ВВЕДЕНИЕ
С каждым годом жизнь предъявляет все более высокиетребования не только к нам, взрослым людям, но и к детям. Неуклонно растетобъем знаний, которые нужно им передать. Мало того педагоги хотят, чтобыусвоение этих знаний было не механическим, а осмысленным. Одной из проблемразвития речи детей дошкольного возраста является развитие монологической речи.Ее невозможно развить без систематической словарной работы. Словарная работа вдетском саду, это планомерное расширение активного словаря детей за счетнезнакомых или трудных для них слов.
В программах детского сада не дается указанийотносительно объема лексики, лишь в качестве примеров приводятся некоторыеслова. Отсутствие определенного словаря, подлежащего усвоению детьми, приводитк эпизодичности и стихийности словарной работы, ее планирования и проведения.
Проблемой обогащения, расширения словаря занималисьвидные отечественные психологи, педагоги, методисты: Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Морозова, К.Д. Ушинский, Е.В.Водовозова, Е.И. Тихеева, В.В. Гербова, М.М. Конина, Ю.С. Ляховская, В.И. Яшинаи другие.
В период дошкольного детства у ребёнка возникаютпервые представления об окружающем мире, формируется умение устанавливатьпростейшие взаимосвязи и закономерности о явлениях окружающей жизни, а такжесамостоятельно применять полученные знания в доступной практическойдействительности.
Основой развития речи являетсязнание ребенком окружающей действительности. Каждый вновь усвоенный им предметили явление должны быть скреплены соответствующим словом.
Окружающая ребенка действительность- предметы обихода, люди, животные, картины, игрушки, природа — предоставляетбогатый материал, который должен быть использован для расширения детскихвосприятий и обогащения речи.
Знакомство с окружающим — одно изсредств развития словаря у детей 5-6 лет.
Поэтому проблемой нашего исследования стал вопрос:каким образом работа по ознакомлению с окружающим миром будет влиять наразвитие словаря детей 5-6 лет.
Объектом исследования является процесс развитиясловаря ребенка 5-6 лет.
Предмет исследования составляют особенности усвоенияи воспроизведения детьми новых слов в процессе ознакомления с окружающим миром.
Поиск путей разрешения данной проблемы исследования определилцель.
Цель: выявлениеособенностей развития словаря детей дошкольного возраста; разработка иэкспериментальная апробация комплексной системы разнообразных форм и методов обогащениясловаря детей 5-6 в процессе ознакомления с окружающим миром.
В основу исследования положена гипотеза, всоответствии с которой содержание работы по ознакомлению с окружающим, взначительной степени будет развивать словарь ребенка.
Для достижения цели и проверки гипотезы былипоставлены следующие задачи:
1. Изучить особенности развития словаря детейдошкольного возраста.
2. Определить содержание словарной работы в детскомсаду.
3. Определить содержание работы по ознакомлению сокружающим миром с детьми 5-6 лет.
4. Разработать и экспериментально апробироватькомплексную систему разнообразных форм и методов обогащения словаря детей 5-6 впроцессе ознакомления с окружающим миром
Для решения поставленных задач мы использовалиследующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы потеме исследования, беседа, тестирование, количественный и качественный анализполученных данных, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
В соответствии с гипотезой и целью исследования егометодологию в значительной степени определили идеи российских лингвистов,психологов, педагогов о развитии речи детей дошкольного возраста, в особенностиформирования и развития словаря, освещенные в трудах: П.Ф. Бехтерева, Каптерева,Павлова, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Е.И.Тихеевой, В.В. Гербовой, Ю.С. Ляховской и других.
1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Эволюцияисследований в области развития речи детей дошкольного возраста
Научные исследованияряда психологов и педагогов показали, что именно дошкольное детство являетсяособенно сензитивным к усвоению речи. Следовательно, лингвистическое воспитаниеребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться исключительнона родном языке.
Важнейшим условиемполноценного психического развития является своевременное и правильноеовладение ребенком речью. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нетподлинных успехов в учении.
Одной из задач поразвитию речи является обогащение, закрепление и активизация словаря.
Большое внимание уделялразвитию речи детей чешский педагог Ян Амос Коменский. В своей работе«Материнская школа, или о заботливом воспитании юношества в первые шесть лет»,развитию речи он посвящает целую главу. Рекомендации по формированию речи Я.А.Коменский дает на основе особенностей развития детей на протяжении первых 6лет. До 3 лет главное внимание он уделяет правильному произношению, на 4,5 и 6годах – обогащению речи, названию словом того, что ребенок видит. В качествесредства развития речи Я.А. Коменский предлагает использовать стихи, прибаутки,художественные рассказы, сказки о животных.[7;5]
Иоганн ГенрихПесталоцци в обучении языку выдвинул 3 основные задачи:
1) обучениезвуку, или средству развития органов речи;
2) обучениеслову, или средству ознакомления с предметами;
3) обучениеречи, или средству научится ясно выражаться о предметах.
В первой половине ХХвека широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель. Он считал,что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развитияявляется богатство внутренней жизни малыша.
Задачу воспитания Ф. Фребельвидел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошорассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначатьсловом не только сами предметы, но и их свойства, качества. Развитие речи Ф. Фребельтесно связывал с наблюдением и игрой.
Что касается вопросовразвития речи в отечественной педагогике, то следует отметить вклад, которыйвнес К.Д. Ушинский. Он доказал необходимость подготовительного обучения дошколы, накопления у детей знаний о предметах, их окружающих, совершенствованиясенсорной культуры, развитие речи на основе развития знаний и мышления. К.Д. Ушинскийразработал и основал систему обучения родному языку, которая имеет три цели: [7;6-7]
1) развитиедара слова;
2) усвоениеформ языка, выработанных как народом, так и художественной литературой;
3) усвоениеграмматики, или логики языка.
Методика развития речидетей дошкольного возраста стала складываться сравнительно недавно – в 20–30-егг. нашего столетия. Появился большой интерес к исследованию детской речи. Напервых съездах по дошкольному воспитанию была выдвинута задача всестороннеговоспитания детей в тесной связи с жизнью, с современностью. Развитие уменияориентироваться в окружающем тесно связывалась с обогащением содержания речи.Обращалось внимание на необходимость развития речи на основе ознакомления спредметами и явлениями окружающей жизни. Были определены принципы отборасодержания и эффективные пути развития речи.
Огромное влияние насодержание и методы работы по развитию речи оказала деятельность Е.И. Тихеевой.Теоретическую основу разработанной ею системы составляют следующие положения: [35;5]
1) развитиеречи осуществляется в единстве с умственным развитием;
2) речьдетей развивается в социальной среде, в процессе общения с взрослыми исверстниками;
3) речьразвивается в деятельности и в первую очередь в игре и труде;
4) руководстворазвитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка.
Е.И. Тихеева многовнимания уделяла обогащению содержания речи. В ее трудах представлена системаработы над словом. Запас детских представлений и словарь в системе Тихеевойзакрепляются на занятиях без иллюстративного материала, в словарныхупражнениях.
Е.А. Флеринаподчеркивала роль наблюдений и чувственного опыта в развитии речи, выявилаважнейшую закономерность использования непосредственного восприятия, словапедагога и активной речи детей. Она обращает внимание на правильное смысловоеупотребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи, чистоепроизношение, на использование художественной литературы как метода речевогоразвития.
Большое влияние оказалиисследования сотрудников лаборатории развития детской речи, которые проводилисьпод руководством Ф.А. Сохина. Особое внимание уделялось вопросам развитиясемантики детской речи, формирования языковых обобщений, элементарногоосознания явлений языка и речи. [35;7]
Одновременно проводилисьисследования разных сторон речевого развития детей на кафедрах педагогическихвузов под руководством М.М. Кониной и А.М. Бородич, В.И. Логиновой. [10;11]
В.И. Логинова уточниламетодику обогащения словаря на основе ознакомления детей с предметами, ихпризнаками и качествами, материалами, из которых они сделаны, показала влияниесистемы знаний о предметах на умственное, речевое развитие. Развитие словарядетей она рассматривала в связи с овладением детьми понятиями.
Психолого-педагогическиеисследования детской речи выполняются в трех направлениях:
1) Структурном– исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка:фонетического, лексического и грамматического;
2) Функциональном– исследуется проблема формирования навыков владения языком и коммуникативнойфункции;
3) Когнитивном– исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка иречи.
Изучению особенностейусвоения детьми лексики посвящены исследования В.В. Гербовой, А.П. Иваненко,Н.П. Ивановой, Ю.С. Ляховской, Е.М. Струниной и др.
Итак, результатыисследований изменили подходы к содержанию и методам обучения. Собственноречевые задачи отделяются от ознакомления с окружающим, вычленяются знаниядетей об элементах языковой действительности, языкового общения, обеспечивающиелингвистическое развитие ребенка.
1.2 Особенности содержания словарной работы вдетском саду
В отечественнойметодике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены втрудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьевой, М.М. Кониной и уточнены в последующиегоды. [1;100]
Сегодня принятовыделять четыре основные задачи:
Во-первых, обогащениесловаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестныхслов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе.Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительнойлексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).
Во-вторых, закреплениеи уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детейслово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точногонаименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известныхслов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения собъектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в нихвыражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.
В-третьих, активизациясловаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории:пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определеннымипредставлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенокне только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случаеупотребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло вактивный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закрепленои воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя,но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном,только слуховой анализатор, а в говорении – еще и мускульно-двигательный икинестетический анализаторы.
Новое слово должновойти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблятьих в нужных случаях. Например, дети свободно говорят строфы К. Чуковского: «Даздравствует мыло душистое!» – но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какойдушистый цветок» или, трогая пушистую шапочку: «Какая пушистая шапочка!» Впервом случае он скажет, что цветок хорошо пахнет, во втором – что шапочкамягкая.[1;101]
Следует обращатьвнимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов исопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значенийслов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, вречевой практике.
В-четвертых, устранениеиз речи детей нелитературных слов (диалектные,просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся вусловиях неблагополучной языковой среды.
Все рассмотренные вышезадачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употреблениясоответствующей терминологии.
1.3 Формированиесловаря детей в дошкольном возрасте
Как уже отмечалось,правильное формирование словаря дошкольников служит средством полноценногообщения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеетогромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство сформированногословаря дошкольников есть признак высокого развития речи. При нарушениях, впроцессе формирования словаря дошкольников, лексического запаса речь детейнельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений вообще и вчастности обогащение словарного запаса являются необходимым условием дляразвития коммуникативных умений детей. Так, Л.С. Выготский отмечал: «… Нетолько интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера,эмоций у личности в целом, находится в непосредственной зависимости от речи [3;23].
Вот почему среди многихважных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обученияродному языку, развитие речи, речевого общения – одна из главных.
Для того чтобыопределить понятие «развития словаря, необходимо разобраться понятием «слово».
Слово — основная единица языка. Оно является как бы «представителем» одновременновсех компонентов языка — фонетики (поскольку состоит из звуков речи), лексики(поскольку обозначает, кодирует, какое-то явление действительности, т. е. несетсмысловую нагрузку), грамматики (поскольку в данном случае существует вопределенной грамматической форме).
Вречи слово живет в определенном значении и в соответствующем грамматическомоформлении, усваивать «просто слова», без их фонетической оболочки играмматической формы, невозможно.
Лексическимзначением слова называют способностьслова обозначать (кодировать) внеязыковую реальность: предметы и явления (дом,солнце, человек, закат), отвлеченные понятия (мысль, правда), действия(строить, светить, любить, думать), признаки предметов (белый, вечный,дружелюбный, правдивый), признаки действий (вверх, ярко, искренне, честно),числа (один, двенадцать, сто), указания на предметы, признаки, числа (я, кто,какой, сколько). Развитие словаря понимается какдлительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессеего истории.[32;76]
Особенности развитиядетского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.
Темпы освоенияребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждыйгод жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процессдостаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений,индивидуальных темпов и путей овладения родным языком [31;3]
В классическом вариантев педагогической литературе, посвященной развитию словаря детей дошкольноговозраста, выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и егокачественное развитие, т.е. овладение значениями слов.[1;94].Остановимся кратко на характеристике каждой из сторон.
Количественный ростсловаря. Дошкольный возраст – период быстрого обогащениясловаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания,поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того жевозраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются удетей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормойсчитается 10–12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мереопережает активный словарь.
После полутора летобогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второгогода жизни он составляет 300 – 400 слов, а к трем годам может достигать 1500слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько засчет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способамиобразования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающихпредметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки.В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает,однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни – периоднаибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество словдоходит до 1900, в 5 лет – до 2000 – 2500, а в 6 – 7 лет до 3500 – 4000 слов.Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. Пословам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либодругой сфере психического развития».[1;95].
Особенно быстроувеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет числоиспользуемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания(взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествамипредметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболееабстрактной части речи.
Состав словаря отражаеткруг интересов и потребностей ребенка. Например, по данным австрийскихпсихологов, записывавших на магнитофон разговоры детей друг с другом и совзрослыми, пятилетний ребенок произносит в среднем около 11 тыс. слов в день.Наиболее часто используемое слово – «я», затем следуют выражения «я хочу», «ябуду», «я люблю».
В речи детей можнообнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Так, в исследовании В. В.Гербовой установлены особенности содержания наиболее употребительных частейречи в словаре детей третьего года жизни. Среди существительных названияпредметов обихода составляют 36%; названия объектов живой природы – 16,5%;названия средств передвижения – 15,9%. [16;32].
Среди другихсуществительных наиболее употребительными являются названия явлений неживойприроды, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех словсоставляют глаголы.
Данные, которыеприведены выше, свидетельствуют, что дети уже на третьем году жизни располагаютдовольно разнообразным словарем, обеспечивающим общение с окружающими.
Однако важно не само посебе количественное накопление словаря, а его качественное развитие –развитие значений слов, по словам Л.С. Выготского, представляющее «грандиознуюсложность».[1;96].
По мнению Н.X.Швачкина, наиболее удачное объяснение смысловой природы детских слов дал А.А.Потебня, который считал, что значения первых слов у детей есть не действие, непредмет, а чувственный образ. Первые слова очень своеобразны. Для ниххарактерен полисемантизм. Словом «пухоня» ребенок, бывший под наблюдениемПотебни, называл кухарку и пироги, которые она ему подавала. Эти первые слова,в сущности, еще не являются словами. Настоящее слово рождается, как обозначениепредмета и связано непосредственно с жестом, который указывает на предмет.
Четкая предметнаяотнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктомразвития. Уже с 10 – 11 мес., по данным Ф.И. Фрадкиной, ребенок начинаетреагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание.Сначала слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом(ребенку, который всегда играл только с белым мячом, дали два мяча – знакомыйему белый и незнакомый большой цветной мяч. В ответ на вопрос «Где мяч?»ребенок всегда показывал только на белый мяч). Постепенно с развитиемспособности обобщения оно начинает обозначать все предметы данной категории.
Путь развития обобщенияу детей охарактеризовала М.М. Кольцова. [27, с.53-58].По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложноговоздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты,и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становитсяинтегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:
¾ первая степень обобщения –слово замещает чувственный образ только одного предмета (кукла – только вот этакукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями отданной вещи, и между нимиобразовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого– начала второго года жизни;
¾ вторая степень обобщения– слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (кукла относится клюбой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана, ит.д.). Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть достигнутадетьми к концу второго года жизни;
¾ третья степень обобщения– слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение(игрушки, посуда и т.п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, идругие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого словаочень широко, но вместе с тем значительно удалено от конкретных образовпредметов. Эта степень обобщения доступна детям в три – три с половиной года;
¾ четвертая степень обобщения– слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущихуровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, которыезаключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значениетакого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживаетсяс большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом годужизни.
Для того чтобы ребенокусвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение вовремени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышомпредмета или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тембольшее количество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимоболее 50 – 70 повторений, в то время как на втором году – не более 10. Большоезначение имеют действия ребенка с называемым предметом.
В исследовании М.М.Кольцовой убедительно доказано, что слово превращается в обобщающий сигнал приусловии выработки большого количества двигательных условных связей. [27;62].
К такому выводу ученыепришли на основе опыта, проведенного в двух группах детей в возрасте 1 г. – 1г. 3 мес.
В первой группе каждомуребенку в течение двух месяцев ежедневно 10 раз на пять секунд показывалинезнакомый ему предмет – книгу и говорили: «Книга! Книга!» Дети каждый разобращали взгляд и поворачивали голову в сторону книги. Эта реакция былаповторена 500 раз. С детьми второй группы в опытах применяли также одну книгу,но с ней дети производили действия: «Вот книга. Возьми книгу. Открой книгу!» ит. п. – всего 20 различных команд. В каждую входило слово книга, и каждаятребовала двигательной реакции. Эти двигательные реакции повторялись лишь по 50раз. В контрольных испытаниях детям предъявляли различные предметы (кубики,куклы, игрушечная посуда) и несколько книг, разных по цвету обложки, толщине.Предлагалась инструкция: «Дай книгу!» Дети первой группы брали одну книгу, скоторой имели дело в опытах. Когда их просили дать еще книгу, то они бралипервый попавшийся предмет. Значит, слово книга не стало для них обобщающимсигналом.
Все дети второй группывыбирали из лежащих перед ними предметов сначала одну книгу, знакомую поопытам, а потом все другие. Слово приобрело для них обобщающее значение и сталоотноситься ко многим сходным предметам.
Результаты этого опытаимеют большое педагогическое значение. Они указывают, какой должна бытьметодика формирования словаря у детей первых лет жизни.
Для развития болеевысоких степеней обобщения требуется во время восприятия предметов называть ихкак конкретным, так и более общим по значению словом («Эта кукла – хорошаяигрушка. Сколько у тебя игрушек – и кукла, и автомобильчик, и мячик!»).
После 4 – 5 лет дети,владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам.Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознаетвсего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может бытьусвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений,стоящая за ним, нет. Можно привести много примеров несовпадения значений слов вречи детей и взрослых.
В поэтической формепоказала особенности детской речи А. Барто: «Мне не хватает теплоты, – онасказала дочке. Дочь удивилась: – Мерзнешь ты и в летние денечки? – Ты непоймешь, еще мала, – вздохнула мать устало. А дочь кричит: – Я поняла! – итащит одеяло».[1;98].
Наблюдаютсямногочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования содного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значенийслов и их применения. Сужение или расширение значений слов детьми объясняетсятем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которыеназываются данными словами. Причем понимание и употребление слов детьми 3 – 5лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько частоиспользуют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детейс соответствующими предметами (исследование А. Богатыревой). Наиболее правильнодети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которымиони пользуются (кукла, барабан, лейка, щетка, игрушки, одежда).
В основе освоениязначений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствиислова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов:футляр – «очечник», «очкуха»; лейка – «поливалка»; мебель – «спят там»;автомобиль – «чтобы ездить»; сиденье – «чтобы садиться» и т.д. И дажеобобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональныйпризнак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степениобобщения (игрушки – играть, одежда – одевать, обувь – обувать).
Наименее усвоеннымиоказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления. Например,народ – «это на базаре. Все ходят, покупают»; неурядица – «это девочка, укоторой нарядного платья нет»; последователь – «по следу идет, охотниккакой-то»; ракетница – «это тетенька на ракете летает». [1;99].
Н.X. Швачкин обратилвнимание на следующие особенности понимания значений слов дошкольниками: преждевсего в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным емуназванием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предметаили явления, к которым относится слово (5-летний Адик на собственный вопрос«Почему эти рабочие называются плотники?» ответил: «Они плотно забивают»).
Малыш ищетнепосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» противнемотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребностьдошкольника видоизменять звуковую форму слов: вместо сухарики – «кусарики»,вместо милиционер – «улиционер». Ребенок как бы в самом звуке ищет значениеслова.
В значение словаребенок вкладывает живой, осязаемый образ (Коля в 4 г. палисадник назвал –«полсадик»).
Дошкольник имеетсклонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчиканазывает «самолетчик», летать, по его мнению, можно и на воздушном шаре, и напланере, а «самолетчик» летает только на самолете. [38;100].
Переносные значенияслов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основногозначения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление инесогласие детей (услышав выражение «он с петухами спать ложится», ребеноквозражает: «Нет, они заклюют»).
Л.С. Выготский обращалвнимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам иявлениям окружающего мира «значит» для ребенка разного возраста и разногоуровня развития разное.
Он показал, что наразных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. Если наранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладаютэмоционально-образные компоненты, то постепенно с возрастом увеличивается ролькомпонентов логических. У ребенка в 3 – 5 лет центральное место занимаетпроцесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретнымизначениями, а в 5 – 6 лет – системой, так называемых житейских понятий, но вкоторых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.[13;18].
Таким образом, в своейконкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и являетсяпредпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщеннымобразом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развитияребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера егодеятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает вобщение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой отчувственной ситуации.
К старшему дошкольномувозрасту, дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, чтоусваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно «заканчиваться,в основном, формирование ядра словаря». Вместе с тем «семантическое и,частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными».[24;3-5]
Уточнение смысловогосодержания слов к 6 – 7 годам еще только набирает силу. Это связано с усвоениемновых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи вцелом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. (Ребеноксмотрит, как готовят пюре: «Почему картошку долбишь? Почему ты расталкиваешькартошку? Я видел: ты ее сейчас толкала!»). В старшем дошкольном возрастенаблюдаются случаи осознанного употребления метафор («Какие большиевиноградины! Прямо воздушные шары!» [36;98-99].
Словарь дошкольниковактивно обогащается за счет слов, «придуманных» ими («красавлюсъ»,«намакаронился», «мазелин»).
Словотворчествосоставляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами,педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пятиотличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены позаконам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающихвзрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологическихэлементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитиеих значений.[1; 100-102].
Содержание словарнойработы усложняется от одной возрастной группы к другой. Усложнение в содержаниипрограммы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:
1) Расширениесловаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругомпредметов и явлений.
2) Введениеслов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний опредметах и явлениях окружающего мира.
3) Введениеслов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщенияпредметов по существенным признакам.
Эти три направлениясловарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются наразном содержании.
Важная задачавоспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, впостепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов всоответствии с контекстом высказывания.
«Программа» предъявляет к активному словарю детейопределенные требования. Неоднократно подчеркивается, что дети должны не толькознать что-то об окружающем мире, но и уметь выразить свои знания в словах,назвать воспринимаемый предмет.
Непосредственное восприятие окружающего мира впроцессе экскурсий; наблюдения, обследование предметов, рассматривание картин идругие наглядные методы продолжают занимать ведущее место. Усложнение состоит врасширении круга объектов, с которыми знакомят детей, в увеличении наборапредметов и материалов, их признаков. Одно из основных правил введения новыхслов в словарь ребенка – ознакомление со словом в определенном контексте (минимальнымконтекстом является словосочетание или предложение).
По-прежнему проводятся осмотры помещения, но ужевсего детского сада («Какие комнаты есть в детском саду? Как называетсякомната, в которой мы находимся сейчас? Сколько дверей выходит в коридор? Кудаведет эта дверь?» и т. п.). Дети вспоминают, что наблюдали прежде («Куда мыпопадем, если выйдем из групповой комнаты? А если повернем налево?»).
Большое место занимают экскурсии за пределы детскогосада, в природу. Их содержание усложняется, дается больше новых слов. Впроцессе экскурсий дети приобретают знания о родном городе, об улице, гденаходится детский сад, о почте, школе, библиотеке, знакомятся с трудом взрослыхи одновременно осваивают и уточняют разнообразный словарь: названия профессий,техники, трудовых процессов.
Рассматривание предметов и живых объектов такжеусложняется. Особое внимание уделяется обогащению детской речи прилагательнымии глаголами, выражающими качества и действия наблюдаемых объектов. Так, прирассматривании кролика не ограничиваются такими определениями шерсти, какбелая, мягкая, а добиваются новых выразительных характеристик: теплая, гладкая,пушистая, шелковистая. Употребляются глаголы: прыгает, скачет, присел, жует,принюхивается, хрустит (морковкой). Проводится сравнение объекта, наблюдаемогов данный момент, с тем, который рассматривали раньше, дается их описание.
Одновременно с углублением знаний происходитосвоение слов, более точно характеризующих разнообразные признаки предметов идействий.
В старшем дошкольном возрасте продолжают формироватьсловарь, характеризующий качества и свойства предметов и материалов. Усложнениезанятий происходит за счет выделения большего числа качеств и свойств. Так,дети обследуют и сравнивают разные сорта бумаги, ткани, вещи из стекла ифаянса, цветного стекла, металла и дерева, пластмассы, закрепляют и углубляютзначения уже известных слов, узнают новые слова.
Вывод. Успешное речевоеразвитие напрямую зависит от чувственного восприятия ребенком окружающего мираи от его предметной деятельности. Дошкольник самостоятельно познает мир,многообразие его предметов и явлений, делая на этом пути удивительные открытия.Он воспринимает действительность, разноцветную, звучащую, по-разному пахнущую,различную по форме, размеру, вкусу, восприятию на ощупь. Так ребенок получаетпервые впечатления, делает первые наблюдения и первые выводы.
Процесс количественного накопления слов детьмиосуществляется с опорой на активное познание ими окружающего мира, совершаясь вигровой, трудовой, познавательной, бытовой деятельности детей. Чтобы словарьдошкольника планомерно пополнялся, уточнялся и развивался, необходимо знакомитьребенка с новыми предметами и явлениями, с их наименованиями.
2. ОПЫТНО–ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮСЛОВАРЯ ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ
Целью экспериментальногоисследования явилось определение уровня развития словаря у детей 5-6 лет иразработка и экспериментальная апробация комплексной системы разнообразных форми методов обогащения словаря детей 5-6 в процессе ознакомления с окружающиммиром
Задачи:
1. Выявитьуровень развития словаря у детей 5-6 лет.
2. Разработать иэкспериментально апробировать комплексную системы разнообразных форм и методов обогащениясловаря детей 5-6 в процессе ознакомления с окружающим миром
3. Выявить динамику уровняразвития словаря у детей контрольной и экспериментальной групп.
Экспериментальнойисследование проводилось на базе ДОУ № 7 филиала в/ч 13826. В экспериментеприняли участие 20 детей старшей группы, составляющие контрольную иэкспериментальную группу исследования.
2.1 Выявление уровняразвития словаря у детей контрольной и экспериментальной групп исследования
Цель: подборкадиагностирующих методик и выявление уровня развития словаря у детей контрольнойи экспериментальной групп исследования.
На данном этапеисследования использовались методики:
-Л.С. Выготского «Психологическое обследование детей» (Задание № 1);
-О.Н. Усановой«Диагностика уровня и качества развития речи» (Задание № 2);
-С.Е. Большаковой «Логопедическоеобследование ребенка» (Задание № 3).
Задание № 1.
Цель: изучение процессаобобщения
Материал: по 5 картинокна каждую классификационную группу предметов: транспорт, цветы, деревья,посуда, головные уборы, одежда.
Методика проведения:
1 серия. Разложикартинки так, чтобы они подходили друг к другу. Назови их одним словом.
2. серия. Разложипредметы из одной группы ( «Транспорт», «Одежда», «Посуда»), что к чемуподходит, и назови одним словом. Например: транспорт- водный, воздушный,наземный; одежда -весенняя, зимняя, осенняя, летняя; посуда- чайная, столовая,кухонная.
Оценка результатов:
3 балла – правильнораскладывает все картинки и называет обобщающие слова;
2 балла — допускает 3-4ошибки в раскладывании картинок и назывании обобщающих слов, но сам исправляетошибки;
1 балл – допускает 5 иболее ошибок и затрудняется назвать некоторые обобщающие слова.
Анализ результатов первого задания показ следующее(таблица.1)
Таблица 1 — Результаты выполнения первого задания
Экспериментальная группа
Контрольная группа № п/п Имя, фамилия ребенка Кол-во баллов № п/п Имя, фамилия ребенка Кол-во баллов 1 Иван Б. 1 1 Даша С. 2 2 Дима Н. 2 2 Никита Д. 1 3 Настя Б. 1 3 Саша У. 2 4 Марина Ц. 2 4 Алина М. 1 5 Настя Д. 1 5 Андрей Ш. 1 6 Никита С. 1 6 Виталя Р. 2 7 Андрей К. 2 7 Павел К. 1 8 Максим М. 1 8 Настя А. 1 9 Вика С. 2 9 Евгения К. 2 10 Регина С. 1 10 Стас С. 1
По данным,представленным в таблице 1 можно сделать вывод, что у детей довольно слаборазвито обобщение. Кроме того, полученные результаты показали, что детииспытывали трудности в самостоятельном составлении картинок. У большинствадетей отмечались 3-4 ошибки на в раскладывании картинок, нарушающие связь,длительные паузы с поиском нужной картинки и обобщающего слова. У 6 испытуемыхиз 10 в экспериментальной и контрольной группах наблюдалось сочетаниевыраженных в разной степени трудностей смыслового и обобщающего характера.
Задание № 2. «Что лишнее»
Цель: изучение умения детей обосновать свой выбор.
Материал: 10 карточек, на каждой изображено по 4предмета. Три предмета относятся к одной обобщающей группе, четвертый – кдругой. Например: на 1-й карточке – машина, автобус, мотоцикл, дом; на второй-береза, ель, дуб, роза; на 3-й карточке – тетрадь, альбом, кукла и т.д.
Методика проведения: ребенку последовательнопоказывают карточку и просят назвать, какой предмет лишний и почему.
Оценка результатов:
3 балла – правильно определяет лишний предмет навсех карточках и объясняет, почему он так считает;
2 балла – допускает 3-4 ошибки в определении лишнегопредмета и назывании обобщающих слов;
1 балл — допускает 5 и более ошибок в определениилишнего предмета и затрудняется в названии некоторых обобщающих слов.
Анализ результатов выполнения задания «Что лишнее»показал следующее (таблица 2).
Таблица 2 — Результаты выполнения второго задания
Экспериментальная группа
Контрольная группа № п/п Имя, фамилия ребенка Кол-во баллов № п/п Имя, фамилия ребенка Кол-во баллов 1 Иван Б. 2 1 Даша С. 2 2 Дима Н. 3 2 Никита Д. 2 3 Настя Б. 1 3 Саша У. 3 4 Марина Ц. 2 4 Алина М. 2 5 Настя Д. 1 5 Андрей Ш. 1 6 Никита С. 2 6 Виталя Р. 3 7 Андрей К. 2 7 Павел К. 2 8 Максим М. 1 8 Настя А. 1 9 Вика С. 2 9 Евгения К. 3 10 Регина С. 2 10 Стас С. 1
Выполнение второго задания у детей в обеих группахне вызвало больших затруднений. 6 детей из 10 в экспериментальной и 4 детей вконтрольной группах допустили 3 ошибки в определении лишнего предмета.Наибольшее затруднение вызвало нахождение лишнего предмета среди группыдеревьев. Дети не смогли выделить розу, как лишний предмет. Но есть иположительные моменты: в экспериментальной группе 1 ребенок (Дима Н.) и вконтрольной 3 детей (Евгения К., Виталий Р. и Никита Д.) правильно определиливсе лишние предметы во всех представленных группах и называли обобщающие слова.Остальным испытуемым задание объяснялось повторно, но и после этого они несмогли правильно выполнить задание и допустили по 5 более ошибок в определениилишнего предмета, следовательно, эти испытуемые не смогли подобрать подходящиеобобщающие слова для этих групп. Детей, не справившихся с данным заданием вэкспериментальной и контрольной группах по три человека.
Задание № 3. «Кто что делает?»
Цель: изучение использования детьми в речи глаголов.
Материал: картинки.
Ø Рыба,птица, конь, собака, бабочка, змея.
Ø Повар,художник, учитель, швея, парикмахер, продавец.
Методика проведения: детям показывают картинки ипросят назвать, кто что умеет делать. За каждый названный глагол ребенокполучает фишку.
Оценка результатов:
3 балла — ребенок набрал 20 и более фишек;
2 балла — ребенок набрал с 12-20 фишек;
1 балл – ребенок набрал менее 12 фишек.
Анализ результатов задания следующий (Таблица 3)
Таблица 3 — Результаты выполнения третьего задания
Экспериментальная группа
Контрольная группа № п/п Имя, фамилия ребенка Кол-во фишек Кол-во баллов № п/п Имя, фамилия ребенка Кол-во фишек Кол-во баллов 1 Иван Б. 17 2 1 Даша С. 15 2 2 Дима Н. 22 3 2 Никита Д. 11 1 3 Настя Б. 15 2 3 Саша У. 24 3 4 Марина Ц. 13 2 4 Алина М. 22 2 5 Настя Д. 10 1 5 Андрей Ш. 10 1 6 Никита С. 21 3 6 Виталя Р. 22 3 7 Андрей К. 17 2 7 Павел К. 19 2 8 Максим М. 11 1 8 Настя А. 15 2 9 Вика С. 18 2 9 Евгения К. 21 3 10 Регина С. 20 2 10 Стас С. 10 1
Результаты данных в таблице свидетельствуют о том,что большинство детей в обеих группах, в активном словаре имеют достаточный длявыполнения данного задания запас глаголов. Положительным моментом в результатахданного задания является то, что лишь 2 детей в экспериментальной и 3 детей вконтрольной группах затруднились в подборе соответствующих глаголов. Некоторымдетям вопрос задавался неоднократно, педагог задавал наводящие вопросы, но детивсе равно не смогли ответить на заданный вопрос.
По результатам трех заданий мы определили уровниразвития словаря детей 5-6 лет.
Высокий уровень (8-9 баллов)
Ребенок широко пользуется словарным запасом, быстронаходит нужное слово. Употребляет в речи существительные с обобщающимзначением, слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков.Выполняет задания самостоятельно, без помощи педагога.
Средний уровень (7-5 баллов)
Ребенок пользуется словарным запасом, но нужноеслово находит с небольшими затруднениями. Употребляет в речи существительные собобщающим словом, но не может подобрать в соответствующей ситуации. В основномупотребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков Привыполнении заданий требует небольшой подсказки педагогом.
Низкий уровень (менее 5 баллов).
У ребенка недостаточный словарный запас из основногословарного фонда. Нужное слово находит с трудом. В своей речи редко используетсуществительные с обобщающим значением, слова, обозначающие названия предметов,действий, признаков. При выполнении заданий требуется неоднократное повторениезаданий.
Таким образом, подсчитав общее количество баллов,которые набрали дети в трех заданиях, мы распределили их по уровням развитиясловаря. (Таблица 4)
Таблица 4 — Уровни развития словаря детейэкспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента
Экспериментальная группа
Контрольная группа № п/п Имя, фамилия ребенка Кол-во баллов Уровень № п/п Имя, фамилия ребенка Кол-во баллов Уровень 1 Иван Б. 5 С 1 Даша С. 6 С 2 Дима Н. 8 В 2 Никита Д. 4 Н 3 Настя Б. 4 Н 3 Саша У. 8 В 4 Марина Ц. 6 С 4 Алина М. 5 С 5 Настя Д. 3 Н 5 Андрей Ш. 3 Н 6 Никита С. 6 С 6 Виталя Р. 8 В 7 Андрей К. 6 С 7 Павел К. 5 С 8 Максим М. 3 Н 8 Настя А. 4 Н 9 Вика С. 6 С 9 Евгения К. 8 В 10 Регина С. 5 С 10 Стас С. 3 Н
Сопоставительный анализполученных данных результатов всех диагностирующих методик показал, что в экспериментальнойгруппе 6 испытуемых находятся на среднем уровне, 3 детей на низком уровне и 1ребенок на высоком уровне развития словаря. В контрольной группе детей с низкимуровнем развития немного больше, чем экспериментальной (4 детей), а детей ввысоким уровнем больше (3 испытуемых).
По результатам всейдиагностики мы построили сравнительную диаграмму уровней развития словаря удетей контрольной и экспериментальной групп (Рис.1).
/>
Рис. 1 — Сравнительная диаграмма уровней развитиясловаря на констатирующем этапе эксперимента
Таким образом, анализируя данные констатирующегоэтапа эксперимента можно сделать вывод о недостаточной обращенностивоспитателей к развитию и обогащению словаря у детей в педагогическойдеятельности: наполняя взаимодействие с детьми разнообразной информацией,педагоги не обращают свое внимание на обогащение словаря детей вне занятий, чтопоставило нас перед необходимостью на формирующем этапе исследования продуматьсодержание и формы специально-организованной деятельности, направленной обогащениеи активизацию словаря у детей.
2.2 Разработка и экспериментальная апробациякомплексной системы разнообразных форм и методов обогащения словаря детей приознакомлении с окружающим
Исходяиз данных констатирующего эксперимента, мы сформулировали цель формирующегоэксперимента: разработка комплексную систему разнообразных форм и методовобогащения словаря детей старшего дошкольного возраста при ознакомлении сокружающим и экспериментальная апробация разработанной комплексной системы сдетьми экспериментальной группы.
Так как обучение вдетском саду ведется по Программе воспитания и обучения в детском саду, то детиконтрольной группы занимались только по этой программе, а детямэкспериментальной группы в процессе проведения занятий по этой программевнедряли разработанные нами задания.
Для реализации намеченной цели мы спланировали своюработу по следующим направлениям:
1. Обогащение словаря на интегрированных занятиях поознакомлению с окружающим миром.
2. Ознакомление с окружающим миром и обогащение словаряв дидактических играх и упражнениях.
Работа по направлениям была включена в комплекснуюсистему разнообразных форм и методов обогащения словаря детей 5-6 в процессеознакомления с окружающим миром. (Приложение 1).
Комплексная система состоит из 13интегрированныхзанятий, включающих задания, разработанные на основе различных методическихисточников: авторских книг, материалов периодической печати.
Особое место в комплексной системе мы уделилидидактически играм и упражнениям, т.к. дидактические игры,применяемые в работе с детьми старшего дошкольного возраста, дают возможностьрешать более сложные и многообразные задачи обучения. Опыт детей становитсябогаче, у них уже накоплен некоторый запас конкретных представлений обокружающем. Более развита речь, а полученные ими на предшествующей ступениразвития знания и практические навыки позволяют воспитателю использовать такиедидактические игры, в которых правила сложнее: игровые действиядифференцированные и разнообразные, сложное само содержание.
Иногда, детям трудно объяснитьслова, которых нет в окружении ребенка. Поэтому мы прибегали к методу показакинофильмов, диафильмов и компьютерных презентаций. Был организован показпрезентаций на тему «Профессии», «Птицы», «Транспорт», «Еда», «Правилаповедения» (диск прилагается). Все презентации вызвали огромный интерес удетей. Все презентации сопровождаются веселыми детскими песенками и загадками.Ответы на которые дают дети. По желанию родителей данные презентации былиразмножены для просмотра дома совместно с родителями.
В настоящее время издается огромноеколичество познавательных журналов, таких как «Твои веселые зверята»,«Мурзилка», «Животные нашей планеты», «Звери» и т.д. В свободное от занятийвремя мы с детьми знакомились с материалами журналов. Дети узнал об образежизни некоторых животных, которых нет в нашей полосе. Например, об образе жизнипингвинов, львов, об таких экзотических животных как игуана, коала и т.д.
Т.к. наш детский сад находитсярядом с воинской частью, и большинство пап детей служат в ней. Мы организовалиэкскурсию в воинскую часть, и дети поближе познакомились с профессией военного,узнали о почетной обязанности служить в армии.
Дети,принимавшие участие в эксперименте с удовольствием выполняли задания,радовались своим правильным ответам, а если отвечали неправильно, то старалисьисправить ошибки.
Вовремя проведения формирующего эксперимента обращали на себя внимание некоторыезатруднения в понимании инструкции при выполнении условий игры,невнимательностью.
Впроцессе выполнения заданий некоторые дети нуждались в помощи педагога,проявляющейся как в простом повторении инструкции к заданию, так и вплоть дообъяснения и примера педагога.
Особыйинтерес вызывали задания, сопровождавшиеся ярким наглядным материалом,дополнительными поощрениями, а также задания соревновательного характера.
Наначальных занятиях некоторые дети в силу особенностей своего характера иногдабаловались, громко кричали, слабо реагировали на замечания. Позже дети привыклик регулярным занятиям, сами просили поиграть с ними еще.
Вцелом было замечено, что дети экспериментальной группы делились полученнымопытом с детьми контрольной группы в процессе самостоятельной деятельности. Детиэкспериментальной группы делились полученными впечатлениями с детьми, которыене приняли участие в эксперименте. При рассказе о прочитанном или увиденномиспытуемые в своей речи использовали вновь услышанные слова, тем самымзакрепляли их в своем словаре.
Стоитотметить тот факт, что при употреблении нового слова дети из контрольной группыпросили объяснить ребенка из экспериментальной группы значение данного слова идошкольники с удовольствием выполняли просьбу.
Таккак работа на формирующем этапе эксперимента велась только с экспериментальнойгруппой исследования, мы рекомендовали воспитателям послеопытно-экспериментальной работы, провести такие же мероприятия с оставшимися вгруппе детьми.
Такимобразом, испытуемые дети обогащали свой словарь в живом речевом общении совзрослыми, узнавая названия предметов, наблюдаемых ими в действительности илипредставляемых по картинкам. Следовательно, работа велась практическим методомимитации, приемами опоры на реальные объекты или картинку.
2.3Динамика уровня развития словаря детей 5-6 лет
Цельюконтрольного эксперимента явилось выявление динамики уровня развитиясловаря детей 5-6 лет. Для этого нами был проведен эксперимент, аналогичныйтому, что проводился вначале исследования. Необходимо отметить, что экспериментпроводился с экспериментальной и контрольной группой исследования.
Входе контрольной диагностики мы получили следующие результаты. (Таблицы 5 и 6)
Таблица5 — Результаты контрольной диагностики в экспериментальной группе
№
П/П Имя, фамилия ребенка Задание Общее кол-во баллов 1 2 3 1 Иван Б. 2 3 3 8 2 Дима Н. 3 3 3 9 3 Настя Б. 2 1 2 5 4 Марина Ц. 2 3 3 8 5 Настя Д. 2 1 1 4 6 Никита С. 2 3 2 7 7 Андрей К. 3 2 2 7 8 Максим М. 1 1 2 4 9 Вика С. 2 2 3 7 10 Регина С. 2 2 3 7
Таблица6 — Результаты контрольной диагностики в контрольной группе
№
П/П Имя, фамилия ребенка Задание Общее кол-во баллов 1 2 3 1 Даша С. 3 2 2 7 2 Никита Д. 1 2 1 4 3 Саша У. 2 3 3 8 4 Алина М. 1 2 2 5 5 Андрей Ш. 2 1 1 4 6 Виталя Р. 3 3 3 9 7 Павел К. 1 2 1 4 8 Настя А. 1 2 2 5 9 Евгения К. 2 3 3 8 10 Стас С. 2 2 2 6
Пообщему количеству баллов мы распределили детей экспериментальной и контрольнойгрупп по уровням развития словаря (Таблица 7)
Таблица7 — Сравнительные результаты контрольной диагностики в контрольной иэкспериментальной группах исследования
Экспериментальная группа
Контрольная группа № п/п Имя, фамилия ребенка Кол-во баллов Уровень № п/п Имя, фамилия ребенка Кол-во баллов Уровень 1 Иван Б. 8 В 1 Даша С. 7 С 2 Дима Н. 9 В 2 Никита Д. 4 Н 3 Настя Б. 5 С 3 Саша У. 8 В 4 Марина Ц. 8 В 4 Алина М. 5 С 5 Настя Д. 4 Н 5 Андрей Ш. 4 Н 6 Никита С. 7 С 6 Виталя Р. 9 В 7 Андрей К. 7 С 7 Павел К. 4 С 8 Максим М. 4 Н 8 Настя А. 5 С 9 Вика С. 7 С 9 Евгения К. 8 В 10 Регина С. 7 С 10 Стас С. 6 С
Сравниваярезультаты диагностики на контрольном и констатирующем этапах эксперимента, мыпостроили гистограмму, на которой можно проследить изменения количества детейконтрольной и экспериментальной групп по уровням (рис.2)
/>
Рис.2 — Изменения количества детей контрольной и экспериментальной групп по уровнямразвития словаря
Изгистограммы можно увидеть, что в экспериментальной группе произошлизначительные изменения. Увеличилось количество детей с высоким уровнем до 3-хчеловек, со средним уровнем количество детей уменьшилось за счет перемещения2-х испытуемых на высокий уровень развития, количество детей с низким уровнемтакже уменьшилось.
Вконтрольной группе произошли изменения лишь у двух детей- они переместился насредний уровень, поэтому с низким уровнем количество детей уменьшилось. Уостальных детей изменений в уровнях не произошло, но у них улучшилисьрезультаты по выполнению отдельных заданий.
Индивидуальнаядинамика развития уровня развития словаря у детей экспериментальной иконтрольной групп выглядит следующим образом (Рис. 3 и рис. 4)
/>
Рис.3 — Индивидуальная динамика уровня развития словаря у детей экспериментальнойгруппы исследования
/>
Рис.4 — Индивидуальная динамика уровня развития словаря у детей контрольной группыисследования
Контрольная диагностикапоказал, что у детей экспериментальной группы стала более развита возрастаориентировка на смысловое содержание. Поиск нужного слова у детей с высокимуровнем развития словаря основывался на его значении, и правильностьвысказывания зависела от того, насколько точно передавал смысл выбранногослово. Речь детей приобрела такие качества, как точность, правильность,выразительность. У детей выработалось умение отбирать для высказывания телексические средства, которые адекватно отражают замысел говорящего.
У детей со среднимуровнем при подборе слов пауз и повторений стало меньше или они отсутствовали.Ответы детей экспериментальной группы отличались большей образностью, детииспользуют сравнения, легче, свободнее оперируют своим словарем
Характеризуя ответыдетей с низким уровнем развития словаря, следует отметить следующее, испытуемыев обеих группах часто «уходили» от ответов. Такое поведение объяснялосьнеустойчивым вниманием, узким кругом интересов, неуверенностью в своих знаниях.Трудности, которые испытывали дети с низким уровнем развития, обусловленынедостаточным уровнем развития речи, который во многом определяется объемом икачеством формирования словаря дошкольников.
Таким образом, всерассмотренные выше данные показывают, что дошкольники могут вычленять в словесмысловую сторону, значение как особое свойство слова, могут разграничиватьзначение слова и обозначаемый им объект, но это будет проходить успешнее, еслис детьми будет вестись целенаправленная работа по обогащению и активизациисловаря.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В дошкольном возрастеребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться сосверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу,телевизионные и радиопередачи и т.д.
Развитие словаря понимаетсякак длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом впроцессе его истории.
Говоря о качественнойхарактеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьмисоциально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этотрезультат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком ипередается в процессе общения другим людям.
В силунаглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребеноковладевает, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных дляего деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которыеотражены в словаре детей достаточно широко.
Наша работа былаориентирована на развитие словаря детей 5-6 лет в процессе ознакомления сокружающим миром. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследованиярассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке,проанализированы особенности развития и формирования словаря дошкольников.
Во второй главерассмотрены методики работы по обогащению словаря детей в процессе ознакомленияс окружающим миром, приемы и формы работы.
Анализтеоретических положений и методических выводов позволил представить результатыопытно-экспериментальной работы. При прочих равных условиях на начальном этапеформирования эксперимента уровень развития детей в контрольной группе был выше,чем в экспериментальной. Анализ результатов экспериментальной группы до и послеформирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного намикомплекса методов и приемов. Экспериментальная группа улучшила свои результаты.Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на 30%. Соответственноколичество детей со средним и высоким уровнем развития также увеличился.
Ознакомление сокружающим миром в воспитательно-образовательной работе с детьми использовалисьв интегрированной форме, как на занятиях, так и в процессе самостоятельнойдеятельности (игра, досуг, прогулка, отдельные режимные моменты). Свою работумы строили на следующих основных принципах:
- во-первых,на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;
- во-вторых,интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видамидеятельности детей;
- в-третьих,активного включения детей.
Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы,можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, чтосодержание работы по ознакомлению с окружающим, в значительной степени будетразвивать словарь ребенка, подтвердилась.
Таким образом, результатыопытно-экспериментальной работы подтвердили необходимость серьезной работы сдетьми 5-6 лет по развитию словаря в процессе ознакомления с окружающим миром.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. АлексееваМ.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников:Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен — М.: Издательскийцентр «Академия», 2006. – 400 с.
2. АлексееваМ.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях.- М,2003. — с.27-43.
3. АрушановаА.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб.научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников/Отв. ред. А.М. Шахнарович. — М.: Институт национальных проблем образованияМОРФ, 2005. — с. 4-16.
4. АрушановаА.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999.-270 с.
5. АнуфриевА.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в общении детей. – М., 2001
6. АнтиповаЖ. Что? Где? Когда?: О работе по формированию словарного запаса у детей с ОНР// Дошкольное воспитание. – 1995. – №9. – с. 36–38.
7. БельтюковВ.И. Пути исследования механизма развития речи // Дефектология. – 1984. –№3. – с. 24–32.
8. БондаренкоА.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. Для воспитателя дет. сада. – 2‑еизд., дораб. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.
9. БондаренкоА.К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателя детского сада. М.,Просвещение, 1974. – 96 с.
10. БородичА.М. Методика развития речи детей: Учеб. Пособие для студентов пед. инст. – М.:Просвещение, 1981. – 255 с.
11. ВинарскаяЕ.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М.:Просвещение, 1989. – 160 с.
12. Воспитаниеи обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.:Просвещение, 1999. – 247 с.
13. ВыготскийЛ.С.Мышление и речь. – М., 1996. -415 с.
14. ГвоздевА.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961
15. ГербоваВ.В. Занятия по развитию речи с детьми 4–6 лет. – М.: Просвещение,1987.-207 с.
16. ГербоваВ.В. Использование детьми третьего года жизни словарного запаса в повседневнойжизни и деятельности. // Ученые записки: МГЗПИ.-1970.
17. Гербова В.В.Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. – М.: Просвещение,1984. – 175 с.
18. Громова О.Е.Методика формирования начального детского лексикона. — М.: Сфера, 2003. –176 с.
19. ЕфименковаЛ.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1981. – 112 с.
20. ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи удошкольников. – Екатеринбург: Литур., 2006. – 320 с.
21. Занятияпо развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой – М: Просвещение,1993. – 271 с.
22. ЗабрамнаяС.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. – М: Институтобщегуманитарных исследований, 2002. – 79 с.
23. ЗахароваА.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. – Новосибирск,1975.С.3-5.
24. ИваненкоА.П. Словарная работа в детском саду. – Запорожье, 1975.
25. ЛевинаР.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М: Просвещение, 1980.-32 с.
26. ЛевинаР.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практикилогопедии. – М., 1968.
27. ЛяминаГ.М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) //Дошкольное воспитание. — 2005. — N 9. — с. 49-55.
28. Методикаразвития речи детей дошкольного возраста: Учебн. пособие. / Под ред. Л.П.Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаичева. -2-е изд. дораб. – М.:Просвещение, 1984.-240с.
29. Развитиеречи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред.Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1984.
30. РубинштейнС.Л. Основы общей психологии. – М., 1989.
31. ТихееваЕ.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 2005. — 159 с.