В двигательной деятельности человека, которая порождается его сознанием и сама его формирует, проблема управления действиями, процессом их формирования и совершенствования представляет собой важнейшую основу двигательных технологий. В последние годы в процессе развития основополагающих идей Н.А. Бернштейна о двигательной активности человека на четырех Всероссийских конференциях (Нижний Новгород, 1992, 1994, 1996, 1998) и двух Международных конгрессах по физической культуре (Санкт-Петербург, 1996 и Москва,1998) отчетливо выявились основные разделы отечественной биомеханики: медицинская, инженерная и педагогическая. Последняя, охватившая не только спорт, но и все направления гуманистически ориентированной физической культуры (В.И. Столяров, И.М. Быховская, Л.И. Лубышева), наряду с телесным бытием человека (культурой физического здоровья и телосложения) дополняется его духовно-социальным бытием (культурой личности, мышления и деятельности), проявляющемся в соответствующем поведении человека и стиле (образе) его жизни. Телесность и духовность - основные формы существования и поведения человека. В русле данной концепции нами разрабатывается антропоцентрическое направление биомеханики , в котором действия рассматриваются как способы решения двигательных задач, формируемых в сознании личности. Двигательное действие - это психический акт с физическим проявлением. Кроме общепсихологических процессов здесь особое внимание уделяется позиционно-личностным принципам смысловой организации деятельности, психосемантическому подходу, изучающему генезис, строение и функционирование индивидуальной системы значений и смыслов, опосредующих механизмы двигательных действий. Физические упражнения всегда осуществляются в процессах смыслового проектирования и построения систем движений. Двигательные действия целенаправленны, отличаются не только наличием цели, но и устремленностью к ее достижению. Они построены как ценностно ориентированные и смыслооргани зованные, что основано на психосемантическом подходе - осознавае мом представлении о действии, включающем вербальные (словесные) и образные компоненты. Понятия о цели, ценности и смысле, главные в психосемантике, по содержанию неразрывно взаимосвязаны и составляют самое существенное в деятельности человека, порождающей его сознание. Отметим, что сознание для нас - не только сфера осознанного, но и синоним всей духовной, психической жизни в целом. Психосеман тическая организация разворачивается как в предварении действия, так и в его осуществлении посредством соответствующих сложнейших механизмов преобразований управления системами движений на основе ценностно-смысловых ориентиров.
При господстве в XX веке естественных наук зарождающаяся биомеханика как наука о движениях живых существ обычно не поднималась выше механики и биологии, что и было отражено в ее наименовании. Но двигательные действия человека в работах Н.А. Бернштейна по психологической физиологии уже рассматриваются не как совокупность реакций (ответ организма на систему раздражителей), а как сознательная акция субъекта-деятеля, направляемая его психикой на взаимодействие с тем или иным объектом как предметом его потребностей. Здесь мы остановимся преимущественно на психосемантических механизмах управления как важнейшей основе образовательных технологий в физической культуре.
Для механизмов управления существенно неизменно целесообразное преобразование одних (исходных) состояний и представлений в другие (заданные целью), происходит поиск механизмов (операторов) такого преобразования. Постоянно идет переход в психике от воспринимаемой окружающей предметной среды в свой личностный предметный мир, сформированный в отношении к другим людям. Этот внутренний мир как модель создается человеком всю жизнь, влияет на все явления и процессы материальной и духовной сторон его жизнедеятельности. Он содержит не только отображение предметной среды, но и ценностно-личностное отношение и к окружению, и к собственному существованию, и к деятельности. Структуры сознания (рассматриваемые в психосемантике как "отражение отражения" действительности в некоей знаковой форме) не просто "изоморфно дублируют" (удваивают) отражаемую реальность, а дополняют ее совокупным социальным и личностным опытом (вводя новые связи и отношения), конструируют и порождают образ "потребного будущего". На этой основе развертываются психосемантические механизмы самих двигательных задач и средств их решения. В их состав как компоненты входят условия и ситуация задачи, цели и установки к ее решению, целевые требования и средства достижения результата. Эти компоненты хотя и перечислены в определенной логической последовательности, однако, многократ но изменяясь, преобразуясь, они сменяются в ведущей (доминантной) роли решения задачи, но всегда остаются в ее составе. В процессе формирования двигательной задачи в ее составе возникает как бы следующий этап преобразований, который дает еще ряд целесмысловых регуляторов . Так, условия и ситуация задачи как факторы активного взаимодействия личности и предметной среды порождают общую направленность (интенцию) на "потребное будущее". В проектировании будущего активно участвует "образ - Я" решателя задачи. С помощью таких целесмысловых регуляторов, как цели-проекции и цели-интроекции, двигательная задача как бы "высвечивается" с разных позиций. Так, цель-проекция предполагает мысленное перенесение себя (своего реального "Я") в воображае мую конечную ситуацию, связанную с решением данной задачи. Цель-интроекция - это внесение воображаемого "Я" (т.е. "Я" из моделируемого будущего) в реальную ситуацию личности, решающей задачу. Через указанные цели начинают "проигрываться" возможные действия спортсмена в соответствии с его целевыми установками (готовностью действовать) - в этом проявляется их задающая и побуждающая функции.
Далее - на основе выработки соответствующих требований к двигательному результату и средствам решения задачи - возникают целевой замысел, целевой проект и целевая программа. Цель-замысел - это ведущая идея (своего рода предпроект), которая хотя и содержит в себе эскиз решения, все же является в значительной степени гипотетическим смысловым механизмом до тех пор, пока не выработаются проект и программа достижения цели. Функция целевого проекта заключается в формировании проектно-смысловой модели, воплощающей нормативные требования к системе движений на основе ее так называемой квантификации (перехода от качественных целей к количественным показателям). Вполне понятно, что человек может знать, что он должен получить в итоге (проект результата), но проект без программы лишен реальных способов его осуществления. Нужна целевая программа , представленная как совокупность функционально-алгоритмических структур, оперативных образов, целевых средств, обеспечивающих процессы контроля и управления двигательным действием. Целевая программа излагается, как правило, в терминах операцион но-технологического языка. Вместе с тем в качестве своеобразного "регулятора живых движений" используется так называемый гибридный язык (пакет разномодальных образов) проектно-двигательного мышления спортсмена. Известно, что двигательный опыт представляет собой свернутую и интериоризованную предметную деятельность, отраженную на самых разных уровнях "чувствоз нания", включая невербальный (несловесный) и экстралингвистический (внеязыковый).
Здесь следует подчеркнуть, что в целевых проектах и программах присутствует как объективная логика решения (фиксируемая в принципах, механизмах и способах действия), так и субьективно-личностная логика решения (представленная в соответствующих целевых установках, требованиях и средствах). Важно иметь в виду, что, если принципы решения задачи в значительной мере абстрагированы от личности, а механизмы и способы действия по преимуществу ситуативны (разрабатываются для типичных ситуаций), то целесмысловые регулятивы во многом личностны , связаны с неформали зуемыми свойствами личности.
По ходу формирования двигательной задачи происходит развертывание этапа определения проектно-смысловых структур действия. Они раскрывают оценочное отношение личности ко всем сторонам своего действия. Одним из важных средств регуляции действий является знание, определяющее, что такое объект (понятийно-логическая структура). Выше стоит уровень понимания - почему объект таков (следственно-причинная структура). Далее следуют программы - как строить объект (нормативно-технологические структуры, а также обучающие дидактические модели). Особую роль играют операционные смыслы - для чего предназначено действие (функционально-смысловые структуры). Наконец, ценности - ради чего познаем, проектируем и преобразуем действия (ценностно-смысло вые, мировоззренческие структуры). Получается своего рода пирамида уровней знания теории спортивной техники, технологии построения действия (это ценностно нейтральные знания) и ценностно-смысловых (характеризующих отношения между человеком и миром) знаний, с помощью которых и осуществляется управление деятельностью в целом. В антропоцентрической биомеханике ценности и смыслы (задающие "направленность на") трактуются не как "ориентировочная основа действия", внешняя по отношению к нему, но как психосеман тические компоненты самого действия, всецело характеризуемые через внутреннюю позицию личности. Предметный, внутренний мир личности стал рассматриваться как важнейший фактор формирования и функционирования систем движений. В результате осуществился переход от бессубъектной биомеханики "живых движений" к целеустремленным, ценностно ориентированным действиям личности, творящей смыслы. Известно, что смысл нашей деятельности (и жизни в целом) не задан, он творится нами "Hic et nune" (здесь и теперь), а потом уже и на основе этого создаются новые технологии, структуры деятельности, программные продукты.
Здесь утверждается первичность (примат) гуманитарного начала перед технико-технологичес ким: подлинной основой человеческих действий являются человекомирные отношения , "аксиологические (от слова axis - ценность) аксиомы", выражающие творческий потенциал личности. Именно ценности и смыслы в деятельности человека выполняют порождающую функцию, определяющую поиск или выработку целей и средств их достижения. В ходе решения двигательной задачи спортсмен "осмысливает", "домысливает" и "переосмысливает" значение и значимость именно для него (и одновременно для других людей) целей, средств и результатов своих действий. При формировании двигательной задачи нами различаются три вида целей: 1) цели действия как требования к результату; 2) цели субъекта как личная ориентация деятеля; 3) цели самой задачи как средство достижения цели субъекта. Последняя цель становится объединением и объективных данных и позиционно-личностного отношения деятеля. Кроме этих психосемантических единиц в педагогическом плане определяются три вида двигательных задач. Для педагога важно получить представление о целевой функции задачи, как бы полное описание ее - это объектная задача (смысловой дескриптор - описательная). Он ее осваивает и помогает ученику сформировать уже свою лично принимаемую задачу для субъекта (смысловой прескриптор - предписывающую). Эта задача становится внутренней для ученика, в то время как объектная задача преподносится, передается ему как внешняя для него. К началу совершения действия формируется так называемая субъектная задача (смысловой оператор). Ученик становится не пассивным исполнителем, а активным, целеустрем ленным деятелем. Обогащенный своей внутренней задачей, он формирует афферентное самозадание (предмет внимания) и эффекторное самозадание (предмет усилий). Системы целевых операторов и личностно-смысловых установок образуют "внутреннее зрение" спортсмена, позволяют ему "увидеть движение изнутри" (Н.А. Бернштейн).
Таким образом, система психосемантических механизмов направлена на выполнение двух основных педагогических функций: задать в системе деятельности исходные "аксиологические аксиомы" (во имя чего?) и стратегии движения по избранному пути (каков путь?), т.е. соотнести все средства и методы с конечными высшими (для данной системы деятельности) целями. Но как реализовать ценности, избранные "во имя чего"?
Здесь весьма важен теоретический и технологический потенциал антропоцентрической биомеханики. Непосредственно управляет деятельностью технологический уровень биомеханических знаний спортсмена. Вместе с тем для того чтобы выработать "рецепты" технологического уровня, необходимо знать как закономерности строения двигательных действий (теоретический уровень), так и принципы их построения (дидактический уровень, объединяющий теорию и технологию). Данные уровни должны обеспечивать рефлексию способов деятельности, эффективных и допустимых с точки зрения определенных мировоззренческих (ценностно-смысловых) критериев. Известно, что осознанный , отрефлекси рованный способ деятельности есть метод "приведения в действие" теории. Важно иметь в виду, что не теория определяет метод, а объект (предмет) деятельности и возникающая перед человеком задача. Деятельность человека всегда предметна. С одной стороны, двигательное действие направлено на тот или иной предмет ("вещный" или умственный). С другой стороны, человек в своей деятельности опредмечивает свою сущность. Следует подчеркнуть, что предмет представлен не только объектом, но и методом (пред-мет и мет-од - понятия, имеющие близкий лингвистический смысл). Теоретические знания должны выполнять для спортсмена обслуживающую функцию. Знания как бы "растворяются" в действии, постоянно перетекая из предмета в средства и методы деятельности . Овладение новым знанием как предметом закрепляется в действии, принимая форму его средства. Этот постоянный процесс перехода знания из предмета в средство действия и определяет основной механизм обучения, формирования двигательного опыта.
Здесь весьма важно осуществить переход от традиционного анализа спортсмена как объекта обучающих воздействий к рассмотрению его как системы с рефлексивно-смысловой регуляцией, как субъекта решения двигательной задачи, наделенного деятельностным сознанием. Последнее должно быть направлено как на внешний предмет анализа-синтеза системы движений (биомеханизмы действия), так и на внутренний предмет "осязания мыслью" (психосемантические механизмы). Решение данной (весьма важной для педагога) задачи осуществляется с помощью средств и методов дидактического моделирования двигательных действий, где объединяются познавательные, оценочные и конструктивные функции деятельностного сознания спортсмена. Так, на основе предметного мира личности (модель мира) и представления о двигательной задаче (модель будущего преобразования) возникает потребность более конкретного технолого -дидактического моделирования действия . Для реального построения действия необходимо управление его проектированием , основанное на мысленном представлении строения системы движений. Если технология играет решающую роль передаточного, преобразующего звена между теоретическим исследованием и практическим применением, то проектирование обеспечивает соответствующую информационно-смысловую подготовку обучаемого. Этому служат биомеханические модели ("нормативные "), описывающие схему строения и механизмы действия. Данная модель включает: двигательный состав (подсистемы уровней тех или иных блоков - суставных движений, элементарных действий, биомеханизмов и временных рядов), структуру системы движений (включающую кроме биомеханических - биокинематических и биодинамических - еще и психологические информационные связи), а также системные свойства (создающие качественную определенность, требуемую целью). В информационных структурах (кроме нейрофизио логических) существуют возглавляющие их функции, создаваемые человеком психосемантические высшие структуры управления действием. Однако в традиционных биомеханических моделях (графики, хронограммы, таблицы требований, физико-математические конструкции) в явном виде информационные структуры обычно и не рассматриваются. Наличие же при этом психологической информации не считается предметом биомеханического "изучения движений" (господствует "безличностная биомеханика"). Изучение физических упражнений, а отсюда и обучение им ведутся обычно на уровне механики и физиологии, даже без высшего раздела последней - нейрофизиологии. Биомеханические (нормативные) модели безусловно служат исходным материалом для основ стандартно общего для всех пути овладения физическим упражнением. Что же касается механизмов двигательного действия, то они ограничиваются количественной мерой физической (материально й) формы человеческого действия. Здесь деятельность не является всеобщей сущностной характеристикой человека-деятеля, а сводится к физическим действиям с объектами. Главная беда нынешнего положения в теории спорта заключается в том, что дидактическая направленность изучения и применения физических упражнений только по нормативно-био механическим моделям оставляет "за скобками" всю специфически человеческую основу духовной стороны действий и деятельности в целом.
Традиционная биомеханика в силу сложившихся обстоятельств ныне не в состоянии ни объяснить, ни использовать механизмы личностно-смыслового освоения и применения действий. Хотя именно основы биомеханических знаний и составляют содержательную сторону всех психологических основ управления действием. Другой вид моделей - дидактические (обучающие) модели действия - построены, конечно, полностью на базе нормативных (единых для всех), но используют психосемантический подход, раскрывающий личностно-смысловое содержание физического упражнения. Под дидактическим моделированием предмета обучения понимаются отбор и структурная переработка научной информации о системах движений в учебно-познавательную: из предмета специального изучения (научного познания) нормативная модель превращается в средство обучения (объект, рассчитанный на понимание и интерпретацию в соответствии с уровнем знаний спортсмена). Модель, неадекватная целям и задачам ученика и особенностям мышления личности, не является полноценным дидактическим средством.
Понять какой-либо объект - значит построить модель этого объекта для себя, придать смысл и значение всей архитектонике объекта. Биомеханические модели дают познание в "интересах познания". Дидактические модели дают познание в "интересах преобразования", то есть проектирования (мысленного) и построения (физического) заданного действия. Обучающие модели по ходу обучения развиваются, изменяются, приспосаблива ясь к текущему состоянию организма или среды, целиком опираясь на нормативную модель в соответствии с ее требованиями к системе движений и двигательному результату. По своей сути дидактическая модель - построение ценностное, смысловое. Глубина ее не в количестве информации, а в смыслотворческой деятельности сознания. По сути дела, обучающая модель представляет собой дидактический механизм , позволяющий не только "запустить в действие" технико-технологические знания, но и расширить (при необходимости - углубить) предметную сферу мышления, осуществить глубинную проблематизацию сознания спортсмена (новый взгляд на предмет своих действий, новое его понимание и интерпретацию, освобождение от "устаревших знаний"), ориентиро вать личность на эвристический поиск целерацио нальных и проблемосообразных средств. Предлагается такой порядок построения дидактической модели: 1) генеральная цель действия; 2) подцели разных уровней, вытекающие из генеральной; 3) целевые требования, которые могут относиться к механизмам и способам действия (ориентированы на систему движений) или к двигательному результату (ориентированы на целевое назначение); 4) программа (целевые средства, которые наиболее вариативны и особенно отчетливо носят отпечаток личных взглядов как тренера, так и спортсменов); 5) основные механизмы, порождаемые применением огромного количества разнообразных средств, даже в пределах одного занятия ("лестница целей") и, наконец, 6) ценностно-смысловые "ядра", своего рода конструкты, позволяющие лучше понимать и разрабатывать совокупность основополагающих механизмов действия. К последним близки понятия о психобиомеханизмах как главных комплексных (сопрягающих действие и мысль о нем) составных частях системы движений.
Насколько нормативные модели остаются постоянными в свой основе, настолько дидактические обучающие модели, непрерывно развивающиеся, корректируемые, поисково разнообразны, носят учебно-познавательный характер. Хотя вопрос об обучающих моделях еще не приобрел общеприня той трактовки, каждый педагог (тренер, инструктор) практически создает свою модель для обучения, хотя и не всегда придает ей общезначимый смысл. Дидактические модели имеют не столько формальную, сколько предметно-содержательную сторону. Кроме нормативных (которые тренеры не всегда строят) и дидактических моделей (которые часто не оформлены достаточно четко в сознании педагога) у каждого ученика имеется (часто не очень ясная для него) концептуальная модель. Это чувственно-двигатель но-смысловая модель - "образ-модель" осваиваемого действия. Данная модель представляет собой познавательно-преобразовательный образ, отражающий то, как человек воспринимает свое действие (чувственное познание) и то, как он предполагает его преобразовать. Эти образы-модели включают и мышление, и оценки, суждения, смыслы и значения - все, что направлено на достижение результата. Естественно, что все это богатство внутреннего мира активного деятеля столь обширно и разнообразно, что не поддается строгой формализации. Но особенно существенно то, что именно модель-образ "ведет" деятеля в решении его внутренней задачи.
Само управление действием, которое обеспечивает процесс достижения цели, формируется в духовно-практической сфере человека, на психическом уровне организации деятельности. Деятельнос тная концепция именно в предметно-практической деятельности человека видит системообразующее начало его бытия. Подчеркнем, что предметность не обязательно материальна, тем более вещественна, она может иметь и духовный характер. Информация как "душа управления" пронизывает потоками все тезаурусные (специально организованные семантические) системы и все механизмы управления. Вместе с тем она концентрируется в форме связанной информации в своего рода "порождающих центрах". Она фиксируется в "ядрах" информации, играющих роль промежуточных уровней управления, "организаторов" сложнейших преобразований и согласований - "ценностно-смысловых ядрах" дидактической модели (инфорги, по В.И. Кремянскому). Системы движений в начале организации управления еще мало дифференцированы, "размыты", слабо оформлены. Начало организации как раз связано с выделением частей ("декомпозиция"). Постепенно их преобразование, "конструирование" идет под управляющими воздействиями и вместе с тем по принципу самоорганизации (синергетики), когда, как говорится, "из хаоса возникает порядок". В ценностно-смысловых ядрах укрупняются познавательно-преобразовательные единицы (таксоны) мыследеятельности спортсмена (необходимо уметь выделять главное за счет второстепенного) - мысль становится, как правило, предельно сжатой, спрессованной, часто-образно-метафорической. По ходу совершенствования психосемантических механизмов происходит так называемая операционализация мышления , о чем напоминает связка: "замысел -> проект -> программа -> механизм". Развивается ("канализируется") направленность личности (зависит от системы мотивов), деятельности (зависит от системы целей) и самих действий (зависит от способов решания задачи). При этом конкретизируется предмет мышления и деятельности.
Что же дают описанные подходы и механизмы для совершенствования биомеханических технологий как способов обучения физическим упражнениям в двигательно-педагогической практике? Глубинной целью образовательных технологий является изменение структуры и формы сознания ученика. Он обретает способность по-иному мыслить, обсуждать результаты своего мышления (что понял и чему научился) и поэтому лучше действовать. Главное здесь не только практические знания и умения, "переданные" учителем, а поиск правильных ответов на все вопросы, возникающие при учении, включающем кроме обучения и самообучение, чему и учит настоящий учитель. Важно предусмотреть не только диалогичность образовательных технологий (совместное, "вопрос-ответное" конструирование и программирование учебно-тренировочного процесса), но и диалогичность содержания мыследеятельности ученика, умение вырабатывать в себе "внутреннего оппонента", осуществлять саморефлексию своих мыслей и действий. Поэтому первым делом следует не сменять традиционное "описание показ объяснение проба", а дополнить и возглавить его выработкой творческого мышления ученика, вызвать целенаправленное побуждение к саморазвитию личности, даже не только ученика, но и самого учителя. Такая существеннейшая переориентация сути учения от заучивания к постижению смысла приводит в конечном итоге к успеху в развитии творческого самосознания ученика и вытекает из психосемантического понимания организации действия. Учитель (преподаватель, тренер, инструктор) должен помочь преобразовать общие для всех знания и требования биомеханической модели в личностно ценные для ученика смыслы, способы понимания технической основы действия, осуществить поиск мотивов, установок, предпочтений, готовности, словом - пробудить всю внутреннюю духовно-ценностную сферу личности. Практически это переводит отношения учителя и ученика в коммуника цию на уровне "личность- личность", обеспечивая переход от установки на трансляцию знаний и умений на уровне репродуктивно-исполнительского мышления к целеосмысленному, креативному конструированию образовательного диалога, обеспечивающего свободу ориентации и выбора собственной позиции и способов действия. Здесь учитель и ученик находятся в отношениях взаимного обмена деятельностью (предмет средство результат рефлексия), присваивая продукты действий друг друга без отчуждения от собственной личности. Тем самым технология образования становится технологией развития способностей человека в соответствии с принципом примата личности . Такое направление и означает новаторский поиск, стремление перехода от гуманизации знания к гуманизации сознания человека, служит путем его собственного саморазвития. Говоря иначе, наполняя традиционным биомеханическим содержанием предметный мир человека, помогая ему учиться мыслить и действовать, мы решаем обе задачи физического воспитания - и физическое развитие, и физическое образование.
В заключение подчеркнем еще раз: если предметом технико-технологических операций являются орудия и предметы труда, то предметом рефлексивно-смысловых действий является сам человек - homo creasoficus (человек, творящий мудрость). Поэтому исследование способов управления "живыми движениями" требует, по сути дела, исследования самого человека, но не только как "живой машины", но прежде всего как духовно-нравственной личности (понимание механизмов действия вместе с пониманием мотивации и ценностной ориентации личности). Это одна из важных методологических проблем разрабатываемой нами психодидактики двигательных действий.