровняхвладения лексикой английского языка. Поэтому с помощью специально подобранныхупражнений на формирующем этапе мы старались повысить уровень лексических навыкови умений. В контрольном эксперименте мы проверили эффективность проведённойработы и выяснили, что нам удалось добиться качественного роста лексическийнавыков и умений учащихся. Следовательно, можно сделать вывод о том, что нашагипотеза, заключающаяся в том, что если выполнять предлагаемую системуупражнений, уровень сформированности лексических умений повыситься.
Библиография
1. Гальскова, Н.Д.,Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингвистика и методика – М.:Академия, 2004. — 336 с.
2. Долгова, Л.А.Методика как теория и практика обучения иностранным языкам. – Нижний Новгород,1994. – 336 с.
3. Кауфман, К.И.,Кауфман, М.Ю. Happy English.ru:учебник английского языка для 8 класса общеобразовательных учреждений. –Обнинск: Титул, 2006. – 256 с., ил.
4. Клементьева, Т.Б.Enjoy Teaching English: Методическое руководство для учителей. – СПб., 2003.- 99с.
5. Колкер, Л.М. идругие. Практическая методика обучения иностранному языку. — М., 2004. – 205 с.
6. Колтелова, И.Е.Игры со словами / И.Е.Коптелова // ИЯШ. – 2003. — №1. — с.54.
7. Леонтьев, А.А.Общая методика обучения иностранному языку. — М.: Русский язык, 1991.
8. Ляховицкий М.В.Общая методика обучения иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1991. – 306 с.
9. Марган, Н.Б. Онекоторых приёмах повышения эффективности изучения лексики / Н.Б.Морган // ИЯШ.– 2004. — №5. — с.77
10. Методика кактеория и практика обучения иностранным языкам. -Нижний Новгород, 1994.
11. Миньяр-Белоручев,Р.К. Методика обучения французскому языку. — М.: Русский язык, 1990. – 105 с.
12. Настольная книгапреподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А. Маслыко и др. — М.:Высшая школа, 1996.
13. Общая методикапреподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях:Учебно-метод. пособие / Под ред. А.А.Миролюбова и А.В.Парахиной. – М.: Высшаяшкола, 1984. – 240 с.
14. Ожегов, С.И.Словарь русского языка. — М.: Советская энциклопедия, 1973.
15. Пассов, Е.И.Основы методики обучения иностранным языкам. — М.: Русский язык, 1972. – 216 с.
16. Рогова, Г.В. идр. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение,1991. – 287 с.
17. Словарьиностранных слов. – 14-е издание, испр. – М.: Русский язык, 1987. – 608 с.
18. Советскийэнциклопедический словарь – М.: Советская энциклопедия, 1979.
19. Стронин, М.Ф.Обучающие игры на уроке английского языка. — М.,1981.
20. Цетлин, В.С.Работа над словом / В.С.Цетлин // ИЯШ. – 2002. — № 3. — с.33.
21. Шатилов, С.Ф. Методикаобучения немецкому языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1986. – 223 с.
22. Щукин А.Н.Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие дляпреподавателей и студентов. – М.: Филоматис, 2004. – 416 с.