Обучение просмотровому чтению английских текстов учеников 7 класса средней школы

Обучение просмотровому чтению английских текстов учеников 7х классов средней школы. План работы: Введение. Чтение как вид речевой деятельности. Глава № 1. Роль и место чтения в обучении иностранным языкам. Глава № 2. Основные виды чтения. Просмотровое чтение иностранных текстов. Обучение просмотровому чтению. Глава № 3. Обучение просмотровому чтению английских текстов учеников 7-х

классов средней школы. Заключение. Список используемой литературы. Данная работа посвящена одному из основных аспектов в изучении иностранного языка в средней школе – чтению. В ходе работы были рассмотрены многие работы крупных ученых, психологов и педагогов 20 века, изучающих данную тему (Аракин, Корндорф, Миролюбов, Фоломкина, Рахманов). Чтение представляет собой одно из важнейших средств получения информации и в

жизни современного образованного человека занимает значительное место. В реальной жизни чтение выступает как отдельный, самостоятельный вид коммуникативной деятельности, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации, заключенной в тексте. Таким образом, чтение широко используется в познавательных, эстетических целях, еще разнообразнее сфера применения чтения в бытовой, учебной и производственной сферах, где извлечение информации из текста

через чтение служит осуществлению различных видов деятельности . Чтение, как было выяснено, играет одну из важнейших ролей в процессе обучения иностранного языка. Существует несколько классификаций типов чтения, в зависимости от цели обучения. В нашей работе были рассмотрены частично изучающее, поисковое чтение, и в наибольшей степени изучено просмотровое чтение. Отдельная глава посвящена обучению просмотровому чтению английских текстов учеников 7-х

классов средней школы. Даны также основные виды упражнений для эффективного изучения просмотровому чтению, описаны основные этапы обучения. В заключительной главе мы также посчитали необходимым тщательно изучить методику преподавания иностранного языка в 7-х классах средней школы, рассмотреть основные требования, предъявляемые к ученикам в процессе обучения, и снабдить работу основными упражнениями и заданиями к текстам. В конце представлен список используемой литературы, включающий в себя 18 наименований источников

на русском языке и 3 источника на английском языке. В В Е Д Е Н И Е Чтение как вид речевой деятельности Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную фор¬му вербального общения . В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного со¬держания деятельности) и процессуальный (элементы про¬цесса деятельности),

причем ведущая роль всегда принад¬лежит первому. К содержанию деятельности относят преж¬де всего ее цель — результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей — понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста). Обращение к книге может преследовать разные цели: иногда требуется лишь определить, о чем она, в других слу¬чаях важно уловить все оттенки мысли автора и т.д т.е. ожидаемый

результат не одинаков в разных ситуациях чте¬ния. Характер понимания (степень его полноты, точность и глубина) читаемого, к которому стремится читающий, зависит от цели чтения. А это, в свою очередь, определяет, как он будет читать: медленно или быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста, перечи¬тывая отдельные места или просматривая страницу «по диагонали» т.д. Другими словами, процесс чтения не есть нечто по¬стоянное, он изменяется под влиянием цели чтения:

как и в любой деятельности, читающий стремится получить ре¬зультат наиболее экономным путем. И чем опытнее чтец, тем успешнее он справляется с этой задачей: он читает по-разному, его чтение характеризуется гибкостью. Гиб¬кость является отличительной чертой зрелого чтеца. Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвяза¬ны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, приня¬то условно делить на две группы: а) связанные с

«техни¬ческой» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соот¬несение их с определенными значениями или перекодиро¬вание зрительных сигналов в смысловые единицы) и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого — установление смысловых связей между языковыми едини¬цами разных уровней и тем самым содержания текста, за¬мысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания).

Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредо¬точено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом чтении про себя несложного {и по содержанию и по языку) текста при установке на понимание его основного содержа¬ния. В этом случае процесс чтения (а он одинаков на всех языках) схематически можно представить следующим об¬разом. Полнота является количественной характеристикой понимания и измеряется количеством

понятой информации, в учебном про¬цессе чаще всего — процентом понятых фактов (все факты текста принимаются за 100%). Точность (адекватность смыслового восприя¬тия текста замыслу его автора) и глубина (характер интерпретации воспринятой информации) относятся к качественным характеристи¬кам понимания, количественному измерению они пока не поддаются и в учебном процессе оцениваются преподавателем в сравнительном плане. Глаза читающего движутся вдоль строки, но не плавно, а скачками: остановками (пауза/фиксация) — скачок

— оста¬новка — скачок и т.д При упомянутых условиях опыт¬ный чтец делает на строке 4 — 6 остановок, длительностью около 0,2 секунд каждая. Сумма времени всех остановок глаз составляет время чтения (на долю движения глаз прихо¬дится 5% времени), исходя из которого вычисляется ско¬рость чтения. ( Скорость чтения в учебном процессе обычно измеряется коли¬чеством слов, прочитываемых за одну минуту (сл./мин). За время остановки читающий воспринимает отрезок строки, превышающий одно графическое слово.

Пока окон¬чательно еще не установлено, что именно определяет размеры этого отрезка, но уже известно, что одним из основных фак¬торов является его семантика. Поэтому условной единицей восприятия при чтении принято считать слово, поскольку оно является минимальной графической единицей, наделен¬ной значением. Восприятие слова завершается его узнаванием, т.е. соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного образа, так как в долго¬временной

памяти слова хранятся в первую очередь как слухомоторные комплексы. Зрительное восприятие поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемо¬го; при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер. Для узнавания слова опытному чтецу достаточно его общей конфигурации и 3 — 4 отчетливо видимых букв (остальные буквы во время остановки глаз попадают в зону периферийного зрения).

Перечисленные процессы происходят одновременно, при этом воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке не нескольких уровнях: значение слова соотносится со значениями других и устанавливается его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объеди¬няются в синтагмы, которые также соотносятся друг с Дру¬гом и объединяются в предложения (суждения), последние, в свою очередь, — в единицы более крупного порядка, на¬пример, смысловые куски, они — в целостное законченное речевое произведение.

Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято счи¬тать за единицу смысловой переработки (хотя фактически читающий может оперировать и более крупными единица¬ми) . Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий все время как бы за¬бегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сен¬сорно, строит гипотезы о том, что последует дальше.

Пред¬восхищение (вероятностное прогнозирование) проявляется также на разных уровнях — на вербальном (языковом) и смысловом. Вербальные гипотезы распространяются как на отдельные слова, так и на их сочетания (синтагмы) и на общую структуру предложения: по нескольким буквам прогнозируется все слово, по началу синтагмы/предложе¬ния — вся синтагма/все предложение (действие фразово¬го стереотипа). Они возможны благодаря наличию у чи¬тающего лингвистического опыта.

Смысловые гипотезы строятся в отношении фактов, событий и т.д которые по¬следуют в тексте дальше. Этот прогноз основывается, с одной стороны, на уже понятых фактах текста, а с другой — на имеющемся у читающего жизненном опыте, его осведом¬ленности в данной области и т.д. В процессе смысловой переработки читающий не прос¬то устанавливает факты, изложенные в тексте: он выде¬ляет среди них более существенные, обобщает их, соотно¬сит друг с другом (организует), оценивает, интерпрети¬рует),

приходит на их основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций — сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкре¬тизации и т.д. Другими словами, процесс понимания — сложная мыслительная деятельность, включающая и мне-мическую. Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятель¬ность, которая складывается из восприятия и осмысления пись¬менной речи . В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не

через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. По¬этому и при чтении большую роль играют моторные ощущения.

Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения явля¬ются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слуша¬ния речи, где они доминируют. Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно свя¬заны между собой.

От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправиль¬ное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д. Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании, поэтому в данной главе мы не останавливаемся на этом вопросе.

Но некоторые особенности, свойственные только чтению, все же необходимо отметить. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определя¬ются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия . В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающие¬ся.

При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка харак¬терно, в частности, обращение к темам, отражающим быт и исто¬рию данной страны, что ведет за собой ознакомление с факта¬ми, предметами, которых нет в опыте читающего . Вопрос о характере реалий и трудностях, связанных с их пониманием, подробно рассмотрен в диссертации

М. Л. Вайсбурд «Требования к текстам для самостоятельного (синтетического) чтения на английском языке в VII классе», М 1955. Тексты для чтения, заимствованные из художественной ли¬тературы, часто обладают сложным построением и формой из¬ложения, что создает дополнительные трудности для проникно¬вения в содержание текста. Особенностью художественных текстов является образность повествования, наличие распростра¬ненных описаний. Поэтому при чтении таких текстов особенно возрастает роль воображения, возникновения в сознании

читаю¬щего образов, аналогичных тем, которые имел в виду автор, написавший данное произведение. Это особенно важно подчерк¬нуть в связи с чтением на иностранном языке, так как оно не¬редко сопровождается чисто словесным пониманием, за кото¬рым не кроется никаких представлений. Языковой материал, воспринимаемый при чтении, отличается от материала, воспринимаемого на слух, несколько большим объемом и разнообразием, а также теми особенностями, кото¬рые характерны для книжно-письменного

стиля, в частности бо¬лее длинными предложениями, более широким использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Эти осо¬бенности, с одной стороны, облегчают понимание, так как мысль автора раскрывается более детально, а с другой стороны — за¬трудняют, так как в длинном предложении труднее выделить главные члены и установить связи между словами. Последней особенностью, отличающей понимание читаемого от понимания слышимого, является отношение характера пони¬мания к темпу чтения.

Темп чтения зависит от читающего, и если слушающего часто затрудняет быстрый темп речи собесед¬ника, то для читающего помехой может оказаться собственный медленный темп чтения. (См.: Т. Г. Егоров, Психология овладения навыком чтения, М 1953.). Сочетание таких двух факторов, как большая сложность тек¬стов и возможность несколько продлить акт восприятия, создает при чтении условия, при которых непосредственное понимание смысла читаемого

не является единственно возможным спосо¬бом понимания. В отдельных случаях понимание может носить более расчлененный и замедленный характер и сопровождаться анализом и переводом, но это ни в коем случае не делает ни анализ, ни перевод обязательным условием понимания любого текста. В ряде работ по психологии и методике большое внимание уделено вопросам так называемого дискурсивного понимания, которое противопоставляется интуитивному непосредственному.

Дискурсивное понимание рассматривается как сложный много¬ступенчатый процесс логического мышления, который находит свое выражение в развернутой речи; перевод на родной язык считается основным признаком дискурсивного понимания ино¬странного текста (См.: И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони¬мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето¬дика учебного перевода», под ред.

К. А. Ганшиной и И.В. Карпова, М 1950; И. В. Карпов, Анализ процесса понимания и перевода уча¬щимися иностранных текстов, «Иностранные языки в школе», 1949, № 6.). В методическом плане различают четыре ступени дискурсивного понимания учебных иностранных текстов: от первичного понимания, возникающего в результате первого беглого прочтения текста, к аналитическому пониманию, сопро¬вождающемуся членением текста на элементарные единицы и установлением точного смысла

каждого элемента предложения при помощи грамматического и лексического анализа и пере¬вода; третья ступень составляет синтетическое понимание, ко¬торое становится теперь полным и адекватным и находит свое выражение в литературном переводе, и, наконец, последняя сту¬пень — беспереводное понимание текста (См.: Б. Ф. Корндорф, Методика преподавания английского языка, М 1958, стр. 249; Д. В. Иванов, Об основах аналитического чтения, «Уче¬ные записки

МОПИ», том XIX, вып. 4, 1959; Л. С. Шеляпина, Мето¬дика преподавания аналитического чтения на немецком языке в VII классе средней школы. Канд. дисс М 1954.). За непосредственным понима¬нием не признавалась обоснованность, возможность обеспечить полное и точное понимание читаемого. Следствием этого явилось внедрение в школьную практику сложной четырехступенчатой работы над текстом, которая отнимала очень много времени и не давала желаемых результатов.

На практике оказывалось, что работа, направленная на раскрытие смысла текста, фактически уводила от него, отвлекая внимание и усилия на анализ и пере¬вод, понимаемые как самоцель. Практическая направленность обучения требует, однако, при обучении чтению сосредоточить внимание на задаче извле¬чения из текста полезной информации. В связи с этим многие свойства непосредственного понимания, такие, как большая ско¬рость акта понимания, отсутствие осознания самого процесса его протекания, синтетический

характер понимания, опора на внутреннюю речь и др которые в концепции дискурсивного по¬нимания рассматривались как недостатки, при современной по¬становке вопроса приобретают положительное значение. соответствующих установок на точность и полноту понимания Следует учитывать также, что при чте¬нии текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует неко¬торых раздумий и смыслового анализа.

И тем не менее понима¬ние в этом случае может сохранять непосредственный, т. е. не¬опосредованный переводом, характер. Именно в этом смысле мы и употребляем данный термин. При чтении более сложных тек¬стов, как уже говорилось выше, наряду с непосредственным по¬ниманием большей части текста приходится прибегать к ана¬лизу отдельных языковых явлений и к выборочному переводу, что дает нам, однако, основания говорить не о дискурсивном по¬нимании в полном смысле этого слова, а только

об элементах дискурсивного понимания. Многообразие и сложность задач обучения чтению застав¬ляют в практике работы выделять различные группы и системы приемов, которые получили в методике название «видов чтения» . К определению видов чтения можно подойти по-разному. Мы считаем наиболее существенным противопоставление двух видов учебного чтения в зависимости от того, отрабатывают ли они умения, необходимый для чтения без словаря и с полным непо¬средственным пониманием,

или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивного понимания. Это подразделение имеет большую историю. Во всех методических система, уделявших внимание обучение чтению, речь идет о приемах, связанных с детальным изучением текста, его кропотливой расшифровкой, с усвоением языкового материала в процессе этой работы, которые противопоставляются другому виду чтения – беглому чтению, целью которого является понимание основного смысла прочитанного.

Соответственно мы и встречаем термины статарное и курсорное (О. Стиро. Роль чтения в обучении иностранному языку. «Иностранный язык в школе». 1940, №5), интенсивное и экстенсивное (A.Coleman. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. N.Y. 1929.) наиболее поздними терминами являются аналитическое (объяснительное) и синтетическое

чтение. Последние мы считаем наиболее удачными, так как они подчеркивают самые принципиальные отличия между двумя подходами к материалу текстов – важную роль расчленения языкового материала как базы для понимания и синтетическое целостное восприятие языковой формы и содержания. (И.В. Рахманов. Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе. М 1954. стр. 21.). Современный подход к задачам каждого из этих видов чтения отличается своеобразием,

но принципиальное их противопоставление остается в силе. В современной школе на первый план выдвигается синтетическое чтение как система приемов, направленных на развитие умений читать несложные тексты без словаря. Но еще 4-5 лет тому назад, как уже говорилось выше, значительно больше внимания уделялось аналитическому чтению. При этом считалось, что аналитическое чтение всегда должно предшествовать синтетическому, подготавливать

его, поскольку оно учит расшифровке формы, а синтетическое чтение затем дает возможность закреплять и развивать это умение на пройденном материале. Подобное мнение сложилось в результате необходимости работать над очень сложными текстами, превышающими по трудности возможности учащихся, недоступными непосредственному пониманию. В настоящее время, когда учебные материалы, используемые в школе, стали проще в языковом отношении и целый ряд трудностей снимается предварительной устной подготовкой, уже не требуется анализ

языковых форм в качестве непременного условия для понимания содержания. Решая вопрос о соотношении аналитического и синтетического чтения, необходимо учесть и то обстоятельство, что анализ формы, если он носит не чисто формальный характер, а является средством раскрытия содержания, не может быть успешно осуществлен без опоры на понимание общего смысла. Поэтому аналитическое чтение, используемое в качестве приема, направленного на достижение понимания

текста, может быть успешно осуществлено только при наличии умения предварительно понять целостно и нерасчлененно общий смысл читаемого. Таким образом, на начальном этапе синтетическое чтение оказывается базой для проведения аналитического чтения. В дальнейшем же оба эти вида чтения подкрепляют друг друга и не могут успешно осуществлены одно без другого . Обычно различают два основных уровня понимания — уровень значения и уровень смысла. Это деление отражает и те два направления, в которых осуществляется смысло¬вая переработка

воспринятого. Одно связано с установле¬нием значения воспринимаемых языковых единиц и их непосредственной взаимосвязи, второе направлено на по¬нимание смысла текста как целостного речевого произве¬дения. Если первое можно определить как получение ин¬формации, содержащейся в тексте (понимание фактов, пе¬редаваемых языковыми средствами), то второе предполагает переработку уже полученной информации (понимание за¬мысла автора текста и его оценка в широком смысле этого слова), т.е. факты, реконструированные в процессе

чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, бо¬лее широкую, чем собственно чтение. Понимание поэтому всегда носит творческий характер. Чтение всегда направлено на восприятие готового ре¬чевого сообщения (а не на его создание), на получение ин¬формации, поэтому его относят к рецептивным видам ре¬чевой деятельности. Особенностью чтения является то, что оценка успешности его осуществления носит субъектив¬ный характер

и находит выражение в удовлетворенности читающего полученным результатом — достигнутой сте¬пенью полноты и точности понимания. В каждом конкретном случае читающий определенным образом комбинирует различные операции и действия, свя¬занные со смысловой и перцептивной переработкой воспри¬нимаемого материала, соотнося их с задачей чтения. Чте¬ния вообще не бывает, оно всегда реализуется в одном из своих конкретных проявлений, представляющем у опыт¬ного чтеца наиболее рациональное, с точки зрения стоящей задачи, сочетание

операций смысловой и перцептивной пе¬реработки материала, воспринимаемого зрительно. Вариан¬ты комплексов операций, обусловленных целью чтения, по¬лучили название видов чтения. Всего насчитывается около 50 видов и подвидов чтения, различающихся по результату деятельности (характеру понимания), и соответственно, по процессам ее протекания. Таким образом, чтение представляет собой сложную пер¬цептивно-мыслительную мнемическую деятельность,

процес¬суальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели. Зре¬лым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него спо¬собности каждый раз избирать вид чтения, адекватный по¬ставленной задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной автоматизированности технических навыков. Глава § 1 Роль и место чтения в обучении иностранным языкам.

Чтение как средство обучения. Чтение является и целью, и средством обучения ино¬странному языку. В учебном процессе следует четко раз¬личать эти его две функции, так как она определяют мето¬дическую организацию всей работы. Чтение как цель обучения. Овладение учащимися уме¬нием читать на иностранном языке является одной из прак¬тических целей изучения этого предмета в средней школе. Выпускники школы смогут пользоваться приобретенным умением практически,

если их чтение будет зрелым. Сте¬пень совершенства зрелости может, однако, быть различ¬ной, и перед школой стоит задача обеспечить так называе¬мый минимальный ее уровень (минимальный уровень ком¬муникативной компетентности). Его достижение обязатель¬но, так как только в этом случае создаются объективные предпосылки для чтения по собственной инициативе. Ограничение задач минимальным уровнем зрелости проявляется в требованиях как к самому умению читать, так и к объему языкового материала, которым необходи¬мо для этого овладеть.

Решающим является крите¬рий достаточности: уровень развития чтения должен быть достаточным для функционирования чтения как речевой деятельности. Минимальный уровень зрелости связан прежде всего с ограничением количества видов чтения, которыми овладе¬вают учащиеся. При их определении исходят из практи¬ческих потребностей, тех задач, которые чаще всего воз¬никают при обращении к книге на иностранном языке (си¬туаций чтения) . Все ситуации чтения делятся на две группы: ситуации, в которых читающему необходимо только получить

содер¬жащуюся в тексте информацию, и ситуации, в которых од¬новременно с ее получением требуется передать ее в том же виде другим лицам. В первом случае используется чте¬ние про себя, во втором — чтение вслух. Задачей школы является научить учащихся читать про себя, так как в жизни чтение вслух ни иностранном языке требуется очень небольшому кругу лиц (учителям, актерам, дикторам и др.). Любой специалист должен уметь, как минимум, подо¬брать необходимую ему литературу на иностранном языке

и точно понять важную для него информацию, а также быть в курсе достижений в интересующей его области. Эти самые частые случаи работы с книгой требуют видов чтения, ко¬торые получили название просмотрового, изучающего и ознакомительного. Указанные виды чтения имеют целью получение раз¬ных результатов. Так, первый из них направлен на то, что¬бы составить представление о тематике статьи/книги. Для получения этой информации бывает достаточно просмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать

отдельные абза¬цы или даже предложения, т.е. просмотреть статьи/книги. При ознакомительном чтении читающий знакомится с кон¬кретным содержанием книги/статьи, сосредоточивая свое внимание преимущественно на основной информации, по¬чему этот вид иногда называют чтением с общим охватом содержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром тем¬пе. Наконец, при изучающем чтении читающий стремится максимально полно и точно понять информацию, содержа¬щуюся

в тексте, критически ее осмыслить. Обычно предпо¬лагается дальнейшее использование этой информации, поэ¬тому уже в процессе чтения действует установка на ее дли¬тельное запоминание. Все это приводит к тому, что это чте¬ние бывает довольно медленным, оно сопровождается оста¬новками и перечитыванием отдельных мест. Помимо степени полноты понимания для оценки эффек¬тивности того или иного вида чтения в практике работы используется также показатель его скорости.

Соответствен¬но, конечные требования, отражающие минимальный уро¬вень зрелости, для указанных видов чтения можно сформу¬лировать следующим образом: Ознакомительное чтение: степень полноты понимания — не менее 70 % содержащихся в тексте фактов, включая все основные. Понимание основной информации должно быть точным, второстепенной — неискаженным. Скорость для английского и французского языков — 180 — 190 сл/мин для немецкого — 140 — 150 сл/мин

(Эта скорость чуть выше скорости быстрого чтения вслух, что свидетельствует о том, что внутреннее проговаривание читающего начало приобретать свернутый характер, являющийся одним из при¬знаков зрелости чтения про себя.). Степень автоматизированности технических навыков у учащихся обычно определяется по этому виду чтения. Изучающее чтение: степень полноты понимания — 100% причем ожидается точное (адекватное) понимание всей ин¬формации. Скорость рассматривается как факультативный показатель, однако, она не должна быть

ниже 50 — 60 сл./ мин. Просмотровое чтение; этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительного объема языкового ма¬териала, поэтому в школе обучают лишь отдельным его приемам, обеспечивающим определение темы текста. Время, отводимое на просмотр, определяется из расчета 1 — 1,5 страницы за минуту. Достижение перечисленных требований обеспечивает возможность практического применения приобретенного умения читать . Наряду с практическими обучение чтению преследует также образовательные и воспитательные

цели. Чтение во многом реализует познавательную функцию языка, и правильный подбор текстов дает возможность использо¬вать содержащуюся в них фактическую информацию и для расширения общего кругозора учащихся, и в воспитатель¬ных целях. При чтении развивается языковая наблюда¬тельность, и учащиеся приучаются внимательнее относить¬ся к языковому оформлению своих мыслей. Чтение как средство обучения. Особенности чтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным

сред¬ством обучения. Его положительная роль особенно ощути¬ма в овладении языковым материалом: мнемическая дея¬тельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для учащихся. Поэтому на продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает и как один из способов расширения словаря. Запоминание при чтении может быть как непроизволь¬ным, так и произвольным. Первое имеет место преимуще¬ственно при быстром (ознакомительном) чтении, когда вни¬мание читающего

целиком направлено на содержание текста (вместе с содержанием, он запоминает и его языковую фор¬му). Результативность запоминания этого вида особенно ощутима при обильном чтении, поэтому на всех ступенях обучения рекомендуется читать много легких (для соответ¬ствующего уровня) текстов. Произвольное запоминание достигается тем, что внимание учащегося сознательно (при помощи специальных заданий учителя или по собственной инициативе) направляется не только на содержание, но и на языковые

средства его выражения. В практике работы необходимо опираться на оба вида запоминания, и, подчеркивая назначение учебного текста с этой точки зрения, в методической литературе часто раз¬личают тексты для экстенсивного и интенсивного чтения. В первом случае объектом работы, которая основывается на ознакомительном чтении, является только содержание текста, а во втором, строящемся на изучающем чтении, — и его языковой материал. Запоминание языкового материала, происходящее во время чтения, обеспечивает накопление положительного

язы¬кового опыта, наличие которого — необходимое условие пра¬вильности устной речи (говорения): в текстах изучаемые язы¬ковые единицы многократно повторяются в разнообразных контекстах, благодаря чему в сознании учащегося уточняются их семантические границы и нормы употребле¬ния (сочетаемость лексических единиц, наполнение грам¬матических структур, соотнесение и тех и других с раз¬ными ситуациями общения). Положительное влияние чтения на развитие устной ре¬чи оказывается возможным благодаря тому, что в процес¬сы

чтения (и тихого и громкого) вовлечены все анализато¬ры, участвующие в говорении. Помимо этого, содержание прочитанных текстов слу¬жит основой для многих упражнений, непосредственно на¬правленных на развитие устной речи — вопросо-ответные упражнения, пересказы, беседы и дискуссии по прочитанно¬му и др. Особое место занимает чтение вслух. Оно широко ис¬пользуется для обучения произношению и является обя¬зательным компонентом работы при

объяснении нового язы¬кового материала. Общность коммуникативных задач (пе¬редача информации) и наличие громкой внешней речи де¬лает чтение вслух ценным упражнением в развитии умения говорить: оно дает возможность работать над выразитель¬ностью и обращенностью речи, постепенно увеличивать ее темп, сохраняя при этом правильность и т.д. Упомянутые учебные функции чтения связаны с овла¬дением учащимися языковым материалом и развитием их устной речи. Наряду с этим в учебном процессе использу¬ются построенные на чтении формы

работы, целью которых является тренировка тех или иных комплексов операций, необходимых для протекания чтения как речевой деятельности . Так, в зависимости от того, какой комплекс мыслитель¬ных операций, связанных со смысловой обработкой читае¬мого, является объектом тренировки, различают синтети¬ческое и аналитическое (с элементами анализа) чтение, беспереводное (с непосредственным пониманием) и переводное чтение. По характеру и степени помощи учащемуся выде¬ляют чтение без словаря и со словарем, чтение с

предвари¬тельно снятыми трудностями и с неснятыми трудностями, подготовленное и неподготовленное. По форме организации различают классное и домашнее чтение, учебное (по заданию учителя) и реальное, или самостоятельное (по инициативе самого учащегося), фронтальное (все читают одну и ту же книгу) и индивидуальное; чтение вслух может быть хоровым и индивидуальным. Все перечисленные формы работы используются при обучении как ознакомительному, так и изучающему чтению.

Так, для формирования первого необходимы и синтетическое и аналитическое чтение, так как оно требует не только син¬тетического восприятия материала, но и аналитических операций даже при отсутствии затруднений в понимании (выделение основного, группировка фактов и т.п.); эти фор¬мы работы могут быть и домашними и классными, фрон¬тальными и индивидуальными, сопровождаться или не сопровождаться предварительной подготовкой и т.д. То же самое можно сказать и об изучающем чтении.

Чтение вслух является необходимым звеном в форми¬ровании зрелого чтения про себя, но его роль ограничена сферой лишь общих компонентов с тихим чтением. Помимо создания в долговременной памяти учащегося зрительно-слухомоторных образов изучаемых языковых единиц (см. гл. 7), чтение вслух используется: а) для овладения буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка, б) для развития умения объединять элементы предложения воспринимаемые линейно, в синтагмы, слитно произносить

компоненты синтагм и правильно оформлять их ритмически и интонационно, в) для ускорения темпа чтения (до нормальной скорости говорения), г) для развития способности прогнозировать, д) для обучения и для контроля точности восприятия печатного материала. Как видно из перечисленного, чтение вслух используется преимущественно как средство развития и контроля умения учащегося перекодировать зрительные сигналы в звуковые на уровне слова, синтагмы, предложения, текста.

Следует, однако, помнить, что при чтении про себя эти же процессы протекают иначе, и поэтому для закрепления навыков этого вида чтения также необходимы упражнения, аналогичные указанным выше. Помимо общих принципов, которые определяют все преподавание иностранного языка в средней школе, при обучении чтению следует также учитывать ряд более частных положений, обусловленных спецификой этого вида речевой деятельности . 1. Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности.

Соблюдение этого положения очень важно, так как оно не только создает правильную ориентацию учащихся, но и способствует более быстрому формированию необходимых умений на иностранном языке. Возможности чтения как средства обучения часто приводят к тому, что на практике оно и используется преимущественно в этой функции: тексты предназначаются для ознакомления с новым языковым материалом, для пересказов близко к тексту и т.д. Эти виды работы, полезные в других отношениях, задерживают становление

зрелого чтения, и у учащихся складывается отношение к чтению текста как к упражнению с языковым материалом. В результате чтение как речевое умение у многих выпускников школы не достигает уровня, позволяющего пользоваться им практически. Чтобы это не происходило, тексты необходимо в первую очередь рассматривать как материла для практики в деятельности. Поэтому чтение текста всегда должно выступать как конкретный акт коммуникации, т.е. быть направлено на его понимание, причем не на понимание вообще, а той степени

полноты и точности, которая соответствует развиваемому в данный момент виду чтения. Управление характером понимания (видом чтения) осуществляется в учебном процессе с помощью задания учащемуся доя чтения текста и последующей проверки понимания содержания (не отдельных языковых фактов) прочитанного. Поэтому и задание и способ проверки понимания должны соответствовать как развиваемому виду чтения, так и друг другу. Учащиеся должны при этом знать, что успешность выполнения ими задания

оценивается по тому, насколько полнота и точность понимания соответствуют требуемым. Трактовка чтения как речевой деятельности на протяжении всего курса повышает его эффективность и как средство обучения, ибо «сохранение является функцией его участия в деятельности личности» (Общая психология. Под. Ред. А.В. Петровского. М 1971.), и, наоборот установка учащегося на запоминание языкового материала при чтении может не только «вредно влиять на понимание даже в тех случаях, где других предпосылок для

этого нет» (Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М 1966.), но и снижать сопутствующий чтению мнемический эффект . Применение текста для других (помимо развитию чтения) целей должно осуществляться лишь после того, как текст был использован в своей основной функции – для обучения чтению 2. Обучения чтению должно строиться как познавательный процесс.

Спецификой чтения как речевой деятельности является то, что оно используется при решении задач познавательного плана. Будучи всегда направленным на получение информации, оно само может быть охарактеризовано как познавательная деятельность. В связи с этим важное значение приобретает содержание текстов для чтения. Оно фактически предопределяет, будут ли учащиеся относиться к чтению на иностранном языке как к способу получения информации. Поэтому все тексты должны представлять для них определенный интерес, быть для

них значимыми. Наряду с этим обучение следует строить так, чтобы чтение вызывало умственную активность учащихся, сопровождалось решением определенных мыслительных задач, требующего осмысления содержащихся в тексте фактов, их сопоставления, группировки и т.д. Помимо легких текстов необходимо читать и такие, которые представляют для учащихся известные трудности как по содержанию, так и по языку, ибо наличие трудностей активизирует работу мышления.

3. Обучение чтению на иностранном языке должно опираться на имеющийся у учащихся опыт чтения народном языке. Идентичность процесса чтения на разных языках служит основанием для переноса уже имеющихся у учащихся приемов зрелого чтения на родном языке в чтение на иностранном. Одним из важнейших условий такого переноса является соответствующее отношение учащихся к чтению на иностранном языке. Привычным на родном языке является чтение про себя, поэтому и при обучении иностранному

языку его следует вводить, возможно, раньше (уже в 4 класс, после овладения буквенно-звуковой символикой). Народном языке учащиеся читают по-разному, в зависимости от цели чтения; для переноса этой особенности необходимо ориентировать учащихся на разные виды чтения текстов на иностранно м языке. Это достигается не только методическими приемами учителя, но и подбором соответствующих материалов. Наиболее подходящими являются тексты, легкие в языковом отношении – условия их чтения приближаются

к условиям чтения на родном языке, что делает возможным использование тех же приемов и на иностранном языке. Наконец, наименее затрудненным, а потому наиболее благоприятным для переноса соответствующих приемов из родного языка, является ознакомительное чтение, поэтому оно должно быть первым видом чтения, которым учащиеся овладевают на иностранном языке. Изучающее чтение более сложно с точки зрения извлечения информации, поэтому его целесообразно вводить

тогда, когда учащиеся уже приобрели некоторый опыт в первом виде чтения. 4. При обучении пониманию читаемого следует опираться на овладение учащимися структурой языка, его структурными и строевыми элементами. Их функцией является оформление и передача смысловых отношений между самостоятельными предметами мысли. Владение ими не только облегчает и ускоряет процесс чтения, так как позволяет читающему быстро и правильно членить предложения текста на синтагмы и устанавливать

смысловые отношения между элементами текста разных уровней, но и обеспечивает возможность точного понимания текста. Твердое знание структурных особенностей (грамматики) иностранного языка также значительно облегчает и делает надежным самоконтроль (контрольный компонент чтения как деятельности), так как в этом случае сличение получаемого смысла с языковой формой его выражения опирается не только на имеющийся у читающего языковой опыт, но и на материально представленные средства выражения смысловых отношений.

Овладение учащимися строевым (в широком смысле слова) материалом иностранного языка и создание у них автоматизированных навыков его узнавания, которые в случае необходимости могут сознательно контролироваться читающим, составляет одну из основ обучения пониманию текста на иностранном языке. 5.Обучение чтению должно включать не только рецептивную, но и репродуктивную деятельность учащихся. Хотя чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, его проистекание требует ряда операций

репродуктивного характера, которые ярче всего прослеживаются во внутреннем проговаривании и в действии механизмов прогнозирования. Нормальное функционирование чтения предполагает очень быстрое протекание этих процессов, что возможно лишь при автоматизации соответствующих навыков иу у читающего. Все это делает упражнения в воспроизведении языкового материла необходимым компонентом обучения чтению, так как воспроизводящая память – а репродукция строится на ней – активизируется в момент активной речи.

1. Функционирование чтения как речевой деятельности требует автоматизации приемов ее осуществления. Успешное проистекание любой деятельности предполагает высокую степень автоматизма операций, обеспечивающих ее процессуальную сторону. В чтении это в первую очередь относится к приемам перцептивной переработки воспринимаемого текста, т.е. техническим навыкам. Внешним проявлением наличия необходимых автоматизмов является высокая скорость чтения и способность чтеца читать с разной скоростью (гибкость чтения).

Все это требует специального внимания к развитию скорости чтения. При этом, однако, следует учитывать, что ее развитие – не самоцель, а доступный учителю способ управлять формированием, с одной стороны, технических навыков учащихся, а с другой – приемов и смысловой переработки читаемого, поскольку задаваемый при этом скоростной режим способствует свертыванию входящих в них аналитических операций. Достижение конечных целей в области чтения осуществляется а постепенно, и каждая ступень обучения

имеет свои специфические задачи . Выводы: В результате исследования темы, определенной в начале первой главы, мы пришли к выводу, что один из основных видов речевой деятельности. В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного со¬держания деятельности) и процессуальный (элементы про¬цесса деятельности), причем ведущая роль всегда принад¬лежит первому. К содержанию деятельности относят преж¬де всего ее цель — результат, на достижение

которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей — понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста). Чтение является и целью, и средством обучения ино¬странному языку. В учебном процессе следует четко раз¬личать эти его две функции, так как она определяют мето¬дическую организацию всей работы. Многообразие и сложность задач обучения чтению застав¬ляют в практике работы

выделять различные группы и системы приемов, которые получили в методике название «видов чтения». В ходе изучения специальной литературы крупнейших ученых, психологов и педагогов 20 века (В.Д. Аракин, И.В. Рахманов, С.К. Фоломкина, Б.Ф. Корндорф, А.А. Миролюбов, В.С. Цетлин) мы выявили несколько классификаций видов чтения, одна из которых представляет для нас значительный интерес. Согласно данной классификации существуют следующие виды чтения: просмотровое

чтение, ознакомительное и изучающее чтение. Указанные виды чтения имеют целью получение раз¬ных результатов. Так, первый из них направлен на то, что¬бы составить представление о тематике статьи/книги. Для получения этой информации бывает достаточно просмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать отдельные абза¬цы или даже предложения, т.е. просмотреть статьи/книги. При ознакомительном чтении читающий знакомится с кон¬кретным содержанием книги/статьи, сосредоточивая

свое внимание преимущественно на основной информации, по¬чему этот вид иногда называют чтением с общим охватом содержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром тем¬пе. Наконец, при изучающем чтении читающий стремится максимально полно и точно понять информацию, содержа¬щуюся в тексте, критически ее осмыслить. Обычно предпо¬лагается дальнейшее использование этой информации, поэ¬тому уже в процессе чтения действует установка на ее дли¬тельное запоминание.

Все это приводит к тому, что это чте¬ние бывает довольно медленным, оно сопровождается оста¬новками и перечитыванием отдельных мест. Список используемой литературы: 1.«Курс обучения иностранным языкам в средней школе». Под редакцией проф. В.С. Цетлина. М 1971. 2.«Обучение английскому языку в средней школе». А.П. Старков. М 1978. 3.«Методика обучения иностранным языкам в средней школе».

Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф.Шатилов. М 1982. 4.«Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе». И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, В.С. Цетлин. М 1967. 5.Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. Автореферат докт. Дис. М 1974. 6. М. Л. Вайсбурд «Требования к текстам для самостоятельного (синтетического)

чтения на английском языке в VII классе», М 1955. 7.И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони¬мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето¬дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И. В. Карпова, М 1950; 8. И. В. Карпов, Анализ процесса понимания и перевода уча¬щимися иностранных текстов, «Иностранные языки в школе»,

1949, № 6.). 9. Т.Г. Егоров. Психология овладения навыком чтения. М 1953. 10. Б. Ф. Корндорф, Методика преподавания английского языка, М 1958, стр. 249; 11. Д. В. Иванов, Об основах аналитического чтения, «Уче¬ные записки МОПИ», том XIX, вып. 4, 1959; 12. Л. С. Шеляпина, Мето¬дика преподавания аналитического чтения на немецком языке в VII классе средней школы. Канд. дисс М 1954.).

13. Л.С. Головкина. Синтетическое чтение на уроках английского языка в средней школе. Сб. Учителя о своей работе. М 1962. 14. В.Д. Аракин. Методика преподавания английского языка в 5-7 классах средней школы. М 1950. 15. О. Стиро. Роль чтения в обучении иностранному языку. «Иностранный язык в школе». 1940, №5. 16. И.В. Рахманов. Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в

средней школе. М 1954. стр. 21. 17. A.Coleman. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. N.Y. 1929. 18.West M. Learning to read a foreign language. London 1955. 19.Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor, 1947.