Теория и практика модульного обучения

Содержание Введение. 3 Глава 1. Педагогические технологии: теоритические аспекты проблемы. 1. Предпосылки для возникновения новых образовательных технологий 2. Общее понятие о педагогических технологиях. 3. Место модульного обучения в современном образовании. 9 Выводы по главе 14 Глава 2. Практика использования модульного обучения.

1. Сущность и особенности модульного обучения 2. Преимущества построения учебно-методических комплексов на основе модульной технологии обучения. 3. Использование модульных технологий в создании электронного учебника. 26 Выводы по главе 28 Заключение 29 Список использованной литературы 30 Введение Цель современной учебного заведения – обеспечить образовательные потребности каждого учащегося

в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями. Для ее достижения необходимо кардинально поменять отношения учащегося и преподавателя в учебном процессе. В настоящее время этот процесс в массовой школе страдает неразрешимыми противоречиями между фронтальными формами обучения и индивидуальным усвоением знаний, а также индивидуальным темпом учебно-познавательной деятельности ученика; между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологии

обучения; между преобладающим в школе объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером обучения, способствующим развитию способностей и интересов ученика. Любое обучение призвано: развивать склонности и познавательные интересы учащегося, формировать навыки и умения, быть мотивированным, дифференцированным и практико-ориентированным, готовить к непрерывному образованию, инициировать самообразование. Все это интегрируется в модульной технологии обучения.

Объект исследования курсовой работы: педагогические технологии. Предмет исследования: модульные технологии обучения. Цель: изучить модульное обучение, как педагогическую технологию, теорию и практику его использования Задачи: 1. сформировать понятие о педагогических технологиях; 2. изучить модульные технологии обучения; 3. обосновать важность использования современных педагогических

технологий в современном обучении; Структура и объем курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.Объем работы – 30 страниц, 2 рисунка. Список литературы включает 11 наименований. Глава 1. Педагогические технологии: теоритические аспекты проблемы 1. Предпосылки для возникновения новых образовательных технологий

Стремительные изменения в современном обществе требуют новых продуктивных подходов к подготовке квалифицированных работников. Преподавание сегодня следует рассматривать как помощь каждому обучающемуся в организации и рациональном, эффективном осуществлении активной, самостоятельной и результативной познавательной деятельности. В связи с этим педагоги испытывают особую потребность в надежных педагогических технологиях, способных сделать образование гибким, комбинированным, направленным на активизацию и повышение качества

обучения. Ученые, педагоги и учителя-практики разных стран постоянно ищут пути повышения эффективности преподавательского труда. К поиску новых подходов приводит исследователей ряд причин и обстоятельств: 1) учебный материал огромен, в то время как сроки школьного обучения ограничены. Следовательно, дефицит времени побуждает искать пути активизации и интенсификации учебного процесса. 2) учитель одновременно работает с большой группой учащихся.

У него нет возможности уделить внимание каждому настолько, чтобы именно ему, индивидуально, помочь в учении. Стало быть, нужны какие-то другие, особые формы организации учебного процесса; надо изобретать и привлекать новые средства обучения, высвобождающие преподавателя от рутинных, хотя и необходимых элементов работы. 3) в век научно-технического прогресса учитель уже перестал быть главным, основным носителем и транслятором новой информации в области образования.

Эту роль в не меньшей (а, может быть, даже в большей) мере теперь выполняют средства массовой информации (СМИ): пресса, радиоэлектронные средства, кино, многочисленная литература разнообразной тематики. Было бы неразумно, если бы учитель не использовал широкие возможности СМИ для учебных целей. А каковы пути и приемы привлечения СМИ в учебно-воспитательный процесс? Их надо найти, изучить и использовать.

4) в последние 2-3 десятилетия наука получила новые данные о резервах и неиспользованных возможностях физического, интеллектуального и социального развития человека, начиная с младенчества. В качестве примера можно указать на возрождение в нашей стране генетики, подсказывающей пути выявления, обучения и воспитания талантливых и одаренных детей, особой организации воспитательной работы с детьми, имеющими дефекты в физическом и интеллектуальном развитии.

Явление акселерации в развитии детей и подростков за последние 30 лет изучалось физиологами, психологами, педагогами, социологами и генетиками. Полученные исследователями данные позволили сперва сократить срок начального обучения на целый год (60 — 80-е годы), а затем на целый год раньше прежнего приступать к систематическому обучению с 6 лет вместо 7 (с 1984г.). Идея поэтапного формирования умственных действий, изученная исследователями-психологами

П.Я. Гальпериным. Н.Ф. Талызиной, повлияла на поиск новых методик учебной работы. Резервы интенсификации обучения уже в начальных классах подсказывают и данные по исследованию проблем развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов и др.). Названные и другие причины побуждают педагогов искать новые пути совершенствования учебно-воспитательного процесса. Начиная с 60-х годов, в школах бывшего

Советского Союза увлеченно внедряли липецкий опыт, затем — технические средства, программированное обучение, алгоритмизацию обучения, проблемное обучение, оптимизацию обучения. Широко проявили себя педагоги-новаторы со своими идеями и практическим опытом, повышающим эффективность учебного и воспитательного процесса. В зарубежной педагогике в 70—80-е годы, а в нашей стране — на десятилетие позже, стали широко и интенсивно заниматься разработкой инженерного, технологического подхода к обучению;

он со временем перерос в педагогическую технологию. [2] 1.2. Общее понятие о педагогических технологиях Понятие «педагогическая технология» в зарубежной и отечественной литературе зародилось более трех десятилетий назад в США, термин «педагогическая технология» быстро вошел в лексикон всех раз¬витых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая технология», или «технология обучения»,

пер¬воначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве основного способа повы¬шения эффективности учебного процесса широкое использова¬ние технических средств обучения. Такая трактовка сохранялась вплоть до 70-х гг. прошлого столетия. В 70-е гг. в педагогике достаточно сформировалась идея пол¬ной управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к сле¬дующей установке в педагогической практике: решение дидакти¬ческих проблем возможно через

управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно подда¬ваться четкому описанию и определению. Соответственно, во многих международных изданиях появля¬ется новая интерпретация сущности педагогической технологии: педагогическая технология — это «не просто исследования в сфе¬ре использования технических средств обучения или компьюте¬ров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную

эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов». (Международный еже¬годник по технологии образования и обучения, 1978/79. — Лон¬дон — Нью-Йорк,1978). Следует отметить, что в настоящее время в зарубежной лите¬ратуре встречается как первоначальное понимание сущности пе¬дагогической технологии (педагогическая технология как макси¬мальное использование в обучении возможностей

ТСО), так и понимание педагогической технологии, связанное с идеей уп¬равления процессом обучения (т. е. целенаправленное констру¬ирование целей обучения в соответствии с целями проектирова¬ния всего хода процесса обучения, проверка и оценка эффектив¬ности выбранных форм, методов, средств, оценка текущих результатов, коррекционные мероприятия. [2] Раскрывая сущность педагогической технологии, сопряжен¬ной с идеей управления процессом обучения, японский ученый

Т.Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» или «систематизацией классного обучения». Системный подход к обучению как сущностная характеристи¬ка понятия «педагогическая технология» отражен в определении ЮНЕСКО, согласно которому педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих

ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие авторы, в понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют разночтения. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные

образовательные цели.[2] Б.Т. Лихачев счи¬тает, что педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, вос¬питательных средств; она есть организационно-методический ин¬струментарий педагогического процесса. [4] По М.В. Кларину, пе¬дагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и ме¬тодологических средств, используемых для достижения

педагоги¬ческих целей. [3] Г.К. Селевко выделяет в «педагогической техноло¬гии» три аспекта: 1) научный: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и мето¬ды обучения и проектирующая педагогические процессы; 2) процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для дости¬жения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенный: осуществление технологическо¬го (педагогического) процесса, функционирование всех личнос¬тных, инструментальных и методологических педагогических средств. [8] М.В. Кларин справедливо заметил, что понятие «педагоги¬ческая технология» соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспитания, в отличие от зарубежной, где оно ограничено сферой обучения. [3] В образовательной практике понятие «педагогическая техно¬логия» используется на трех иерархически

соподчиненных уров¬нях (Г.К. Селевко): 1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической си¬стеме: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2) Частнометодический (предметный) уровень: термин частнопредметная педагогическая технология» употребляется в зна¬чении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обу¬чения, методика работы учителя, воспитателя). 3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология пред¬ставляет собой технологию отдельных частей

учебно-воспита¬тельного процесса, решение частных дидактических и воспита¬тельных задач (технология отдельных видов деятельности, фор¬мирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторе¬ния и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.). Представленные выше определения позволяют выделить ос¬новные структурные составляющие педагогической технологии: а) концептуальная основа; б) содержательная часть обучения:

1) цели обучения — общие и конкретные; 2) содержание учебного материала; в) процессуальная часть — технологический процесс: 1) организация учебного процесса; 2) методы и формы учебной деятельности школьников; 3) методы и формы работы учителя; 4) деятельность учителя по управлению процессом усвоения ма¬териала; 5) диагностика учебного процесса. Наконец, любая педагогическая технология должна удовлетворять основным

методологическим требованиям : 1) Концептуальность. Каждой педагогической технологии долж¬на быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образователь¬ных целей. 2) Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью. 3) Управляемость предполагает возможность диагностического

целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов. [8] Теоретические характеристики современных педагогических технологий: 1) Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективны¬ми по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения. 2) Воспроизводимость подразумевает возможность применения (по¬вторения, воспроизведения)

педагогической технологии в дру¬гих однотипных образовательных учреждениях, другими субъек¬тами. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систе¬матизировал Г.К. Селевко (рис. 1). Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное автором сис¬темы. По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) тех¬нологии. По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические

и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософ¬ские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, сво¬бодного воспитания и принуждения и другие разновидности. По ведущему фактору психического развития: биогенные, со¬циогенные, психогенные и идеалистические технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкрет¬ная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать

его основным. [8] В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип — педагогическая технология всегда комплексна. Межпредметные познавательные задачи — академическая струк¬тура организации учебной деятельности учащихся. Ситуативные методы обучения обеспечивают нередко более естественное тече¬ние познавательных процессов, а как интегрирующее средства об¬ладают большими возможностями.

1.3. Место модульного обучения в современном образовании Технология модульного обучения в своем первоначальном виде зародилась в 60–х годах XX века в колледжах и университетах США. Сначала она быстро и широко распространилась в англоязычных странах, а затем нашла своих сторонников и в европейских учебных заведениях. В отечественное образование технология модульного обучения пришла в начале 80–х годов прошлого столетия.

К настоящему времени разработано и успешно используется много различных вариантов технологии модульного обучения. Разрабатываются все новые и новые модульные программы, модульные учебные пособия, модульные учебные курсы. Модульное обучение, как технология, в ее различных вариантах и модификациях применяется не только в вузах, но и в средних общеобразовательных школах, в колледжах и техникумах, в институтах повышения квалификации специалистов, в бизнес – школах.

В связи с разнообразием вариантов модульного обучения и его широкого распространения затруднительно дать точное определение даже самому термину «модуль». В толковых словарях можно найти различные интерпретации этого термина в зависимости от области знаний, в которой он используется. Первоначальное значение латинского слова «модулус» (modulus) – мера, пришло с античных времен из строительства и архитектуры, где под модулем было принято считать некую условную

единицу, используемую для координации размеров частей сооружения, приведение в гармоничное соответствие размеров его частей. Модульный подход широко и успешно практикуется при создании крупных электрических машин, космических станций, подводных лодок. Очевидно, что историческими корнями модульной технологии обучения является онтология философских категорий «часть» и «целое», а переход к ней был подготовлен становлением в педагогике системного подхода и возросшими потребностями в использовании высокоэффективных

педагогических технологий. [5] Можно выделить четыре существенных характеристики модульной технологии обучения, заметно отличающих ее от традиционных педагогических технологий: 1. При модульном обучении его содержание представляется в логически законченных и самостоятельных информационных блоках в соответствии с поставленной дидактической целью. Существенно, что эта дидактическая цель предусматривает не только объем изучаемого материала, но и

уровень его усвоения. Более того, в каждом модуле содержится информация, где студент может найти необходимый учебный материал и рекомендации, как его рационально использовать. 2. Отказ от традиционной (классно-урочной, лекционно-семинарской) системы обучения существенно изменяет формы общения студента и преподавателя. Здесь общение осуществляется в основном через модули, а также путем индивидуального личного общения. При модульном обучении общение приобретает субъект-субъектную

основу, а отношения студента с преподавателем становятся паритетными. 3. При модульном обучении студент полностью или в основном (при какой-то «мягкой» поддержке – консультации со стороны преподавателя) работает самостоятельно и самостоятельно добивается конкретных целей учебно-познавательной деятельности. При этом студент учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации, самоконтролю, самооценке. Это позволяет ему осознать себя в деятельности, самому определить уровень

освоенных знаний, увидеть недостатки в своих знаниях и умениях. 4. Представление рабочей программы, конспекта лекций, электронного учебника, учебной дисциплины в виде модулей позволяет преподавателю индивидуализировать обучение, работать с каждым студентом целенаправленно, управлять его учебно-познавательной деятельностью, оказывать в случае необходимости дозированную помощь. Концептуальной основой модульного подхода выступает системная методология, базирующаяся на принципах

целостности, структурности, иерархичности, инвариантности, взаимодействия системы со средой. Основными общенаучными методологическими принципами построения и реализации модульной технологии обучения являются системный, деятельностный и личностный подходы. 1. Любая педагогическая технология с позиций системного подхода представляет собой проект педагогической системы, реализуемый в образовательной практике. Исходя из этого, модульная организация обучения с полным

основанием может быть отнесена к социально-педагогическим системам, для которых характерны такие признаки как состав, структура, связи с внешней средой. Социально-педагогические системы изначально являются целенаправленными, так как они проектируются и функционируют с заранее определенными целями. Вариативность подцелей и действий по их достижению делает их многофункциональными, гибкими и независимыми от внешней среды. Именно этими свойствами обладают модульные программы и их отдельные учебные модули.

При модульной организации обучения управление рассматривается как целенаправленная деятельность субъектов, обеспечивающих оптимальное функционирование и развитие управляемой системы, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью соответствующих необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий. Поскольку ведущими звеньями (субъектами) педагогической системы являются студент (группа студентов)

и преподаватель (педагогический коллектив), то они в условиях реализации модульного обучения приобретают характер паритетности и сотрудничества, что и определяет гуманистическую ориентацию технологии модульного обучения. 2. Деятельностный подход к обучению предполагает, что оно будет эффективно только при такой организации, когда студент занимает в учебном процессе не только позицию объекта, но и активного субъекта, усваивая учебный материал в деятельности. Только при этом условии процесс обучения сможет обеспечить

осознанное и прочное усвоение знаний и развитие познавательных способностей обучающегося. Такой подход предусматривает, что студент должен учиться сам, а преподаватель – осуществлять мотивационное управление его обучением, другими словами, его мотивировать, организовывать, консультировать и контролировать его учебную деятельность. Технология модульного обучения обеспечивает его перевод на субъект-субъектную основу, развитие мотивационной сферы обучающегося, его самостоятельности, умения осуществлять самоуправление

учебно-познавательной деятельностью. 3. Личностный подход к проектированию и реализации модульной технологии обучения предусматривает учет индивидуальных особенностей личности каждого студента, что находит воплощение в разработке индивидуализированных программ обучения, в возможности выбора студентами интересующих их элективных курсов, в выборе тематики реальных курсовых и дипломных проектов, отражающих актуальные проблемы предприятий и учреждений железнодорожного транспорта, на которых они работают, проведение индивидуальных

консультаций и т. п. Теоретико-методологической базой технологии модульного обучения являются: - теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным и другими отечественными учеными- психологами, одним из ведущих понятий которой является ориентировочная основа деятельности; - теория программированного обучения, отдельные положения которой определяют четкий алгоритм и логику действий обучающегося, его активность и подкрепление своих действий

на основе самоконтроля, индивидуализированный темп его учебно-познавательной деятельности; - системный подход к модульному обучению отражен в гибком управлении деятельностью обучающихся, переходящей в режим самоуправления; - рефлексивный подход к процессу модульного обучения основан на идеи рефлексивного управления учебно-познавательным процессом, при котором обучающийся – студент осознает смысл своей деятельности; - теоретические основы дифференциации, оптимизации и проблемности, отраженные в принципах и правилах

модульного обучения, в отборе методов и форм его реализации. Для реализации модульного обучения требуется, прежде всего, разработать модульную программу, которая, как правило, составляется квалифицированными преподавателями-предметниками. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу

действий, банк информации и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей [5,6]. В зависимости от способов использования технологии, содержание модулей может быть предназначено для индивидуального обучения одного студента или же для обучения группы студентов с применением индивидуализированного подхода к каждому. Могут быть сформированы и альтернативные модули, в которых представлены различные подходы к изложению одного и того же материала. Обучающемуся предоставляется возможность выбора модулей

для самостоятельного изучения материала. При этом акцент делается на деятельности обучающегося, а не деятельности преподавателя, т. к. модульное обучение требует прямой ответственности обучающегося за результат своего учения. Отличительной чертой модульного обучения является активное участие обучаемых в педагогическом процессе. Модули создают условия для активной познавательной деятельности. Важной чертой модульного обучения является роль преподавателя.

При модульном обучении он должен обладать весьма высокой компетентностью, позволяющей ему отвечать на те сложные вопросы творческого характера, которые могут возникать у обучаемых при работе с модулями. Усвоение знаний, умений и навыков в модульном обучении строится через систему действий. Контролирующий блок позволяет определить результаты усвоения учебного элемента. Контрольные вопросы и задания соотносятся с поставленной целью.

Оценка усвоения не предусматривает выставления отметок по пятибалльной или какой-либо другой шкале. Оценка выставляется по принципу «да – нет», «принято – не принято», так как считается, что обучаемый либо может реализовать навык в соответствии с оговоренными требованиями и стандартами при заданных условиях, либо он не сможет это сделать. В результате, у обучающихся пропадает неуверенность, боязнь оценки, учащиеся, общаясь в парах или малых группах, овладевают организационными, коммуникативными способностями.

Гибкое построение содержания обучения, интеграция различных его видов и форм, комфортный темп работы обучаемого, бесстрессовая готовность учащихся к оценочной деятельности — залог успеха высокого уровня конечных результатов модульного обучения. Выводы по главе 1 Таким образом, педагогическая технология— совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых

психолого-педагогических установок. Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребенка. Педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия

дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология, и т. д. Одной из технологий способных сделать образование гибким, комбинированным, направленным на активизацию и повышение качества обучения является технология модульного обучения. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью

самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей. Гибкое построение содержания обучения, интеграция различных его видов и форм, комфортный темп работы обучаемого, бесстрессовая готовность учащихся к оценочной деятельности — залог успеха высокого уровня конечных результатов модульного обучения. Глава 2.

Практика использования модульного обучения 2.1. Сущность и особенности модульного обучения Одной из технологий способных сделать образование гибким, комбинированным, направленным на активизацию и повышение качества обучения является технология модульного обучения. В педагогической литературе модуль определяется как «целевой, функциональный узел обучения, который объединяет учебное содержание и технологию овладения им».

Перспективность модульного обучения заключается в увеличение объема самостоятельной работы учащихся при изучении нового материала, определении индивидуального темпа обучения и обязательном самообразовании. Цель модульного обучения – поэтапное повышение уровня и качества процесса обучения на основе создания ориентированных на различный результат специальных программ. Внедрение модульного обучения существенно повышает качество обучения рабочим профессиям, расширит возможности

индивидуального обучения. Модульная учебная программа позволит сократить затраты на обучение, обеспечить гибкость организации учебного процесса, повысить мастерство педагога-консультанта, снизить зависимость качества обучения от уровня квалификации преподавателя и мастера производственного обучения, сократить затраты на разработку программ и учебных пособий. [10] Преимущества модульного обучения: - возможность многоуровневой подготовки (что определено структурой

модуля); - создание условий для развития коммуникативных навыков и навыков общения учащихся, тесного контакта с преподавателем через индивидуальный подход; - создание условий для более осознанно-мотивационного изучения профессионально-значимых дисциплин; - уменьшение стрессовых ситуаций в период сдачи зачетов или экзамена. Модуль - законченный блок информации, обеспечивающий достижение каждым обучающимся определенных дидактических целей. Модульные программы, в зависимости от цели, могут быть познавательного или деятельностного

типа. Модули познавательного типа определяются спецификой содержания учебного материала, усвоение которого связано с овладением фундаментальных (теоретических) знаний. Особое влияние на развитие познавательных процессов оказывают: - объяснение нового учебного материала с опорой на знаковые модели, схемы, позволяющие сохранять усвоенные понятия; - опора на сигнальные системы человека; - многократный возврат к учебному материалу на разных уровнях сложности; - заинтересованность

каждого ученика в конечном результате своего труда; - возможность работать в индивидуальном режиме; - взаимопомощь, взаимодействие на уроках; - обобщение, партнерские отношения; - удовлетворение и радость от познавательной деятельности, возможность работать на «своем уровне», участие в деловой игре, отсутствие страха, возможность само- и взаимоподготовки. Модули деятельностного типа определяются способами деятельности, основанными на выделении отдельных функций при обучении соответствующим операциям.

Представленная в них информация содержит знания, направленные на развитие конкретных навыков в соответствии с характером деятельности. К основным характеристикам результатов деятельности относятся: — определенность, четкость, ясность написания; — значимость, достижимость, конечность; — практичность, технологичность. Основными критериями деятельности при модульном обучении являются: 1. соответствие результатам, содержанию значимой информации для вы¬полнения результата;

2. четкость и точность формулировки; 3. установление уровня и качества деятельности, определенной в результате; 4. ориентация на получение конкретного результата; 5. метричность и возможность оценки в соответствии со стандартом (структура модуля). [10] Построение содержания учебных программ основывается на принципе модульности, который предполагает построение учебного курса по предмету в виде совокупности блоков – модулей.

Внутри каждого из них материал структурируется в виде системы учебных элементов, которые взаимозаменяемы и подвижны. Проводится целенаправленный подбор учебного материала и составление его в целевые блоки; предусматривается относительная самостоятельность модуля, его логическая завершенность; появляется возможность выбора обучающимися индивидуальной траектории продвижения при усвоении содержания образования. При внедрении модульного обучения развиваются навыки рефлексивной культуры, что создает условия для

самооценки, самоанализа, для сопоставления своих результатов с результатами других, что способствует овладению технологией рефлексии; обеспечивается мотивация, развиваются навыки самостоятельной работы с предложенной им индивидуальной учебной программой, поиска информации, что, в конечном счете, влияет на развитие творческих способностей. Модуль, как инвариантное методологическое средство структурирования предметного содержания, обеспечивает системность деятельности учащихся при индивидуальной и групповой

работе, при этом все участники учебного процесса оперируют одинаковыми понятиями. В соответствии с образовательным стандартом дозируется содержание модуля, которое может легко меняться в зависимости от потребностей рынка труда, что служит основанием для создания новых модулей. Учебный материал курса разбивается на отрезки, подлежащие усвоению в соответствии с планом (исходя из объема темы, продолжительности семестра). С целью достижения непрерывного контроля над усвоением

каждого модуля курса в начале изучения учебного элемента организуется вводный срез по теме для того, чтобы преподаватель имел представление об уровне владения обучающимися системой знаний, умений и навыков. По окончании изучения учебного фрагмента проводится итоговое тестирование, с помощью которого оценивается знание и дается количественная характеристика результатов. Для составления новых модульных программ необходимо:

1) выявить в профессиональной деятельности определенные функции и в соответствии с ними определить комплексные цели подготовки специалиста; 2) в каждой функции выделить операции и привести в соответствие с ними модули (блоки информации), раскрывающие задачи обучения каждой операции, объединить их в систему, способствующую формированию профессионального творческого мышления; 3) в каждой операции охарактеризовать совокупность приемов и в соответствии с ними выбрать методы обучения.

Модульный подход обычно трактуется как оформление учебно¬го материала и процедур в виде законченных единиц с учетом атри¬бутивных характеристик. На рис. 1 представлена структурная схема обучающего моду¬ля. Основным его ядром, раскрывающим содержание отдельной темы курса, является информационное обеспечение, реализуемое в ходе учебного процесса в форме лекций, практических и лабора¬торных занятий, самостоятельной

аудиторной и внеаудиторной работы студентов. Завершающим этапом рабо¬ты должны быть конкретные рекомендации студентам или учащимся для использования на практических школьных занятиях, при кур¬совом и дипломном проектировании в вузе или колледже и для практической работы после окончания вуза. [10] Предлагаемая структура модуля позволяет в простой и нагляд¬ной форме выделить внутри каждого модуля внутренние и внешние связи и на этой основе дать научно обоснованные рекомендации по изучению курса.

Рис. 1. Структурная схема обучающего модуля Обычно строение модуля какой-либо дисциплины имеет следу¬ющий вид: Рис.2. Строение модуля какой-либо дисциплины. Теория модульного обучения базируется на специфических прин¬ципах, тесно связанных с общедидактическими. Общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы: модульности; выделения из со¬держания обучения обособленных элементов; динамичности; действен¬ности

и оперативности знаний и их системы; гибкости; осознанной перспективы; разносторонности методического консультирования; паритетности (П.А.Юцявичене). Принцип модульности определяет подход к обучению, отражен¬ный в содержании, организационных формах и методах. В соот¬ветствии с этим принципом обучение строится по отдельным фун¬кциональным узлам — модулям, предназначенным для достиже¬ния конкретных дидактических целей. Для реализации этого принципа надо выполнять следующие педагогические правила. -

Учебный материал нужно конструировать таким образом, что¬ бы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся по¬ставленных перед ним дидактических целей; - Он должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания бучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей; - В соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные

достижению на¬ меченной цели. Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках моду¬ля как единую целостность, направленную на решение интегриро¬ванной дидактической цели, т.е. модуль имеет четкую структуру. Данный принцип сходен с принципом деления учебного мате¬риала на части (порции, шаги) в программированном обучении, однако есть и существенное отличие. В программированном обу¬чении необходимо дробить материал

на небольшие, тесно связан¬ные, изложенные в обязательном порядке постепенного их услож¬нения, части. При модульном обучении наименьшей единицей содержания обу¬чения считают определенную тему конкретного курса или фраг¬мент темы, отвечающий конкретной дидактической цели и назы¬ваемый элементом модуля. [10] Руководствуясь принципом выделения из содержания обучения обособленных элементов, нужно придерживаться следующих педа¬гогических правил. В интегрированной дидактической цели надо выделять струк¬туру частных

целей; - достижение каждой из них должно полностью обеспечиваться учебным материалом каждого элемента; - совокупность отдельных частных целей, одной интегрирован¬ной дидактической цели должна составлять один модуль. Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение со¬держания модулей, с учетом социального заказа. Высокие темпы научно-технического прогресса вызывают быстрое старение соци¬альных, общетехнических знаний и даже время от времени застав¬ляют заною взглянуть на ценность общенаучных знаний.

Инерт¬ность, присущая всем звеньям образования, является одной из при¬чин разрыва между образованием и условиями жизни общества. Учебный материал должен постоянно, чуть ли не ежегодно пере¬рабатываться и обновляться. Один из путей выхода из сложного по¬ложения состоит в том, чтобы обеспечить такое построение учебно¬го материала, разделы переменной части которого могли бы быть достаточно независимыми друг от друга и позволили бы быстро изменять, дополнять и развивать учебный материал каждого раздела.

Разрешить противоречие между стабильным и меняющимся содержанием учебного материала возможно, реализуя принцип динамичности. Сформулируем его педагогические правила: - Содержание каждого элемента и, следовательно, каждого модуля, может легко изменяться или дополняться; - Конструируя элементы различных модулей, можно создавать новые модули; - Модуль должен быть Представлен в такой форме, чтобы его элементы могли быть легко заменимы.

Принцип действенности и оперативности знаний и их системы. В звеньях сферы образования возникла проблема формирования действенных знаний у обучаемых, что отрицательно повлияло на уровень профессиональной подготовки специалистов. Выход из создавшегося положения — обучать не только видам деятельности, но и способам действий. Деятельностный подход к модульному обучению важен, но его ограниченность в том, что он не предъяв¬ляет

к процессу обучения требований развития творческого отно¬шения. Оперативные знания приобретаются успешнее при условии, если обучаемые в ходе самостоятельного решения задач проявляют ини¬циативу, находчивость, способность использовать имеющиеся зна¬ния в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. О системе действенных и оперативных знаний мож¬но говорить только при их неразрывном единении с умениями.

Имеется в виду система общенаучных, общетехнических и специ¬альных знаний и умений, которую обучающийся может свободно и самостоятельно применять в практической деятельности. Педаго¬гические правила, которыми следует руководствоваться при реа¬лизации принципа действенности и оперативности знаний и их системы, следующие: - Цели в модульном обучении должны формулироваться в тер¬минах методов деятельности (умственной или практической) и спо¬собов действий. -

Для достижения поставленных целей возможно и дисципли¬нарное и междисциплинарное построение содержания модулей по логике мыслительной или практической деятельности. - Обучение должно организовываться на основе проблемного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое от¬ношение к учению. - Необходимо ясно показать возможности переноса знаний из одного вида деятельности в другой. Принцип гибкости требует построения модульной программы и соответственно модулей

таким образом, чтобы легко обеспечи¬валась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых. Реализация принципа гибкости требует соблюдения следующих педагогических правил: 1. При индивидуализации содержания обучения необходима ис¬ходная диагностика знаний. 2. Она должна быть организована таким образом, чтобы по ее результатам можно было легко построить индивидуализированную структуру конкретного модуля.

3. Для индивидуализации содержания обучения необходим анализ потребности обучения со стороны обучаемого. 4. С этой же целью можно пользоваться комплексным критерием его построения, включающим базовую подготовленность и индивидуализированные цели обучения. 5. Важно соблюдать индивидуальный темп усвоения. 6. Методическая часть модуля должна строиться таким образом, чтобы обеспечивалась индивидуализация технологии обучения. 7. Требуется индивидуальный контроль и самоконтроль после до¬стижения определенной

цели обучения. Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания обучающимися близких, средних и отдаленны стимулов учения. Не¬обходимо найти оптимальную меру соотношения связей управления со стороны педагога и самостоятельности (самоуправления) обучае¬мых. Слишком жесткое управление деятельностью лишает обучае¬мых инициативы, принижает роль самостоятельного учения. Если использовать возможности самоуправления обучающихся, необходимо дать им ясно понять и осознать

цели (промежуточные и конечные) учения. В модульном обучении они должны выступать в качестве значимых результатов деятельности, поэтому должны осознаваться учащимися как перспективы познавательной и прак¬тической деятельности. При реализации принципа осознанной перспективы в процессе модульного обучения необходимо соблюдать следующие педагоги¬ческие правила: 1. Каждому учащемуся вначале надо представлять всю модуль¬ную программу, разработанную на продолжительный этап обуче¬ния (курс, год или весь период).

2. В ней точно указывается комплексная дидактическая цель, которую обучающий должен понять и осознать как лично значимый и ожидаемый результат. 3. В нее входит программа учебных действий для достижения намеченной цели, а обучающийся обеспечивается путеводителем для достижения близких, средних и отдаленных перспектив. 4. В начале каждого модуля обязательно нужно конкретно опи¬сать интегрированные цели учения в качестве результатов деятель¬ности. 5. В начале каждого элемента следует точно указать частные цели

учения в качестве результатов деятельности. Принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятель¬ности обучаемого и педагогической деятельности. На эффективность учения влияет множество факторов, прежде всего соответствие содержания обучения возможностям учащихся. Однако и при соблюдении этого условия в процессе учения возни¬кает много сложностей, в частности, из-за неумения обучающих¬ся выбирать оптимальные пути усвоения материала, неразвитости навыков самостоятельного

познания. Существуют проблемы и в деятельности педагогов, например, из-за нехватки мастерства, неумения применять все методы обучения и выбирать наиболее приемлемый для данных условий или их сочетания. Пути решения этих проблем раскрывают педагогические прави¬ла, реализация принципа разносторонности методического кон¬сультирования: 1. Учебный материал следует представлять в модулях с использо¬ванием личных объяснительных методов, облегчающих усвоение информации.

2. Должны быть предложены различные методы и пути усвоения содержания обучения, которые обучающийся может выбирать сво¬бодно, либо, опираясь на них или личный опыт, создавать собствен¬ный оригинальный метод учения. 3. Необходимо осуществлять методическое консультирование педа¬гога по организации процесса обучения. В качестве альтернативных решений могут выступить различные методы и организационные схе¬мы обучения, которые, по мнению педагогов-экспертов, наиболее подходят для усвоения пропорции конкретного

содержания. 4. Педагог может свободно выбирать предложенные методы и организационные цели обучения или работать по своим, оригинальным методам и организационным схемам. 5. В тех случаях, когда преподаватель сам строит модуль, жела¬тельно в его содержание включить используемые им методы обуче¬ния, так как это создает условия для обмена опытом между педаго¬гами, преподающими эквивалентные курсы или предметы. Важно соблюдать принцип паритетности.

В последние годы уде¬ляется особое внимание активизации обучаемых в педагогическом процессе, развитию управления и превращению его в самоуправ¬ление. Необходимо сосредоточить внимание на создании базисно¬го условия для реализации взаимодействия в процессе обучения. Им может быть уровень подготовленности обучающихся. Именно от него в первую очередь зависит характер связей управления.

Но о каких реальных отношениях может идти речь, если, как это бывает при традиционном обучении, основной целью встреч педагога и обучаемого является предоставление первым информации второ¬му? Другими словами, во время занятий педагог чаще всего делает «информационные инъекции», забывая о необходимости исполь¬зования других функций. Эффективным педагогический процесс будет при условии, если сам обучающийся максимально активен, а преподаватель реализу¬ет консультативно-координирующую функцию на основе индиви¬дуального

подхода к каждому. Но для этого необходимо обеспе¬чить обучающихся эффективными средствами учения, такими как модуль. Используя это информационное средство, обучаемый смо¬жет самостоятельно организовать усвоение нового материала и при¬ходить на каждую педагогическую встречу подготовленным, решая проблемные вопросы, участвуя в исследовательской Деятельности и т.п. Принцип паритетности в модульном обучении требует соблюде¬ния следующих педагогических проблем: 1. Модульная программа обеспечивает возможность самостоятель¬ного

усвоения знаний обучающимися до определенного уровня. 2. Она призвана освобождать педагога от выполнения чисто ин¬формационной функции и создавать условия для более яркого про¬явления консультативно-координирующей функции. 3. Модули должны создавать условия для совместного выбора пе¬дагогом и учеником оптимального пути обучения. 4. В процессе модульного обучения преподаватель передает не¬которые функции управления модульной программе,

в которой они трансформируются в самоуправление. Вышеизложенные принципы модульного обучения взаимосвя¬заны. Они (кроме принципа паритетности) отражают особеннос¬ти построения содержания обучения, а принцип паритетности ха¬рактеризует взаимодействие педагога и обучаемого в новых услови¬ях, складывающихся в ходе реализации модульного подхода в процессе обучения. Все названные принципы опираются на обще-дидактические и взаимосвязаны с ними. [10] 2.2. Преимущества построения учебно-методических комплексов на основе модульной технологии

обучения Модульное построение учебно-методических комплексов дает ряд значительных преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебно¬го процесса, особенно в условиях целевой интенсивной подготов¬ки специалистов. К числу преимуществ данного метода обучения относятся: 1) обеспечение методически обоснованного согласования всех видов учебного процесса внутри каждого модуля и между ними; 2) системный подход к построению комплекса и определению его со¬держания;

3) гибкость структуры модульного построения комплекса; 4) эффективный контроль за усвоением знаний студентами; 5) выявление перспективных направлений научно-методической работы преподавателя; 6) быстрая дифференциация студентов: различаются «усреднен¬ные» группы отличников, успевающих и слабых студентов, вместо которых появляются первый, второй, десятый, сотый и т.д. сту¬денты курса;

7) резко упрощается отбор кандидатов в аспирантуру, исключа¬ется продвижение не очень способных, но активных студентов; 8) при значительном сокращении времени лекций и поиске но¬вых форм занятий преподаватель успевает дать студентам необходи¬мые знания, навыки и умения в своей предметной области. [10] Модульное формирование курса дает возможность осуществлять перераспределение времени, отводимого учебным планом на его изу¬чение, по отдельным видами учебного процесса расширяет долю прак¬тических и лабораторных

занятий, а также самостоятельной работы студентов. Возникает необходимость в новых формах лекции, при которых наряду с фундаментальной подготовкой студент получал бы необходимые навыки и знания в области общей методологии проек¬тирования и эксплуатации оборудования, разработки современных прогрессивных технологий. При комплексном рассмотрении содержания обучающих моду¬лей исключается дублирование в изучении предмета, появляется возможность обоснованного введения

в учебный процесс элемен¬тов научных исследований и проведения научно-исследовательских лабораторных работ. Взаимосвязь различных форм обучения при модульной органи¬зации учебного процесса позволяет целенаправленно управлять на¬учно-методической работой преподавателя и определять узкие мес¬та методического или программного обеспечения, лабораторной базы кафедры. Кроме того, наглядность структуры курса «прояв¬ляет» перспективные направления их совершенствования и позво¬ляет научно обоснованно планировать работу всего педагогическо¬го

коллектива. Модульный подход в обучении позволит более полно удовлетво¬рить потребности творческой личности в образовательской деятель¬ности, поскольку появится осознанная заинтересованность в получении тех или иных знаний; возможность изменять специализа¬цию или получать несколько специализаций; изменять уровни при¬тязаний (бакалавр, магистр), форсировать или продлевать срок изучения в целом при известной конечной цели; быстро реагиро¬вать на рыночную конъюнктуру, индивидуализировать процесс обучения, осуществлять

сотворчество с преподавателем, снизить фактор неудовлетворенности индивида в образовании. [10] Введение новой системы автоматически отменит традиционные зачетные недели и межсеместровые экзамены, поскольку студент бу¬дет работать по индивидуальному графику и у него появится возмож¬ность интегрирования информации по принципиально новой систе¬ме, в которой будут объединены базовые, специальные, профессио¬нальные знания и навыки. При этом исчезнет необоснованная перегрузка дисциплинами.

Модульной структурой обусловлено усиление мотивации обуче¬ния, поскольку студент заинтересован в получении информации, посещении лекций и лабораторно- практических занятий. Он сам решает вопрос поэтапного контроля, более того, заинтересован в нем как в определенной ступени на пути продвижения к конечной цели. Оценка знаний при этом обычно рейтинговая по индивиду¬альному интегральному индексу (ИИИ). В результате подобной оценки знаний повышается заинтересованность студентов в обуче¬нии,

появляется возможность форсировать изучение дисциплины, что незамедлительно придаст процессу обучения индивидуальный характер. Не станет стрессовых ситуаций, присущих экзаменационной си¬стеме; процесс контроля знаний превратится в интересные бесе¬ды, дискуссии по насущным проблемам науки. Таким образом, модульная система высшего образования и свя¬занные с ее введением интенсификация информационно-деятельно¬го процесса обучения, система контроля знаний и профессиональ¬ной пригодности может в значительной

мере повысить эффективность и качество подготовки специалистов, обеспечить целенаправленность творческой деятельности личности. Бесспорно, внедрение модульного обучения потребует опреде¬ленной организационной перестройки учебного процесса. Она будет касаться планирования работы преподавателей, подготовки ла¬бораторной базы к фронтальному проведению работ, формирова¬ния контингента студентов с учетом пропускной способности ла¬бораторий, разработки соответствующего методического обеспе¬чения, организации контрольных проверок

знаний. 2.3. Использование модульных технологий в создании электронного учебника В современным образовании, наряду с классическими печатными изданиями широко стали применяться электронные учебные пособия. Средства мультимедиа позволяют представить учебный материал в увлекательной, динамичной и запоминающейся форме. Опыт создания электронных учебных пособий показал, что наиболее эффективным является модульный метод построения курса. Поэтому в группе методических критериев как один из основных

следует выделить критерий модульности электронных учебных материалов, который определяет структуру всего учебного издания и учитывает особенности обучения с применением компьютеров. Следование этому критерию позволяет четко структурировать материал, представляя его в виде блоков, являющихся автономными, самодостаточными частями курса, включающими модули целеполагания, теоретических, профессиональных знаний, практических заданий, контроля и т.д.

При этом содержательная часть модулей одного и того же курса может видоизменяться, что позволяет учитывать требования образовательных стандартов различных специальностей и адаптировать к ним одно и то же пособие. Учебный материал может излагаться на различных уровнях сложности, содержать базовый и вариативный компоненты, включать различный объем дополнительных сведений, что обеспечивает возможность выбора каждым учащимся своего индивидуального образовательного маршрута. Критерий модульности обеспечивает проведение поэтапного

внедрения электронного курса в учебный процесс, что значительно сокращает сроки и упрощает эту процедуру. В отличие от традиционных учебных материалов на печатной основе электронные обладают значительно большими дидактическими и методическими преимуществами: они более динамичны, виртуальны, сложно структурируемы; облегчают организацию индивидуального обучения, обратной связи и т.д. Все это становится возможным благодаря технологическим особенностям их создания.

Поэтому, чтобы в полной мере всем этим воспользоваться, следует систему конструктивных критериев создания учебных материалов (которая применима и для традиционных - печатных) дополнить группой технологических, учитывающих особенности создания электронных изданий и специфику работы с ними. Высокий темп развития практически всех отраслей науки, техники и культуры обусловливает значительное увеличение и обновление информации за достаточно короткие сроки.

В связи с этим возникает необходимость оперативного изменения учебной информации с учетом современных достижений в профессиональной области, для которой создается электронный учебник. Критерий модульности обеспечивает методическую основу для оперативного обновления учебной информации и поэтапного внедрения новой информации в учебный процесс. Но его реализация в полной мере возможна только при соблюдении критерия модифицируемости учебного материала,

относящегося к группе технологических. Следование этому критерию обеспечивает возможность внесения изменений в учебный материал, позволяет совершенствовать электронное учебное издание без значительных затрат времени и ресурсов. Этим предопределяются высокие требования к разработке программных модулей электронного учебника, посредством которых осуществляется диалоговое взаимодействие между пользователем и электронным документом. Организация диалогового взаимодействия включает различные тестирующие программы

по изучаемому предмету и рекомендации по недостаточно усвоенным и изученным разделам, поиск необходимой информации, выбор маршрута обучения по объему и уровню сложности и должна осуществляться в соответствии с другим технологическим критерием - оптимальной эксплуатации электронного учебного издания, взаимосвязанным с методическим критерием модульности. [1] Выводы по главе 2 Таким образом, модульное обучение - одна из молодых альтернативных технологий и в последнее время получает

широкомасштабное использование. Свое название модульное обучение получило от термина "модуль", одно из значений которого - "функциональный узел". Под модульной технологией обучения следует понимать реализацию процесса обучения путем разделения его на системы "функциональных узлов" - профессионально значимых действий и операций, которые выполняются обучаемым более или менее однозначно, что позволяет достигать запланированных результатов

обучения. Сущность модульного обучения состоит в том, что оно позволяет каждому учащемуся полностью самостоятельно добиваться конкретных целей учебно-познавательной деятельности. Средством же модульного обучения при этом служат учебные модули. Модуль может представлять и собой программу обучения, которая индивидуализируется по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, а также темпу обучения.

Модульное обучение - технология, которая позволяет перейти на субъектную основу обучения и обеспечивает ученику развитие его мотивационной сферы, интеллекта, самостоятельности, коллективизма, склонностей, умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью. Модульное обучение предполагает четкую структуризацию содержания обучения. Модульное обучение предусматривает создание положительных мотивов к обучению благодаря новизне содержания,

занимательности, эмоциональному содержанию, организации учебного поиска, опоре на жизненный опыт, преодолению познавательных затруднений. Заключение Изменения в современном обществе требуют новых продуктивных подходов к подготовке квалифицированных работников. Преподавание сегодня следует рассматривать как помощь каждому обучающемуся в организации и рациональном, эффективном осуществлении активной, самостоятельной и результативной познавательной деятельности. В связи с этим педагоги испытывают особую потребность в надежных педагогических

технологиях, способных сделать образование гибким, комбинированным, направленным на активизацию и повышение качества обучения. Возможности модульной технологии велики, так как раскрывают новые возможности и для ученика и для учителя. Благодаря этой технологии центральное место в системе “учитель – ученик” занимает учащийся, который выполняет задание в тот отрезок времени и с той степенью понимания, осмысления и запоминания, которая соответствует его индивидуальным возможностям.

Мотивация обучения повышает интерес к предмету, занятость каждого ученика исключает нарушения дисциплины. Задания, которые подготовил учитель, предполагают работу ученика с текстами учебника, хрестоматии, художественной, научно-популярной литературы; наблюдения; экспериментальную работу. При выполнении заданий школьник может проверить и оценить себя, посоветоваться с товарищем, если нужно поспорить с ним, попросить помощи, проконсультироваться с учителем.

Всё это отличает модульное обучение от традиционного обучения. Модульная технология обучения позволяет определить уровень усвоения нового материала учащимися и быстро выявить пробелы в знаниях. Работу по освоению данной технологии я считаю незавершённой. Для того чтобы сравнить прохождение и усвоение тем по блокам, их нужно постоянно дорабатывать и дополнять. Необходимо также проводить мониторинг и диагностирование, составлять личные листы учёта контроля, затем

сравнивать результаты прохождения тем и контрольных работ с традиционным. Список использованной литературы: 1. Башмаков А.И Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. М.: изд-во "Филинъ", 2003. 2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -

М 1995. 3. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, «Эксперимент», 1998. 4.Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций Курс лекций. Изд. 4-е. перераб. и доп. М.: Юрайт-М, 2001. 5. Михелькевич В.Н. Целевая функционально-ориентированная подготовка специалистов в техническом университете: Концепция, технология, опыт реализации /

В.Н. Михелькевич, П.Г. Кравцов. – Самара: СамГТУ, 2001. 6.Михелькевич В.Н. Инновационные педагогические технологии: [учебное пособие] / [В.Н. Михелькевич, В.М. Нестеренко, П.Г. Кравцов]. – Самара: СамГТУ, 2004. 7. Основы андрагогики: [учебное пособие] / [И.А. Колесникова А.Е. Марон, Е.П. Тонтоногая и др.]. –

М.: Издательский центр «Академия», 2003. 8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие М.: Народное образование, 1998. 9. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр "Академия", 1998. 10.

Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас, 1989 11.Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина// Педагогика 1993 № 2.