Культура педагогического труда

«Культура педагогического труда» Выполнила: студентка 133 гр. филологического факультета Сибгатова С.И. Проверила: к.п.н.; доцент Хабибуллина Л.К. Набережные Челны – 2006 г. СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ… 3 Глава 1. КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ … … … 1. Особенности культуры педагогической деятельности … 5 1.2.

Структура педагогической культуры … …… 3. Профессионально обусловленные требования к культуре педагога… 15 Глава 2. ТВОРЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ… 1. Процесс формирования культуры через творческую индивидуальность педагога… 2. Значение творческой индивидуальности в работе педагога …… 3. Тестирование педагога на определение уровня педагогической культуры….29 2.4.

Проявление творческих умений учителя в играх… 31 ЗАКЛЮЧЕНИЕ….35 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ….37 ВВЕДЕНИЕ Проблема формирования профессиональной культуры в настоящее время очень актуальна, т.к. инновационные процессы, происходящие в педагогической теории и практике, предъявляют серьезные требования к подготовке будущего учителя. Сегодня, когда образование воспринимается большинством людей как один из высших приоритетов жизни,

резко возрастает значимость педагогической деятельности и растет потребность в людях, которые сознательно избирают педагогическое поприще. Но выбрать профессию, и получить образование – этого еще недостаточно, чтобы действительно стать настоящим мастером своего дела. Профессиональная педагогическая деятельность носит преднамеренный характер, и, в отличие от семейного обучения и воспитания, которые органически соединены с жизнедеятельностью семьи, отделена от повседневной

жизнедеятельности ребенка. При всем различии педагогических профессий у них есть об¬щая цель, свойственная педагогической деятельности, — приоб¬щение человека к ценностям культуры. Именно в цели проявляет¬ся специфика этой деятельности. Эта цель определяется как особая миссия, «предназначение которой — сотворение и самоопределе¬ние личности в культуре, утверждение человека в человеке». Творческая индивидуальность и культура педагогического

труда – две «равновесные» стороны личности педагога, одинаково важные для успешной деятельности. Формирование профессионального мастерства – это работы культуры педагога. Культура и индивидуализация – взаимообуславливающие друг друга процессы: без становления профессионала не может сформироваться и полностью проявиться творческая индивидуальность, без творческой индивидуальности становление культуры педагога односторонне, ущербно, не наполнено жизнью.

Об этом более подробно будет рассмотрено во второй главе практической части курсовой работы. Целью курсовой работы является изучение сущности профессионально-педагогической культуры и деятельности преподавателя. В процессе изучения ставятся следующие задачи: 1) Рассмотреть и объяснить соотношение понятий "профессиональная культура" и "педагогическая культура"; 2) Определить особенности профессиональной компетентности и культуры педагога;

3) Рассмотреть в практической части творческую индивидуальность как один из компонентов профессионально-педагогической культуры; 4) Провести исследование методом тестирования педагога на уровень творческой индивидуальности 5) Рассмотреть методы проявления культуры педагога в процессе игры В написании данной темы изучались труды следующих авторов: Сластенина В.А Исаева И.Ф Левина М.М Гильманова С.

Глава 1. КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ 1. Особенности культуры педагогической деятельности Культура человека, особенно взрослого, многоаспектна, и единое, общепризнанное понятие "культура"¹ отсутствует. Мы под культурой понимаем "определенный уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях"

. В понятие "культура личности" мы включаем также степень ее развития и совершенства, в том числе качества ума, характера, памяти и воображения, полученные человеком в процессе воспитания и образования. В совокупности аспектов общей культуры взрослого человека можно вычленить его нравственную, бытовую, профессиональную, гуманитарную и научно-техническую культуру. Оценивая общую культуру различных людей, общество, как правило, учитывает проявляющиеся в жизненной

деятельности творческие способности каждого индивида, его эрудицию, понимание произведений искусства, аккуратность, вежливость, самообладание, моральную ответственность, художественный вкус, владение языками. При этом уровень владения родным языком и речевое поведение человека являются одним из важнейших показателей его внешней и внутренней культуры, а запас слов в родном языке, по свидетельству психологов (Э.Торидайка и др.)², характеризует также уровень развития интеллекта.

Становится очевидным, что указанные качества каждого культурного человека профессионально значимы для любого педагога, хотя они могу непосредственно и не относиться к конкретной его специальности. Очевидно также, что прежде — ¹ Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина М 2000 стр. 25 ² Там же, стр. 26 всего от уровня общей культуры педагога во многом зависит развиваемый им уровень культуры учащихся;

культура педагога значима не только для него одного. Помимо названных выше сторон культуры человека и общества существуют особые аспекты внутренней и внешней культуры, непосредственно относящиеся к педагогической профессии. В эти аспекты входит в первую очередь эрудиция в области педагогической теории и смежных с нею наук или отраслей знания, а также культура руководства обучением и воспитанием учащихся, в том числе культура

профессиональной речи учителя и его педагогический такт. Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компе¬тентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практичес¬кой готовности в целостной структуре личности и характери¬зует его профессионализм (Л.

И. Мищенко). Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную мо¬дель компетентности педагога, отображая научно обоснован¬ный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретичес¬кого и практического опыта. Содержание педагогического образования как целое может быть

рассмотрено поэтому как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-цен¬ностного отношения к педагогической действительности. Вза¬имосвязь этих компонентов не противоречит их линейности, когда предшествующие элементы могут до определенного предела существовать отдельно от последующих, но последую¬щие невозможны без предшествующих. Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду,

что усвое¬ние знании (накопление информационного фонда) — не само¬цель, а необходимое условие для выработки "знаний в действии"¹, т.е. умений и навыков — главного критерия про¬фессиональной готовности. В каком соотношении находятся профессиональная компе¬тентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. От¬вергая утверждения о предопределенности педагогического мас¬терства врожденными

особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умениях, на квалификации, по его мнению - это знание педагогического процес¬са, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педаго¬гической техники, в то время как это лишь один из внешне про¬являющихся компонентов мастерства.

По глубокому убеждению А.С. Макаренко, овладение пе¬дагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. "Мастерство - это то, чего можно добиться, и как может быть известный мас¬тер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть известным мастером педагог И каждый из молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит наше¬го дела, а насколько

он овладеет мастерством, — зависит от собственного напора" Мастерство формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионально¬го мастерства. Таким источником является только труд, осмыс¬ленный с точки зрения его сущности, целен и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности

педагога. Н.В. Кузьмина (1989) предлагает выделять три уровня дея¬тельности учителя: - мастерства нет, но тем не менее какие-то компоненты в деятельности учителя и его личности обусловливают возмож¬ность ее осуществления; - про такого учителя говорят: "хороший учитель", "по¬чти мастер", но по каким-то признакам его не считают масте¬ром; - учителя характеризуют как мастера своего дела. Учителя-мастера выгодно отличаются от не мастеров преж¬де всего характером конструктивной деятельности.

Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знании ученика и тот результат, который они хо¬тя) получить через несколько лет. Многие педагоги наибольшие трудности испытывают в ор¬ганизаторской и коммуникативной деятельности, но эти труд¬ности как бы запрограммированы неумением предвидеть и предотвратить системой мер возможные затруднения; незнанием, с помощью каких действии можно подойти к ко¬нечному результату, какой должна

быть последовательность этих действий. Исследованиями установлены характерные отличия в зна¬ниях учителей первой и третьей группы. "Знание предмета" и мастера, и не мастера выдвигают на первое место. Но если не мастера далее называют "знание методики преподавания", то учителя-мастера — "знание психологии детей". Именно в качественных и структурных отличиях в знаниях разных учи¬телей, по утверждению Н.В. Кузьминой, отмечается нетождественностъ опытности (стажа работы) и мастерства.

"Знание психологии детей" опытных учителей тоже не является веду¬щим в структуре знаний. Таким образом, коренным отличием структур знаний учителей-мастеров являются знание психо¬логии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию. Знание психологии детей становится ведущим в структуре знаний тех учителей, которые чутко воспринимают реакцию учащихся на объяснение и на каждое действие.

В свою очере¬дь. знание психологии детей проявляется в самом педагоги¬ческом действии учителя. Не случайно В.А. Сухомлинский писал: "Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. 'Это - желание учиться, вдох¬новение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащаете эту почву, без нее нет школы" Итак, профессиональная компетентность педагога, высту¬пая условием становления и развития его педагогического

мас¬терства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабаты¬вается педагогами, занимающимися исследованием проблем педагогической деонтологии (Е.В, Бондаревская, И.Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.). Однако профессионализм педагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осущест¬влении педагогической деятельности.

В ее "живом" реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личнос¬ти педагога. Наши исследования показали, что такое единство есть выражение гуманитарной культуры педагога, характери¬зующей цельность его облика. 1.2. Структура педагогической деятельности В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами

которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога. Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность² предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию

совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями. Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности. А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский

компоненты (функции) к общетрудовым,¹ т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям,

владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей. Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции. Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности.

Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями. В общем виде психолого-педагогические знания определе¬ны учебными программами. Отражая единство содержательной и операциональной структур педагогической деятельности, психолого-педагогическая ¹ подготовка будущего педагога пред¬полагает достаточно широкие знания методологических основ педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания

и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего педагога в первом своем приближении моделирует и реализует методологию, теорию и технологию педагогической деятельности, вкладывает основы гуманистически ориентированного мышления педагога. Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания -необходимое, но далеко не достаточное условие

про¬фессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются Предпосылкой педагогических умений и навыков. Педагогические умения² — это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автома¬тизирована (навыки), направленных на решение задач разви¬тия гармоничной личности и — ¹

Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина М 2000 стр. 30 ² Там же, стр. 31 основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание сущности педагоги¬ческих умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет ведущую роль теорети¬ческих знаний в становлении практической готовности

буду¬щих педагогов, а также единство теоретической и практической подготовки будущего педагога. Во-вторых, нацеливает на фор¬мирование в единстве умении педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся соответственно как система идеальных и система предметных действии. В-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических уме¬ний (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий. ¹

Представленное понимание сущности педагогических уме¬ний позволяет понять их внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умений) как относительно самостоятельных частных умении. Это, в свою очередь, открывает возможности как для объединения мно¬жества педагогических умений по разных основаниям, так и для условного их разложения в практических полях. Напри¬мер, умение "провести беседу" может быть разложено на част¬ные умения: определить тему,

наиболее адекватно отража¬ющую интересы и потребности учащихся и в то же время учи¬тывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и сред¬ства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкрет¬ных условии; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить умение "составить план" и др. — ¹ Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред.

В.А.Сластенина М 2000 стр. 31 ² Там же, стр. 32 К настоящему времени в педагогической деонтологии сложилось несколько подходов к классификации педагогических умений. Их можно свести в три большие группы: но педагоги¬ческим функциям (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, О.А. Абдуллина и др.); по постановке и решению разного класса педагогических задач (И.Т. Огородников, Л.Ф, Спирин и др.); по этапам управления педагогическим процессом (В.

А. Сластенин. Л.И. Мищенко и др.). Однако чаще исследователи идут по пути механического противопоставления умений знаниям и конкретным воспита¬тельным задачам, руководствуясь такой формулой, как "уме¬ние — знание в действии". В результате и в теории, и на тактике оказываются независимыми, рядоположенными довольно большие группы умений (например, по осуществле¬нию эстетического, нравственного, физического воспитания) Такой подход возможен, но нерационален.

Вот почему в педагогике все более утверждается мысль о целесообразности разграничения наиболее общих, так назы¬ваемых интегральных или "сквозных" умений, которые явля¬ются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятель¬ности детей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти общие умения всегда остается безуспешным, а пере¬чень частных умеют доходит до нескольких десятков и даже сотен.

Ограниченное соединение различных подходов к обоснова¬нию состава педагогических умений диктует логику построения модели профессиональной компетентности педагога от наиболее общих к частным умениям. Такими наиболее об¬щими умениями являются умения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с умениями под¬вергать факты и явления теоретическому анализу. — ¹ Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е. В.

Бондаревской Ростов-на-Дону, 1995. –стр.204 Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа - одна из важнейших задач подготовки педагогов к творческой деятельности. Опыт показывает, что система целесообразно подобранных упражнений по анализу педагогических фактов и явлений, на¬правленных на выработку умений педагогически мыслить и действовать,

неизбежно приводит к выработке главного, "универсального" умения, обеспечивающего успех в педагогичес¬кой деятельности умения решать педагогические задачи. Они имеют место при реализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций. Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить — действовать —мыслить"² и совпадает с компонентами педагогической

деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя может быть представлена как единство его теорети¬ ческой и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы. ¹ 1. Умения ставить педагогические задачи, связанные с "переводом" содержания объективного процесса социализа¬ции в конкретные задачи обучения и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения

уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отра¬жению педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделе¬ние комплекса образовательных, воспитательных и развиваю¬щих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи. 2. Умения программировать способы педагогических взаи¬модействий позволяют построить и привести в движение ло¬гически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных

и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного про¬цесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его орга¬низации. 3. Умения выполнять педагогические действия предполагают выделение и установление взаимосвязи между компонен¬тами и факторами воспитания и обучения, приведение их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие дея¬тельности школьника, превращающей его из

объекта в субъект педагогического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий. 4. Умения изучать процесс и результаты решения педаго¬гической задачи требуют учета и оценки итогов педагогической деятельности: самоанализ и анализ хода педагогического процесса и действий педагога; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

1.3. Профессионально обусловленные требования к культуре педагога Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности. Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и — ¹ Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования

М 2001 стр. 45 эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности.

Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя. Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда

может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности

личности, темперамент и характер. Л. Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:  информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);  друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;  диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;  советчика, если использует осторожное уговаривание;

 просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;  вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами. Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение

к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п. ¹ Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма. Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования

аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя. ² К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности).

Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В. А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания. А. И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные,

перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми

разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации). Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют: &

#185;  высокая гражданская ответственность и социальная активность; любовь к детям, потребность и способность отдать им свое — ¹ Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования М 2001 стр. 48 ² Там же, стр. 48  сердце;  подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;  высокий профессионализм,

инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;  потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;  физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность. В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности

педагога. Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями.

Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу. Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных — ¹

Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования М 2001 стр. 50 особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней. Таким образом, педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих

педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего учителя. Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность

учителя. Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали. Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя.

Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А. С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования - жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложение фашистов остаться

в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками. Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя

его последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку. Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где

крайне важны особая внимательность и справедливость. Глава 2. ТВОРЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 2.1. Значение творческой индивидуальности в работе педагога О творческой индивидуальности педагога можно говорить тогда, когда он выступает не как ис¬полнитель, а как самостоятель¬ный, автономный субъект дея¬тельности и его действия и их результат выходят за рамки

традиционно принятых в педа¬гогическом сообществе. Яркая индивидуальность учителя поз¬воляет ему сохранять свое са¬мобытное педагогическое «ли¬цо» вне зависимости от ситуа¬ции в обществе и в учебном за¬ведении. Как же практически «рассмотреть» такого учителя в коллективе? Как творческая индивидуальность формирует педагогическую культуру учителя?

Кого из педагогов можно отнести к ярко выражен¬ным творческим индивидуаль¬ностям? На эти и другие вопросы будут рассмотрены ниже. Какие же признаки могут свиде¬тельствовать о том, что перед нами — творческая личность? Как их распознать? Сразу огово¬рюсь: их можно увидеть только в процессе глубокого, всесторон¬него изучения профессиональ¬ных и личностных качеств учи¬теля. Каковы его ценности, убеждения и идеи, составляю¬щие внутренний стержень

лич¬ности и основы деятельности? Можно ли говорить о целостно¬сти, «монолитности» этих идей, убеждений, направлений само¬совершенствования? ¹ Творческая индивидуальность видит высокий личностный смысл всего, что происходит в процессе профессиональ¬ной деятельности, переживает и проживает события как факты личной жизни. Свою деятель¬ность такой учитель ощущает как высокую миссию, поэтому у него всегда хороший настрой. Он может подняться над повсед¬невностью, увидеть за отдельны¬ми действиями их

духовный смысл и за уроком — судьбу учащихся, а не только их обученность и воспитанность. В этом и есть проявление культуры педагогической деятельности. У него ярко выраженное стремление к самоактуализации, ко¬торое и является основной дви¬жущей силой профессиональной активности и предпосылкой удовлетворенности своей дея¬тельностью. К себе он относит¬ся как к значительному челове¬ку, способному многое сделать в педагогике, проявляет

инте¬рес к процессу и результатам своей деятельности и к труду коллег, верит в собственные силы, в возможность изменить и преобразовать педагогичес¬кую практику. Исследования признаков, общих для педагогов, проявляющих ка¬чества творческой индивидуаль¬ности, показывают, что их объ¬единяет интерес к людям; они стремятся понимать других, их стремления, мотивы поступков, с любопытством следят за взаи¬модействием других людей, пы¬таясь познать скрытый контекст общения,

скрытые побуждения и мысли. Им нравится наблюдать других в ситуациях проявле¬ния высоких нравственных качеств, характера, замечать уникальные особенности, вспо¬минать совместно пережитое, сделанное. Они благодарны тем людям, у которых чему-то на¬учились, охотно делятся впе¬чатлениями об окружающих, причем, как правило, – добро¬желательно. Они проявляют ис¬кренний интерес к педагогичес¬кой деятельности, способны ис¬пытывать вдохновение во взаи¬модействии с учениками.

Обще¬ние с ребятами для них - личностно значимая цен¬ность. Еще одно характерное качество яркой индивидуальности — ши¬рота увлечений. Такой учитель всегда приходит к детям с тем, чем сам глубоко увлечен. И ув¬лечения эти часто выходят за рамки школьных дел: это музы¬ка, рисование, техническое твор¬чество, коллекционирование, ху¬ — ¹ Гильманов С.

Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. – 2004 №1. – С. 197 дожественное творчество и т. д. «Набор» интеллектуальных ка¬честв у каждого такого педаго¬га своеобразен, но общие при¬знаки — гибкость ума, образ¬ность, метафоричность, ориги¬нальность, неожиданная ассоци¬ативность. При проведении тес¬товых исследований оказалось, что далеко не все они обнару¬живают качества быстрого твор¬ческого мышления, но практиче¬ски каждый продемонстрировал высокую способность

перекоди¬ровать словесную информацию в схематическую, визуальную. На уроках таких учителей ребя¬та переживают яркие интеллек¬туальные эмоции — удивление, догадку, уверенность, сомнение, радость, восторг, разочарование. Во многом этому способствует обаяние личности учителя. К та¬кому учителю невольно прислу¬шиваются руководители, колле¬ги, он приковывает внимание учеников. Однако значимым фактором «личностная сила» становится тогда, когда учитель чутко реагирует на реакции

ре¬бят, понимает их, относится к ученикам с уважением. Традиционно понимаемая эмпатия как постижение эмоциональ¬ного состояния другого человека всегда соседствует с более ши¬рокими способностями — «ухва¬тывать» не только эмоциональ¬ные, но и интеллектуальные со¬стояния учеников (видеть причи¬ну их непонимания, уметь эф¬фективно передать материал так, чтобы ребята быстро «уловили» его суть); «вчувствоваться» не только в учеников, но и в сущ¬ность явлений и состояний.

У педагогов, которых высокий уровень эмпатии, варьируются только спосо¬бы выражения чувственно «схва¬ченного» образа: одни склонны передавать это словами, пользу¬ясь точными и образными выра¬жениями, другие — жестами, интонацией, мимикой и т.д. Эмпатия предстает и как часть бо¬лее сложного качества — профессиональной интуицией. Как показали исследования, это качество может быть описано как ряд специфических чувств и умений: чувства цели, чувства учебного материала, чувства технологии.

В совокупности это способность многое предчувст¬вовать, предугадывать, неожи¬данно для самого себя находить творческие решения трудных пе¬дагогических задач. Воля и целеустремленность характерны для творческих учи¬телей, но это не выражается у них в демонстрации сильной во¬ли и показной настойчивости. Скорее это процесс постоянно¬го достижения цели, неуклон¬ное следование направлению из¬бранных поисков, сопровождаю¬щееся сомнениями, разочарова¬ниями, радостями,

переживания¬ми поражений и побед. Однажды учительница, у которой формировалась оригинальная систе¬ма обучения русскому языку че¬рез фонетическое и образное восприятие лексики, с искрен¬ним недоумением сказала: «И зачем я всем этим занимаюсь? Сама всегда этому удивляюсь». А затем, после паузы, добавила: «Все равно сейчас уже не бро¬шу, болею всем этим». Вопреки распространенному мнению среди прекрасных педа¬гогов встречаются люди в лич¬ной жизни малообщительные,

замкнутые, раскрывающиеся только в общении с детьми, с которыми всегда готовы обсуж¬дать любые проблемы. Одна из талантливых (очень талантли¬вых!) учительниц однажды при¬зналась: «Самое трудное для ме¬ня — приходить в незнакомый класс. Я очень трудно к ним привыкаю, и всегда есть период, когда мы с учениками друг дру¬га очень не любим Я и в жиз¬ни-то очень стеснительна. А по¬том еще хуже — расставаться так тяжело » И вот что еще лю¬бопытно: на уроках таких учите¬лей создается

неповторимая ин¬дивидуальная атмосфера, педа¬гог и ученики находятся «здесь и сейчас», и одновременно учи¬тель присутствует в масштабе их жизни. Как следствие — зна¬чимость педагога в судьбе уче¬ника, опора на опыт и ценности учителя. 2.2. Процесс формирования культуры через творческую индивидуальность педагога Откуда же появляется творчес¬кая индивидуальность? Исследования показывают, что подлинная творческая индиви¬дуальность — результат доста¬точно длительного

процесса культуры педагогической деятельности, в котором можно выделить некие этапы. ¹ Первый этап связан с тем, что чело¬век оказывается в положении, которое мы условно назвали «педагогической робинзонадой». Это ситуация «быть с детьми и что-то делать с ними», когда нужно находить самостоятельные способы действия, влиять на поведение ребят, отвечать за их знания, умения, нести за это ответственность в первую оче¬редь перед собой. Разновиднос¬ти ситуации «педагогической робинзонады» достаточно вариа¬тивны:

человек оказывается в пионерском лагере в роли вожа¬того; начинающего классного руководителя; руководителя кружка (технического, музы¬кального, спортивного); руково¬дителя бригады подростков, ра¬ботающих на уборке. Эмпириче¬ская «данность»¹ ситуации ока¬зывает сильное влияние на эмо¬ции, заставляя мышление работать в определенном направле¬нии, мобилизуя индивидуаль¬ный опыт, потенциал человека. И если этот потенциал есть, то выход находится, и пережитая совместная деятельность, обще¬ние, сложившиеся

отношения фиксируются в сознании как профессиональные ценности. В этой ситуации может оказаться не только начинающий, но и опытный педагог-профессионал. В этом отношении очень инте¬ресен опыт у А.С. Макаренко, который попал в такую ситуа¬цию, будучи сложившимся про¬фессионалом. Вот как он описы¬вает это в «Педагогической по¬эме»: ² «Пустынный лес, окру¬жавший нашу колонию, пустые коробки наших домов, десяток «дачек» вместо кроватей, топор и лопата в качестве

инструмен¬та и полдесятка воспитанников, категорически отрицавших не только нашу педагогику, но всю человеческую культуру, — все это правду говоря, нисколько не соответствовало нашему прежнему школьному опыту». Вот его переживания: «Первые месяцы нашей колонии для ме¬ня и моих товарищей были не только месяцами отчаяния и бессильного напряжения — они были еще и месяцами поисков истины. Я во всю жизнь не про¬читал столько педагогической литературы, сколько зимою 1920 года».

Отношение к ситуации: «У меня главным — ¹ Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. – 2004 №1. – С. 199 результатом этого чтения была крепкая и по¬чему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой науки нет и никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реаль¬ных явлений, происходящих на моих глазах. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы,

которые я все равно не мог при¬вязать к делу, а немедленный анализ и немедленное дейст¬вие». А вот кристаллизация со¬держания действия: «Не столько моральные убеждения и гнев, сколько вот эта интересная и де¬ловая борьба дала первые рост¬ки хорошего коллективного то¬на. По вечерам мы и спорили, и смеялись, и фантазировали на темы о наших похождениях, роднились в отдельных ухватис¬тых случаях, сбивались в единое целое, чему имя — колония

Горького». Первый этап педагогической ин¬дивидуализации может так и ос¬таться для человека приятным эпизодом, хранящимся в памяти, но не реализованным в деле. Но для тех, у кого творческая инди¬видуальность ярко выражена, он — начало дела их жизни. На втором этапе вырабатывается свое «педагогическое видение» и самоопределение в деятельнос¬ти. Это возможно только при от¬носительно автономных дейст¬виях учителя, когда он сам оп¬ределяет содержание

и характер деятельности, опирается не на внешние требования, а на взаимно установленные с ученика¬ми обязательства. На протяжении второго этапа происходит осмысление целей деятельности, формируется опыт в организации действий (ориен¬тированных на достижение це¬ли), рождается собственное «пе¬дагогическое видение» — педа¬гогическая система, охватываю¬щая способы и средства органи¬зации действий, анализа, кон¬троля. Это самостоятельная «пе¬дагогика», она по- — ¹

Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. – 2004 №1. – С. 200 ² Там же, стр. 200 своему цельна и самодостаточна: здесь есть закономерности и принципы, цели и средства деятельности, своя технология и даже своя терми¬нология (когда такая концепция сформулирована, ее можно изу¬чать и вписывать в общую сис¬тему педагогической науки). На¬чинается формирование «педа¬гогического Я»: учитель связы¬вает с педагогикой свои пред¬ставления

о себе, вырабатывает педагогическую «Я-концепцию». Второй этап, таким образом, — это этап самоопределения внут¬ри педагогической деятельности, этап рождения самостоятельной педагогической системы. Проис¬ходит разворачивание процесса самообучения и самовоспита¬ния, и одновременно идет ста¬новление собственной судьбы, обретение опыта. Ценности и принципы, поиск способов дей¬ствия — все это развивает педа¬гогическую нравственность, учит

постоянной рефлексивности по¬зиции, умению реализовать себя в педагогически значимых дей¬ствиях, укрепляет самостоятель¬ность и целостность педагогиче¬ской позиции. Иными словами — закладывает основы реа¬лизации творческой индиви¬дуальности в педагогической культуре учителя.¹ Третий этап — это этап саморе¬ализации. Индивидуальность педагога становится фактором его жизни и деятельности.

О нем можно сказать: «Он — учи¬тель, этим и интересен». Инди¬видуальность проявляется в от¬крытости проблемам, в мудрос¬ти, в постоянной творческой не¬удовлетворенности. Субъектив¬но такой учитель переживает свою деятельность как свободу внутренних возможностей, зная, какие проблемы ему предстоит решать, в чем совершенствовать¬ся, обладая волей к изменениям и поиску. Вот отрывки из бесед с учителями — участниками К сожалению, и наши исследо¬вания, и весь опыт создания

и реализации индивидуальных пе¬дагогических концепций свиде¬тельствуют: чаще всего содержа¬ние третьего этапа — это борь¬ба как на внутриобразовательном, так и социальном уровнях. Отстаивание цельности педаго¬гических воззрений, «самости», неотделимых от творческой ин¬дивидуальности педагога, — свидетельства их личной значи¬мости для учителя. Истинную оценку любому новому дает время. А.С. Макаренко в праꬬтическом отношении проиграл личную

битву с «педагогичес¬ким Олимпом», вынесшим при¬говор: «Предложенная система воспитательного процесса есть система не советская», но он по¬нимал, что в стратегическом отношении дело его жизни выиграно, борьбу за свое «пе¬дагогическое видение»² он вел до последнего вздоха. Давно уже никто не помнит имен тех, кто уничтожал систему А.С. Макаренко, но его творческая инди¬видуальность, воплощенная в воспитанниках, в книгах, в тео¬рии,

доказала свою значимость и ценность для педагогики, со¬циальной психологии, она и по¬ныне вдохновляет педагогов на творческий поиск. На этом этапе идет и процесс педагогической социализации — формирование профессио¬нального мастерства. Прак¬тически все работы, посвящен¬ные повышению профессио¬нальной компетентности, мас¬терства и т. д — это работы по социализации педагога. Социа¬лизация и индивидуализация – взаимообусловливающие друг друга процессы: без становления профессионала

не может сфор¬мироваться и полностью про¬явиться творческая индивиду¬альность, без творческой инди¬видуальности становление про¬фессионализма односторонне, ущербно, не наполнено жизнью. На практике, однако, встречают¬ся случаи, когда личность педа¬гога «разорвана», индивидуали¬зация и социализация проявля¬ются по отдельности. Грамот¬ный, безупречно выполняющий все профессиональные действия, успешно обучающий, но неинте¬ресный, никак не проявляющий индивидуальность педагог — не редкость. «Беспородные»,

— грубовато, но точно говорил о них В.Н. Сорока-Росинский. И, наоборот, оригинальный и та¬лантливый во многом, но не умеющий выполнять — ¹ Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. – 2004 №1. – С. 201 ² Там же, стр. 201 самые про¬стые педагогические операции учитель также встречается в практике. Итак, индивидуальность и культура про¬фессионализма — две «равновес¬ные» стороны личности

педаго¬га, одинаково важные для ус¬пешной деятельности. Опасно готовить и оценивать педагога только по одному из этих ка¬честв. Между тем, если социализация педагога хоть как-то обеспечивается при подготовке в вузе и в практической деятель¬ности, то его индивидуализа¬ция протекает стихийно, она еще не стала объектом внимания ни руководителей школ, ни в педагогическом вузе. 2.3. Тестирование педагога на определение уровня педагогической культуры

Можно ли определить творчес¬кую индивидуальность как процесс культуры педагогического труда? Я убеждена, что от¬ветить на такой вопрос одно¬значно просто невозможно. Лю¬бые суждения здесь будут отно¬сительными. Поэтому предлага¬емые ниже вопросы — только попытка определить, насколько творческая индивидуаль¬ность педагога сформировалась и прояв¬ляется.¹ Ответьте на предложенные Вам вопросы следующим образом: –

Да; – В определенной мере; – Нет. 1. Часто ли Вам удается отстаи¬вать свою идею, преодолевая сопротивление недоброжелателей и напор обстоятельств? 2. Сможете ли Вы подробно описать себя таким, каким хоте¬ли бы быть? 3. Хорошо ли Вам знакомо чувство открытия («ага, вот в чем дело!», «я понял!», «вот как надо!»)? 4. Верите ли Вы в то, что обладаете значительным личностным потенциалом, с помощью которо¬го

Вы вполне в силах изменять окружающий мир? 5. Называли ли Ваши знакомые независимо друг от друга одну и ту же черту Вашего характера, темперамента, нравственные или эстетические принципы и т.п ко¬торые выделяют Вас среди осталь¬ных, ярко Вас характеризуют? 6. Есть ли у Вас идея, касающа¬яся Ваших занятий (работы, учебы, хобби), которую

Вам очень хочется реализовать? 7.Часто ли, выполняя какую-либо работу, Вы увлекаетесь и делаете не только больше того, что заду¬мали, но и совершенно другое? 8. Есть ли у Вас выработанные самостоятельно принципы, нару¬шение которых для Вас пред¬ставляется совершенно невоз¬можным? 9. Часто ли знакомые, друзья, коллеги обращаются к Вам за помощью, когда нужно приду¬мать что-нибудь оригинальное?

10. Есть ли у Вас хобби, в котором Вы достигли высокого уровня? 11. Как Вы считаете: окружаю¬щий мир таинствен, загадочен? 12. Часто ли Вам удается успеш¬но оказывать убеждающее влияние на других людей, вовлекая их в реализацию своих идей, изменяя их представления? 13. Долго ли Вы помните те идеи, задумки, которые не удалось реализовать?

14. Как Вы считаете, будут ли в Вашей судьбе крутые повороты? 15. Доставляет ли Вам удоволь¬ствие фантазирование, мыслен¬ная игра с различными элементами, идеями, нахождение способов их взаимопревращения, нахождение сложного и неразрешимого в, казалось бы, оче¬видном, выдвижение экстравагантных и невероятных гипотез? — ¹ Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. – 2004 №1. –

С. 201 16. Верите ли Вы в высший, духовный смысл жизни? 17. Можете ли Вы назвать совершенные Вами дела (вещи, произведения, технические изобретения, конструкции и т. п.), в которые Вы вложили душу и которые можно связать с Вашим именем? 18. Интересуетесь ли Вы обсто¬ятельствами жизни выдающихся людей (читаете специаль¬но литературу, смотрите филь¬мы и др.)? 19.Есть ли у Вас собственные те¬ории, объясняющие какие-либо процессы,

явления и др в той области, которой Вы занимаетесь? 20. Вы точно знаете, чего хотите от жизни? Подсчитаем результат. За каждый ответ «да» поставьте себе 5 баллов, за ответ «в определен¬ной мере» — 2 балла, «нет» — 0 баллов.  0 баллов: нечего и думать, что творческая индивидуаль¬ность в Вас проснулась. Были ли Вы откровенны?  1-20 баллов:

Вы что-то стремитесь делать, но то ли, что нужно? Не пора ли встряхнуться?  21-40 баллов: Ваш творчес¬кий потенциал начинает прояв¬ляться, но достаточно ли этого?  41-60 баллов: Вы — чело¬век творческий, не стоит ли за¬думать какое-нибудь великое дело?  61-80 баллов: Ваша творче¬ская индивидуальность уже вполне заметна, надо увеличить усилия в самосовершенствова¬нии,

стряхнуть остатки неуве¬ренности.  81—100 баллов: Браво! Вы — ярко выраженная творческая индивидуальность! 2.4. Проявление творческих умений учителя в играх Взаимодействие учителя и учеников во время игр требу¬ет умений особого рода: создавать общий фон для проявления творчества устанавли¬вать психологический контакт, рефлексия творческой индивидуальности

и индивидуализации, стимулирование нерегламентированного общения, выстраивать гармонич¬ные межличностные отношения. Все это относится к умениям творческим. Они нуждаются в систематическом осмыслении, самопознании (рефлексии) и развитии. Наиболее эффективно коммуникативные умения раз¬виваются у людей с адекватной самоооценкой, чувствующих от¬ветственность за результаты своей деятельности, обладаю¬щих гибким восприятием.

Такие люди способны видеть мир гла¬зами других, разделять пережи¬вания, чувствовать настроение собеседника.¹ С помощью упраж¬нений и игр развиваются у пе¬дагогов адекватная самооцен¬ка, гибкость восприятия, эмпатия, позитивный настрой, вооб¬ражение, умение слушать собе¬седника. На школь¬ных семинарах вы сможете ор¬ганизовать подобные занятия и тем самым повысить творческую культуру. Игра «Чудодейственный во¬прос». Цель игры: создать мотивацию развития новых, полезных в пе¬дагогической

деятельности воз¬можностей личности, совершен¬ствовать имеющиеся. Участники игры садятся в круг, ведущий — среди них. 1-я часть. Ведущий: «Поговорим о том, какие ученики нравятся вам больше всего? Что вы о них можете сказать? Работая с каки¬ми учениками, вы особенно до¬вольны?» Участники игры называют каче¬ства ребят, которые их привле¬кают, например: трудолюбие, вежливость, ум

и т. д. Ведущий внимательно слушает, эмоцио¬нально поддерживает, повторяет некоторые из названных качеств. Затем он говорит: «Очень интересные люди — эти учащи¬еся, которые вам нравятся. А как они выглядят? Какие у них гла¬за? Лица? Какая осанка? Как они говорят? Как смеются? Ка¬кое настроение характерно для — ¹ Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. – 2004 №1. –

С. 208 них? Как они дышат? Как дви¬гаются?» Эти вопросы многих участников игры приводят в замешательст¬во: учителя зачастую «не видят» ребят, очень мало знают об их человеческих качествах. По су¬ществу, учителей интересуют только ответы детей, их успевае¬мость. Отвечая на вопросы веду¬щего, они с трудом вспоминают, как ребята выглядят, какая у них осанка, как они смеются. Но даже если участники не дадут полного ответа, игра все равно принесет пользу: заставит

ду¬мать об этом, внимательнее от¬носиться к ученикам. Очень по¬лезно привлечь к таким заняти¬ям школьного психолога. Когда большинство участников присоединились к игре, когда даны в основном ответы на во¬просы, ведущий благодарит всех и переходит ко второй части уп¬ражнения. 2-я часть. Ведущий: «Давайте немного пофантазируем.

Пред¬ставьте себе, что сегодня ночью сверкнула молния, грянул гром и произошло чудо! Все наши учащиеся стали такими, какими мы видели, слышали, чувствова¬ли их только что в нашем вооб¬ражении. Что вы делали бы по-другому? Если бы на ваших уроках находилась скрытая ви¬деокамера, что бы она в вашем поведении заметила?» (Ведущий внимательно слушает ответы, одобряет их кивком, улыбкой, детализирует изменения с помо¬щью вопросов: «Какими будут ваши движения?

Появятся ли в вашей речи новые слова? Ка¬кие? Каким будет ваш голос? Тон? Как вы будете выглядеть?» Когда изме¬нений названо достаточно, веду¬щий спрашивает: «Случается такое уже сейчас? Можно ли сделать так, чтобы такое ва¬ше поведение стало привыч¬ным?» Ведущий слушает вы¬сказывания участников, затем просит желающих поделиться впечатлениями от игры: «Была ли игра полезна? Какие от¬крытия для себя сегодня вы сделали?»

Чтобы цель игры была достигну¬та, ведущему необходимо быть очень внимательным к эмоцио¬нальным состояниям участни¬ков, применять эмпатическое слушание и понимание, его речь должна быть четкой и вырази¬тельной. Наш опыт позволяет го¬ворить о том, что участие педа¬гога в таком диалоге развивает мотивацию к изменениям, наст¬раивает на активное участие в последующих упражнениях. В основе игры — направленность в будущее, позитивный настрой, позитивные намерения, детали¬зация, умножение

конкретных конструктивных действий, а так¬же использование зрительной, слуховой и эмоциональной па¬мяти. Используя все это, можно смоделировать разные ситуации. Очень продуктивно применять такие игры в индивидуальной работе с неуспевающими школь¬никами, с разочарованными в чем-то людьми и с теми, у кото¬рых низкий уровень притязаний. Имитационно-моделирующая игра «Случаи из педагогичес¬кой практики».

Цель ее — интегрирование ма¬териала, изученного в курсе, формирование коммуникатив¬ных умений высокого уровня (умелая деятельность). Слушатели выполняют такие ро¬ли: эксперт, педагог, учащийся. Экспертов трое, их выбирают от¬крытым голосованием, они полу¬чают устные инструкции и экс¬пертные листы. Остальные уча¬стники игры разбиваются на па¬ры, каждая из которых по очере¬ди работает в «круглом аквариу¬ме» (пара работает, а остальные участники группы наблюдают, готовятся задавать вопросы, вно¬сить предложения

по представ¬ленному случаю). «Учащийся» получает роль, «пе¬дагог» — описание ситуации. Роль представляет собой крат¬кую характеристику психологи¬ческих особенностей учащегося: возраст, пол, доминирующие по¬требности и мотивы деятельнос¬ти, интраверсия — экстраверсия, эмоциональная стабильность — нейротизм, эмоциональная на¬правленность личности, страте¬гии поведения в сложной ситуа¬ции общения, типичные эмоцио¬нальные реакции, гибкость вос¬приятия, восприятие времени, умение формулировать цель

в позитивных категориях. Описа¬ние ситуации может быть крат¬ким: время, место, что происхо¬дит. «Педагог» играет самого се¬бя. Время взаимодействия игра¬ющей пары: 5—7 мин. Затем оно прерывается, и «педагог» анализирует свою работу, подводит ее итоги по плану: результаты экспресс-диагностики, формулировка проблемы, формулировка цели педагогического взаимодействия, использованные методы взаи¬модействия. ¹ Затем работу пары обсуждает группа.

Экспертная комиссия вы¬ставляет и аргументирует оцен¬ки. Затем работает следующая пара. Руководитель игры обеспечивает поддержку творческого духа уча¬стников, комфортный психологи¬ческий климат, конструктивное обсуждение. Для этого перед иг¬рой проводится разминка, исполь¬зуются музыкальные и танцеваль¬ные паузы, юмор, подбираются разнообразные, нестандартные ситуации в качестве материала для игры.

В конце занятия экс¬пертная комиссия подводит общие итоги, а руководитель анализиру¬ет и отмечает работу экспертов. Желательно проводить эту игру в конце изучения курса, но не на по¬следнем занятии, чтобы хватило времени на групповую и индиви¬дуальную работу со слушателя¬ми, у которых выявляются про¬белы в знаниях, а умения недо¬статочно сформированы. — ¹ Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. – 2004 №1. –

С. 208 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Педагогический труд — это вид профессиональной де¬ятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, уча¬щихся школ, техникумов, профессионально-технических училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалифика¬ции, учреждений дополнительного образования и т.д.). Особо можно выделить точку зрения, касающуюся проблемы педагогических способностей. Педагогическая деятельность обладает большим творческим потенциалом, поэтому в ее осуществлении

так важны специальные способности. В "Российской педагогической энциклопедии" говорится, что для овладения педагогической деятельностью "оказывается необходимой достаточно жесткая структура способностей и качеств, определенная социально-психологическая предрасположенность личности". Это говорит о том, что человек, не имеющий способностей к общению с людьми, организаторских, коммуникативных, одним словом, способностей к педагогической деятельности, не сможет стать настоящим профессионалом.

Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций является личная педагогическая культура. Педагогическая культура преподавателя предполагает возрож¬дение и самореализацию творчества педагога и воспитанников. Феномен культу¬ры определяется через диалог и взаимопроникновение культур прошлых, настоящих, будущих. Педагогическую культуру можно рассматривать как общение двух индивидов в различные моменты передачи человеческой культуры.

Общая культура педагога служит точкой отсчета его квалификации и профессионального роста. Что же входит в содержание общей культуры педагога? Это, прежде всего, жизненные установки и приоритеты общечеловеческих ценностей - истины, любви, добра, красоты, свободы и т.д. Ядром общей культуры личности являются образованность и воспитанность в их гармоническом единстве. Показателем общего развития педагога является уровень его познавательных процессов:

мышления, внимания, восприятия, памяти, воображения. Результативность профессиональной педагогической деятельности во многом определяется также степенью развитости эмоционально-волевой сферы, богатством и "дисциплиной" чувств, т.е. умением сдерживать себя, не поддаваться настроению, прислушиваться к голосу разума. Специальные исследования и практика свидетельствуют о важном значении особенностей характера педагога.

Такие качества, как энергичность, общительность, самостоятельность, оптимизм, чувство юмора, способствуют успешному решению дидактических и воспитательных задач. Многим приходилось слышать, что истинным педагогом надо родиться. Это так, если речь идет о ярком даровании, большом таланте. Но я считаю, что любой учитель, желающий работать с детьми, передавать им свои знания и опыт, может

стать мастером с большой буквы, уроки которого будут напоминать игру актера в сказочном спектакле, где все понятно и интересно. А для этого нужно постоянно работать над собой: обогащать себя духовно, развивать и актуализировать свой творческий потенциал, те личностные качества, которые способствуют благотворному влиянию на окружающих; овладевать прогрессивными идеями и технологиями в области педагогики, методикой обучения и воспитания, изучать опыт передовых учителей и твердо верить в свой успех.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения М 1953 С. 72. 2. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т М 1981. Т. 3 С. 56. 3. Введение в специальность / Под ред. Л. И. Рувинского М 1988. 4. Котова И. Б Шинное Е. Н.

Педагог: профессия и личность Ростов-на-Дону, 1997. 5. Маркова А. К. Психология труда учителя М 1993. 6. Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию Новосибирск, 1991. 7. Мудрик А. В. Учитель: Мастерство и вдохновение М 1986. 8. Зязюна И. А. Основы педагогического мастерства

М 1989. 9. Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. – 2004 №1. – С. 197-207 10. Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской Ростов-на-Дону, 1995. 11. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы М 1993. 12. Исаев И.Ф Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя:

Культурологический подход Белгород; М 1999. 13. Кан-Калик В. А Никандров К Д. Педагогическое творчество М 1990. 14. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования М 2001. 15. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей Самара, 1997. 16. Основы педагогического мастерства:

Учеб. пособие / Под ред. И.А.Зязюна М 1989. 17. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина М 2000.