Образовательная система Эльконина – Давыдова: основные положения, проблемы и варианты их решения

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации Уральский государственный университет им. А. М. Горького Факультет политологии и социологии Кафедра педагогики Образовательная система Эльконина – Давыдова: основные положения, проблемы и варианты их решения Реферат Исполнитель: Харитонова Е. В группа 302А, Преподаватель:

Екатеринбург, 2006 Содержание Введение….3 Список литературы…4 Глава №1. Общие психологические положения системы Эльконина – Давыдова….5 Глава №2. Проблемы системы и варианты их решения….9 Заключение… 15 Приложение. Методическое обеспечение уроков в системе РО. Некоторые особенности планирования уроков…16 Введение

Сегодня мысль о том, что школа должна давать, прежде всего, знания, умения, навыки, то есть служить раздаточным пунктом, складом готовых знаний, представляется неактуальной. Конец XX – начало XXI века требуют от образованных людей таких способностей, как способность самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, решать многочисленные задачи производственного и гражданского поведения. Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика

самостоятельного мышления, умения разбираться в ситуации и находить решение. Ребенок, поставленный в позицию ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, не в состоянии справиться с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью, так как, прежде всего он исполнитель, вооруженный определенной суммой знаний. Поэтому задача современной школы – формирование человека, постоянно совершенствующего самого себя,

способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, то есть человека творческого в широком смысле этого слова. И это посильная задача для школы. Образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова – одна из немногих систем обучения, которая пытается решить современные задачи, поставленные перед российским образованием, – обеспечить условия для развития ребенка как субъекта

собственной деятельности, субъекта развития (а не объекта педагогических воздействий учителя). В данном реферате мы попытались рассмотреть общие психологические положения, на которых основана данная образовательная система, отличие ее от традиционной системы обучения. Также мы увидим проблемы, стоящие перед системой Эльконина – Давыдова и варианты их решений. В качестве приложения будет дана характеристика каждого из предметов

начальной школы с точки зрения системы развивающего обучения. Список литературы 1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. -М.: ИНТОР, 2. Цукерман Г. А Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. -Томск: Пеленг, 3. А Цукерман Г.А. Развивающий букварь для шестилеток //

Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. С. 50—4. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 5. В Горбов С.Ф /Микулина Г.Г Савельева О.В. Обучение математике. Методическое пособие. 1 кл. трехлетней начальной школы. М.: МИРОС, 1994. 6.

Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (Система Эльконина - Давыдова) // Психологическая наука и образование. Вып. 1, 7. Александрова Э. И Воронцов А. В Вохмянина Л. А Захарова А. М Львовский В. А и др. Переход на четырехлетнее начальное обучение в образовательной системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова // Начальная школа, № 7 1999 г.

Глава №1. психологические положения системы Эльконина – Давыдова Система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (5) реализует идеи развивающего обучения, сформулированные в начале 30-х годов выдающимся психологом-гуманистом Л. С. Выготским. В первые же годы практического применения она привлекла к себе заинтересованное внимание учителей и родителей, получивших возможность на собственном опыте убедиться в высокой обучающей и развивающей

эффективности новой педагогической системы. Поговорим об общих психологических положениях, на которых строится данная система. При организации учебного процесса в начальной школе необходимо учитывать: возрастные особенности детей; специфические особенности учебной деятельности; два вида новообразований младшего школьного возраста (рефлексию и умение учиться); способы взаимодействия учителя и учащихся и формирование практических умений и навыков у школьников. Рассмотрим более подробно эти особенности.

С приходом ребенка в начальную школу такие формы деятельности и сотрудничества, как непосредственно-эмоциональное общение, предметно-деловое и игровое сотрудничество, характерное для дошкольных возрастов, не исчезают, а продолжают жить в младшем школьном возрасте. Именно на этих формах деятельности и должно держаться обучение в начальной школе. Основным средством преодоления репродуктивных действий (действий по образцу, по инструкции, которое

часто имеет место в традиционной системе обучения) учащихся и перевода в учебную деятельность тех из них, кто ориентирован на выполнение правил, на послушание и подражание, является систематическая организация совместной работы учеников, проходящей в относительной независимости от взрослого – носителя образцов. Игра является незаменимым средством для того, чтобы всеобщие основания математических, лингвистических и прочих понятий наполнились для ребенка личным смыслом, стали его собственной логикой.

Но таким средством служит не любая, а специфическая (понятийная) игра, для которой должны создаваться особые понятийные персонажи («Букварь» Д.Б. Эльконина). Действуя от имени такого персонажа, ребенок вынужден поступать по логике понятия (3). Такая игра становится эмоционально-символическим входом в теоретическое мышление для многих первоклассников с игровым типом ценностей. Учебную деятельность, являющуюся ведущей в младшем школьном возрасте, необходимо

отличать от других видов деятельности и форм организации учебной работы учащихся в классе, которые могут присутствовать в учебном процессе младших школьников. Нужно определить специфику учебной деятельности, отличив ее и от усвоения, и от тренировки, и от других форм учебной работы школьников. Первое кардинальное отличие теории учебной деятельности от традиционной дидактики состоит в следующем. Согласно обычной теории школьникам дают уже вычлененные в учебнике готовые

знания. Всевозможные разновидности традиционного школьного обучения, подчиненные задаче усвоения определенной суммы знаний, умений и навыков, опираются на учебную активность репродуктивного типа. Соответственно главная задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить развертывание активности этого типа. Для этого ему необходимо предъявить учащемуся учебную информацию, подлежащую усвоению (то есть воспроизведению) в доступной форме, организовать анализ, необходимый для ее полноценного восприятия,

и проконтролировать правильность запечатления и воспроизведения заданного образца. Усвоенное таким образом знание становится исходным моментом в формировании соответствующих умений и навыков, для чего учителю предстоит организовать систему упражнений, внося в нее необходимые коррективы, учитывающие фактическую успешность работы учащихся по применению усвоенных знаний. Нетрудно понять, что все эти действия учителя могут быть достаточно жестко регламентированы для типичных

условий обучения и довольно четко формализованы, что позволяет создавать достаточно эффективные педагогические технологии и в значительной степени стандартизировать работу учителя. Это находит свое выражение в многочисленных попытках заменить учителя обучающей машиной, которые становятся особенно интенсивными в связи с появлением современной компьютерной техники и ее проникновением в процесс школьного обучения. Совершенно иную роль учитель играет в системе обучения, которая опирается на учебную

активность поисково-исследовательского типа, то есть на учебную деятельность. Понятно, что задать образец такой деятельности принципиально невозможно: любое исследование лишается смысла, как только задан образец поиска и его результат. Организовать учебную деятельность учащихся (по крайней мере, на начальных этапах ее становления) учитель может лишь осуществляя исследование вместе с ними.

Тем самым процесс обучения впервые приобретает характер совместной деятельности обучающего и учащегося, то есть их реального сотрудничества. Поскольку ученик участвует в этой деятельности в качестве одного из ее равноправных субъектов, его действия не могут быть внешне регламентированы (например, заданным образцом, правилом и т.п.). Соответственно не поддаются регламентации и действия учителя, который призван корректировать действия учащегося в зависимости от того, как они фактически развертываются.

Тем самым деятельность учителя приобретает характер творчества, которое не поддается формализации, а сам учитель оказывается таким же неустранимым субъектом обучения, как и ученик. Таким образом, согласно теории учебной деятельности у учителя нет готовых знаний, они возникают в процессе учебной деятельности самих школьников. Осуществляя учебную деятельность, связанную с решением учебных задач, учитель с самого начала должен втягивать детей не в упражнения, не в повторение того, что было

до этого, не в запоминание, а в размышление о том, что пока не известно. Учебная деятельность требует, чтобы педагог на своем конкретном предмете обучал школьников посредством решения системы учебных задач. А решать учебную задачу – это, прежде всего, преобразовывать, взаимодействовать с учебным материалом в неопределенной ситуации. В свою очередь, неопределенность поиска заложена в самой природе мышления, человеческого сознания, человеческой психики.

Преобразование – это ломка, открытие чего-то совершенно нового. А общее понятие деятельности связано с преобразованием. Учебная деятельность как частный вид деятельности связана с преобразованием какого-то учебного предмета, будь то лингвистика, математика и т.д. Экспериментально установлено, что форма и содержание совместной ведущей деятельности, в частности и учебной, – это несовпадающие факторы развития (4), что позволяет

развести два типа новообразований. Функционирование новообразования (рефлексии), связанного с освоением новой предметности, обеспечивает успешность индивидуальной деятельности. Новообразования, связанные с овладением новой формой сотрудничества, делают младшего школьника способным к установлению определенных отношений с другими людьми и с самим собой (умение учиться). Итак, учебная деятельность, прежде всего, развивает у младших школьников способность к рефлексии, позволяющей

отделять известное от неизвестного и с помощью гипотез относительно неизвестного обращаться к основаниям собственного действия и действиям партнера по совместному решению новых задач. Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям – собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать

доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса – есть поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности. Учебная деятельность не развивает те способности, которые в основе своей нерефлексивны, – доверчивость, подражательность, фантазирование и т.п. Эти способности развиваются в других видах деятельности, которые могут быть обогащены через учебную деятельность, но ни в коем случае не заменены ею.

Строя учебный процесс школьника, педагог должен в определенной пропорции сочетать все виды и формы деятельности в каждый конкретный момент обучения, иначе развитие ребенка может оказаться однобоким. Глава №2. Проблемы системы и варианты их решения Можно предположить, что в ближайшем будущем обучение детей по предметам системы Эльконина – Давыдова и близких к ней учебным курсам приобретет массовый характер. По мнению Министерства Образования, эта тенденция, наряду с положительными результатами в деле обновления

образования, может привести к ряду отрицательных явлений. В частности, возможны: 1) размывание и даже утеря смысла исходных научно-методических принципов вследствие обретения практикой развивающего обучения самостоятельной инерции движения; 2) нарастание трудностей во взаимодействии педагогов, педагогических коллективов, научно-методических центров развивающего обучения с государственными органами управления образованием, родительской общественностью,

спонсорами и попечителями школ; 3) субъективность и волюнтаризм как в содержании подготовки кадров развивающего обучения, так и в оценке качества обучения по предметам развивающего обучения. Большинство этих и других проблем кроется, прежде всего, в недостаточном понимании принципов развивающего обучения педагогами. В настоящее время подавляющая часть педагогов обучает детей по системе Эльконина – Давыдова, имея за плечами солидный опыт работы по традиционной системе начального образования.

Поэтому идеи теории учебной деятельности в их сознании, естественно, выступают в единстве и противопоставлении с принципами традиционной методики обучения школьников. Учителя часто в конкретных ситуациях не понимают в точности смысл технологии развивающего обучения (здесь и далее - РО) и действуют на основе своего опыта и здравого смысла. Тем не менее, они могут добиваться положительного результата, если выдерживают минимум требований к

качеству практики РО. Таким минимумом является постановка и решение на уроках учебной задачи. В основе учебной деятельности РО лежит система учебных задач, содержание которых зависит от последовательности развертывания предметного материала конкретного курса (математики, русского языка, изобразительного искусства и других). Важно отметить, что учебные задачи реально описаны в технологии обучения в форме заданий для учеников, в то время как другие компоненты учебной деятельности не представлены столь же

явно ни в учебниках для учеников, ни в сопровождающих их методических руководствах для учителей. Вместе с тем постановка учебных задач является одним их самых трудных моментов для учителей, осваивающих технологию РО. Они невольно переносят свой опыт работы по традиционной системе на ситуацию постановки учебной задачи. В результате в их практике могут присутствовать многие внешние атрибуты РО, такие, как оживленные дискуссии, провокационные ошибки учителя, манипуляции с предметами, игры со

сказочными персонажами и даже коллективные виды работ, но нет главного: поиска общего способа решения практических задач. В системе Эльконина - Давыдова (в программах, в методическом обеспечении и т. п.) изначально заложено единство содержания, метода и развития. Действительная реализация этого единства в практике заключается в определении конкретных, психологически обоснованных и, если выражаться языком искусства, эстетически выверенных пропорций этих составляющих

в учебном процессе в соответствии с конечными и текущими задачами определенного учебного курса. Система Эльконина-Давыдова внесла в начальное образование новое предметное содержание. Выдвинув в качестве цели начального обучения в школе развитие у детей основ теоретического сознания, Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов обнаружили, что на традиционном содержании предметов начальной школы эта цель не может быть достигнута. Например, если на уроках математики дети будут заниматься только

овладением навыками устного счета, то они не смогут понять суть отношений величин, которые лежат за понятием числа. И тогда у них возникнут в будущем проблемы при изучении алгебры и других теоретических дисциплин. Никто не отрицает значения навыков вообще, но на их основе нельзя сформировать понимание законов действия с объектами окружающей действительности, которые скрываются за элементарными вычислениями. Поэтому содержанием развивающего обучения математике являются теоретические знания, которыми люди руководствуются

при решении практических задач, связанных с измерением и сравнением различных объектов. Эти знания фактически представляют собой взгляд на элементарную математику с точки зрения высшей. Соответственно, содержанием обучения родному русскому языку являются законы правописания, которые выделены в современной лингвистике, содержанием обучения изобразительному искусству - законы композиции как общие способы построения образов, открытые и культивируемые в исторически развивающейся художественной практике.

Одна из главных проблем системы Эльконина – Давыдова, уже обозначенная выше, заключается в том, что внешняя сторона учебной деятельности стала одной из ведущих в развивающем обучении. Требовать, чтобы нужное предметное содержание всегда было в центре учебного процесса, надо, поскольку оно является специфичным для системы. Казалось бы, маленькое смещение акцентов, но для практики оно имеет принципиальное значение. Думая в первую очередь о содержании, учитель получает возможность ставить

учебную задачу в соответствии с замыслом и конечными целями конкретного учебного курса системы, а также правильно создавать, видеть и контролировать учебную ситуацию в классе. Согласно теории развивающего обучения, учебной является не всякая задача, а только та, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач данного класса или типа. Следующий миф, связанный с системой РО, состоит в том, что педагоги считают, что ученик должен до всего

дойти самостоятельно. При грамотно организованной учебной деятельности создается впечатление, будто ученики сами открывают законы и сами изобретают понятия, в которых описываются эти законы. Но это только впечатление. Принимать его за действительную реальность развивающего обучения - наивное заблуждение. Учебная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в соответствии со способом изложения теоретических знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному.

Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры. Таким образом, аналогом учебной деятельности является не собственно исследовательская деятельность, а способ изложения ее результатов. Подлинная реальность развивающего обучения открывается в форме и

содержании побуждения или, точнее сказать, принуждения ученика к определенному действию. Учитель должен предъявить классу реальный единичный объект (один или несколько, в зависимости от конкретной ситуации) так, чтобы ученики на уровне своих обыденных представлений о свойствах этого и подобных ему многих других объектов начали действовать с этим объектом вполне, определенным образом. Это обеспечивается жестким соблюдением внутренней логики учебной деятельности.

Центральный момент - постановка учебной задачи. Поэтому надо не "подталкивать" учеников, а грамотно ставить учебную задачу. Содержание этой задачи вынуждает ребенка искать особый способ ее решения, Планируя, или, как модным стало сейчас говорить, проектируя урок, учитель должен исходить не из некоего идеального урока, а из логики действий, которая будет разворачиваться в учебном процессе завтра, через день, месяц, год и так до того момента, пока у детей не сформируется заданное понятие.

Такое долговременное планирование является важнейшим условием реализации в практике системы Эльконина - Давыдова как совокупности образовательных технологий. В настоящее время во многих классах развивающего обучения происходит отставание от программы. Помимо всегда присутствующих в инновационных программах методических недоработок одной из причин создавшегося положения как раз является приверженность учителей идее поурочного планирования учебной деятельности.

Они действуют по принципу: если есть урок в методическом пособии, то его надо обязательно провести. В результате уходит время на отработку действий, которые дети уже хорошо освоили. А так как на качественное освоение некоторых из разделов программы любого курса практически всегда не хватает времени, то приходится его "занимать у программы". Таким накапливается отставание. Еще один миф о развивающем обучении – на первое место всегда должна

выходить групповая работа учащихся. Реальность практики развивающего обучения состоит в том, что коллективно-распределенная совместная учебная деятельность учеников действительно может существенно улучшить результаты освоения программ и развития детей. Но общая логика включения разных видов кооперации в учебную деятельность еще недостаточно проработана с точки зрения логико-психологических и логико-предметных основ содержания учебных курсов. Этот естественно присущий новой развивающейся теории пробел не замечается многими учителями

и методистами. В результате в мифологизированной практике развивающего обучения гипертрофируется чисто позиционное взаимодействие учеников в ущерб логике организации предметных действий, т. е. действиям по логике содержания предмета. Также нельзя назвать систему Эльконина – Давыдова «личностноцентристской», как это иногда делается. В.В.Давыдов действительно считал, что в обновлении образования приоритет должен быть отдан задачам

воспитания личности. Но в рамках своей теории он рассматривал личность особым образом. Он писал: "Согласно нашему пониманию, личность - это человек, обладающий определенным творческим потенциалом. Применительно к особенностям личности младшего школьника надо сказать следующее: в этом возрасте при создании необходимых условий для развертывания полноценной учебной деятельности дети могут овладеть основами разумно-теоретического, рефлексирующего сознания и мышления и общей ориентацией в

"высоком" искусстве. Это очень значимо для раскрытия творческих возможностей и развития личности школьника" (Теория развивающего обучения, с. 125, 139 - 140), т. е. развитие личности ребенка напрямую связано с освоением общественно значимых необходимых способов деятельности в науке и искусстве. Тем самым обеспечивается развитие личности, творящей по законам человеческой культуры, пока ребенок открывает новое для себя.

Потом, когда у него появятся силы и будут соответствующие социальные условия, он сможет открывать что-то новое и в общественной жизни. Условием развития так понимаемой личности является общее психическое развитие, прежде всего развитие воображения символического замещения и мышления. В учебной деятельности это обеспечивается содержанием всего спектра предметов системы Эльконина - Давыдова (математика, родной русский язык, изобразительное искусство, литература, естествознание)

и соответствующими, приближенными к творчеству методами его освоения. В 1996 году был предложен проект экспертизы системы РО, позволяющий более внимательно с ней ознакомиться и решить существующие в ней проблемы. Опыт курирования практики РО в школах городов Москвы, Ханты-мансийского национального округа, Тюменской области,

Тольятти, Улан-Удэ позволяет выделить несколько важных моментов учебной работы, по которым можно судить о наличии или отсутствии учебной задачи (отсутствие учебной задачи – наиболее распространенный недостаток преподавания в системе РО). Прежде всего, практическая задача должна по своему содержанию вынуждать ребенка искать общий способ ее решения. Это возможно, если задачу нельзя решить непосредственно практически. Соответствующим образом должен быть подобран предметный материал.

Частой ошибкой учителей является подбор предметного материала по принципу красочности, наглядности и доступности, без учета свойств этого материала по отношению к смыслу учебной задачи. В подборе предметного материала проявляется то, как учитель понимает содержание РО. Другим важным моментом является анализ практической задачи. Этот элемент учебной работы, как правило, отсутствует в традиционной системе, так как на уроках дети

в течение длительного времени выполняют однотипные задания, для решения которых не нужно анализировать условия. В формулировке учебной задачи неявно присутствуют условия, которые делают практическую задачу собственно учебной. Для того чтобы приступить к поиску общего способа решения, необходимо выявить все эти условия. Третий момент – фиксация проблемы, а именно невозможности решить задачу непосредственно практически. Это очень короткий по времени этап учебной работы, но требующий довольно искусной учительской

техники. В результате дети должны начать размышлять. Затем следуют большая совместная работа детей и учителя над поиском выхода из создавшегося положения, который одновременно становится поиском общего способа решения задачи. По содержанию этой работы (способу обоснования детьми своих действий, характеру дискуссий и совместной деятельности, способу введения обозначений, схем, формул, моделей, использованию материала предыдущих

уроков) можно определить, насколько конкретно чувственные свойства предметов представлены в сознании детей, в преломлении через призму общих свойств и отношений вещей, которые составляют суть учебной задачи. Здесь раскрывается смысл основных учебных действий. Ошибка может заключаться в том, что учитель дает детям общий способ декларативно, не пройдя вместе с детьми путь его нахождения и обоснования. Наконец, после того, как способ найден, дети решают серию

частных задач, где проверяется, насколько они усвоили данный способ как общий для решения целого класса практических задач. Также и на этом этапе у учителей нередко происходит сбой, так как в традиционной системе принято закреплять данный учителем прием на примерах, а в РО надо «подвести» частную задачу под общий способ. Это может быть сделано очень быстро и внешне незаметно, но как момент решения он должен присутствовать.

Среди дополнительных условий постановки и решения учебной задачи важно отметить позицию учителя и субкультуру понимания детьми учителя и друг друга, складывающуюся в процессе учебной работы в классе. Заключение Мы рассмотрели систему развивающего обучения Эльконина – Давыдова. По некоторым прогнозам, вскоре она приобретет всеобщее распространение. Поэтому уже сейчас необходимо заниматься решением проблем, которые содержит в себе в основном недопонимание

этой системы педагогами. Основная, центральная проблема недопонимания – видение педагогами лишь внешней атрибутики системы, в то время как цель учителя – правильно ставить учебные задачи, и уже от них отталкиваться при планировании урока, при выборе формы учебной деятельности. Одним из вариантов решения этой и других проблем является создание постоянной экспертизы системы РО, а также более полный теоретический курс при повышении квалификации или переподготовки учителей для

работы по этой системе. Приложение Методическое обеспечение уроков в системе РО. Некоторые особенности планирования уроков. Русский язык Необходимо сразу отметить, что в настоящее время существуют два варианта букваря для детей в системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. 1. Букварь Д. Б. Эльконина5 был специально создан для шестилеток еще в 80-е годы.

В этом первом для ребенка учебнике органически сочетались представления Даниила Борисовича об учебной деятельности, о структуре детской игры и о возрасте 6-7 лет как переходном от игровой к учебной деятельности. Впоследствии данный букварь был доработан и экспериментально апробирован учениками и последователями Д. Б. Эльконина - Е. А. Бугрименко, П. С. Жедек, Г. А. Цукерман. Этот букварь в настоящее время хорошо методически оснащен.

Имеется книга для учителя, а также букварь для домашнего чтения (книга для родителей). Учебно-игровые формы введения букварных понятий существенно отличаются от широко распространенных игровых приемов оживления учебного материала в традиционной школе. Во-первых, игровая форма введения понятий позволяет мотивировать постановку новых учебных задач так, чтобы у самих детей (а не у учителя или автора учебника) возникли те вопросы, на которые дети ищут

ответ на уроке. В результате возникает возможность с самого начала обучения включить в поиск общих способов действия (общих способов обозначения звуков буквами) большую часть класса, а не только тех нескольких первоклассников, у которых уже сложился познавательный интерес. Во-вторых, специально сконструированные понятийно-игровые персонажи, воплощающие неосознанные, спонтанные лингвистические ориентировки маленьких школьников, позволяют учителю создать условия для того, чтобы

дети сами обнаружили свою собственную наивную концепцию слова, увидели ее отличие от учительской (нормативной) концепции и сами с собой не согласились. Однако в массовой практике по системе РО данный учебно-методический комплекс не нашел широкого использования по ряду причин. Во-первых, в связи с небольшим количеством школ, работающих с шестилетними детьми (0,2% школ от 10% школ, работающих по системе Д. Б. Эльконина - В. В.

Давыдова, по данным МО РФ), букварь Д. Б. Эльконина мало используется для 7-летних детей, хотя и для этого возраста данные материалы были бы крайне полезны, так как ориентированы на особенности шести-семилетних детей как возраста перехода от игровой к учебной деятельности. Во-вторых, продолжение изучения русского языка со II класса происходит по программе и учебникам В. В.

Репкина, разработанным на тех же психолого-педагогических основаниях. Это обстоятельство (плюс бытующее среди практиков ошибочное мнение о нестыковке букваря Д. Б, Эльконина с учебниками В. В. Репкина) привело к выбору среди учителей букваря В. В. Репкина, который в дальнейшем обеспечен преемственностью с курсом русского языка. Второй учебно-методический комплект для I класса представлен следующими материалами: -

Репкин В. В Жедек П. С Левин В. А. Букварь Томск: Пеленг, 1995; - Репкин В. В. Букваренок Томск: Пеленг, 1995; - Олисова Л. Г. Букварная тетрадь № 1-2 Томск: Пеленг, 1996. Букварь и Букварная тетрадь сопровождаются методическими пособиями Т. В. Некрасовой и Л. Г. Олисовой. Как уже отмечалось выше, букварь

В. В. Репкина и др. входит в полный комплект учебников и пособий для трехлетней начальной школы, соответствующих программе по русскому языку В. В. Репкина, которая, кстати, имеет продолжение и в основной школе до IX класса включительно. Математика В настоящее время в рамках системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова существует три параллельных курса математики. В данных материалах предлагаются рекомендации по работе со всеми тремя учебно-методическими комплектами.

1. Программа Э. И. Александровой. Начав обучение ребенка не с 7, а с 6-6,5 лет, тем самым увеличив на один год начальную школу, мы получаем возможность более эффективно реализовать основные цели и задачи самой системы обучения и данного курса математики в частности. 2. Программа А. М. Захаровой Автор данного варианта программы по математике практически формально переносит существующую программу по математике 1-5 на программу 1-4.

В первый год обучения, несмотря на сокращение времени, отведенное на изучение математики, содержание материала остается тем же, что и по программе 1-3. 3. Программа В. В. Давыдова, С. Ф. Горобова, Г. Г. Микулиной, О. В. Савельевой. Авторы данной программы отмечают следующий момент: в связи с психологическими особенностями детей 6-6,5 лет и ограниченностью учебного времени следует уменьшить объем учебной работы, требующей

от учащихся выполнения многошаговых действий со знаками, а иногда и с предметами. Литература. Начальный курс "Литература как предмет эстетического цикла" авторов 3. Н. Новлянской, Г. Н. Кудиной рассчитан на три года обучения, и вводить его при переходе на программу 1-4 предполагается со II класса, что связано с рядом возрастных психологических предпосылок, которые складываются у детей только к семи годам. Естествознание В связи с переходом на четырехлетнее начальное образование

авторы Е. В. Чудинова и Е. Н. Букварева считают возможным использование своего курса "Естествознание" (1-3) со второго полугодия I класса в системе 1-4. При этом необходимо за второе полугодие I класса освоить материал учебно-методического комплекта "Естествознание. 1 класс" Изобразительное искусство В системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова существует курс изобразительного искусства с включением занятий

художественного труда, автором которого является Ю. А. Полуянов.