Психология , введение в профессию

Психология, введение в профессию. План: 1.Введение. 2. Сущность профессионального самоопределения. 3. Профессиональная деятельность.
4. Области применения прикладной психологии. Новое осмысление содержания профконсультационной помощи вызвано резко изменившейся (и постоянно меня­ющейся) ситуацией в психологии, образовании, экономи­ке и в стране в целом. Просто “проводить” с клиентами те или иные методики на сегодняшний день уже явно недо­статочно. Поэтому можно выделить два основных направ­ления (подхода) в развитии профконсультации: 1 - с пре­имущественным акцентом на создание новых методик (это остается актуальным и в сегодняшних условиях); 2 — с преимущественным акцентом на разработку теоретико-методологических основ профконсультационной работы (предшествующие теоретические наработки хотя и можно использовать в качестве исходных, но они уже часто не отвечают потребностям сегодняшнего дня). Конечно, про­ще всего было бы чисто механически объединить оба этих направления (и в определенной мере, без взаимодополне­ния этих направлений не обойтись!), но если все-таки вы­делять приоритеты, то сейчас несколько важнее теоретико-методологическое направление, в котором пока еще царит настоящая путаница. Объясняется это тем, что психологи­ческая практика постоянно расширяется, но вопрос, что именно делают многие психологи (в чем смысл их деятель­ности), чем их усилия принципиально отличаются от обыч­ной помощи людей друг другу по-прежнему остается от­крытым и далеко не все психологи-профессионалы, осо­бенно психологи-профконсультанты внятно смогли бы на этот вопрос ответить. Особенность (и даже парадоксальность) современной ситуации, сложившейся в профессиональном самоопреде­лении, заключается в том, что нередко для новых теорети­ческих осмыслений необходимо сначала разработать и ис­пользовать в практике конкретные методики (хотя по ло­гике вещей еще перед созданием методик разработчику необходимо было бы осознать цель и смысл такой методи­ки). Собственно методическая деятельность, по мнению Г.П.Щедровицкого, начинается тогда, когда психолог-практик самостоятельно готов построить систему средств для достижения уже осознанной (“увиденной”) им цели своей деятельности (Щедровицкий Г., 1992, с. 48-49). На усложнившиеся отношения между теорией и практикой указывает Ф.Е.Василюк, отмечая, что “с появлением пси­хологических служб собственно психологической практи­ки привычный лозунг о внедрении психологии в практику должен быть перевернут, наоборот, практику надо внед­рять в психологию .” (Василюк. 1992, с. 19) И все-таки лучше, когда перед непосредственной профконсультационной практикой специалист будет хотя бы стремиться получше осознать для себя смысл оказываемой подростку (или взрослому клиенту) помощи. В самом теоретическом подходе можно было бы выде­лить такой приоритет, как методологическое обеспечение формирования у клиентов ценностно-нравственной осно­вы выбора. В целом, актуальность поиска новых теорети­ко-методологических оснований профессионального само­определения обусловлена следующими обстоятельствами. Во-первых, существенными изменениями в образова­тельных системах не только отечественных, но и зарубеж­ных, что связано с общей демократизацией и гуманизацией общественной жизни. Отсюда проблема свободы самоопре­деления и самореализации в изменившемся обществе ста­новится одной из важнейших не только для педагогики и .психологии, но и для всех гуманитарных направлений. Во-вторых, особенностями переживаемого Россией пери­ода, когда прежние ценностно-нравственные и профессио­нальные ориентации во многом не соответствуют реальной жизни, а новые еще не сформированы. Все это приводит к растерянности не только многих выпускников школ и их родителей, но и к растерянности самих педагогов, психо­логов и профконсультантов, пытающихся оказывать уча­щимся профориентационную помощь. В-третьих, явно недостаточной проработанностью тео­рии и практики профессионального самоопределения, час­то страдающей узкой направленностью на конкретные ас­пекты самоопределения и не учитывающей его сложного, комплексного характера, а также связью с жизненным и личностным самоопределением В-четвертых, до сих пор ощущается острый недостаток собственных специфических профконсультационных методик, отвечающих новым тенденциям в педагогике, пси­хологии и профессиональном самоопределении. Кроме того, расширение практики профессионального самоопределения нередко приводит к тому, что профконсультанты, пройдя лишь небольшой курс подготовки, при­ступают к обслуживанию больших масс учащихся, пыта­ясь за короткие сроки и без должного организационного, теоретического и методического обеспечения решать сложнейшие вопросы, связанные с планированием даль­нейшей жизни учащихся. Исходя из приведенных выше рассуждений, общая структура пособия включает две основные части. Первая, несколько меньшая по объему часть, посвящена теорети­ко-методологическому и культурологическому анализу ос­нований активизации профессионального и личностного самоопределения. Во второй части представлено описание конкретных активизирующих методик профессионального и личностного самоопределения, где особое внимание так­же уделяется раскрытию смысла и содержания их исполь­зования. Определение сущности профессионального самоопре­деления является до сих пор нерешенной задачей и поэто­му обращение к данной проблеме занимает важное место в творческом поиске не только педагогов и психологов, но и философов, методологов, писателей, представителей раз­личных направлений науки и искусства. Как уже отмечалось, важнейшим критерием развития профессиональной ориентации явилось появление перед значительным числом людей реальной проблемы свободы выбора. Сказанное не означает, что проблемы свободы вы­бора не существовало ранее, например, в фольклорных ис­точниках, в философской, педагогической и художествен­ной литературе эта проблема занимала видное место. Например, И.С.Кон, отмечая связь образа человека и типа культуры, пишет: “Неслучайно в классово антагонистичес­ких обществах самостоятельность и инициатива угнетенных проявлялась не только в труде, но и в умении уклониться от него. В фольклоре разных народов наряду с героем-тру­жеником, терпеливым и искусным Мастером, действует герой-трикстер, лукавый обманщик, который ловко водит за нос своих хозяев, вплоть до самого господа бога” (Кон, 1984, с. 52). В отечественной педагогике и психологии накоплен бо­гатый опыт в области теории профессионального самоопре­деления, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Это ставшие классическими исследования в области профессиональной ориентации и профконсультирования Е.А.Климова (1976; 1983; 1988: 1990 и др."), А.Е.Голомшток (1979), Л.А.Йовайши (1983), В.В.Назимова (1972), Б.А.Федоришина (1979), С.Н.Чис­тяковой (1989; 1993) и др. Особенностью всех этих иссле­дований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределе­ния. Примечательно, что один из последних вариантов концепции профессионального самоопределения, создан­ный в Институте профессионального самоопределения мо­лодежи при РАО (1993) основан на разработанной Р.Бернсом “Я-концепции” развития личности (1986).
Очень интересны для развития теории профессиональ­ного самоопределения идеи “событийного подхода” при планировании и рассмотрении жизненного пути человека, разрабатываемые Е.И.Головахой и А.А.Кроником (1984: 1988; 1993), а также близкие к ним по духу рассуждения В.М.Розина о построении судьбы как “художественного творчества”, характерного для людей искусства (1992). Примечательно, что еще в 20-х годах идеи, близкие к со­бытийному подходу высказывались представителями фи­лософских направлений, в частности С.А.Аскольдов гово­рил о проблемах взаимосвязи времени онтологического, психологического и физического (1990).
Для теоретического анализа и обобщения представля­ются особо интересными работы зарубежных исследовате­лей в области профессионального самоопределении, пси­хологии труда и роли профконсультанта, чьи взгляды до­статочно разнообразны и могут служить материалом для более детального анализа. Например, Дж.Крумбольц и Р. Киннер рассматривают роль профконсультанта как “менторскую”, воспитывающую, как "поставщика информации" клиенту. Е.Герр (Негг, 1984) считает, что современный проф-консультант — это прикладной ученый-бихевиорист, за­дача которого с помощью различных игр, трудовых проб, тренингов и т.п. тренировать действия клиента, планиро­вать и прогнозировать их. Н.Гисберс и И.Мур рассматривают процесс профконсультации как помощь, прежде всего, в жизненном само­определении: “Пожизненное самоопределение — как са­моразвитие через интеграцию ролей, среды и событий в жизни человека” . Маслоу, предложил концепцию профессионального зазвития и выделил в качестве центрального понятия са­моактуализацию — как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для себя зеле . Лж.Холланд выделяет шесть личностных типов позволяющих определить “личностный код” и соотнести его с требованиями той или иной профессиональной среды . Японский исследователь Фукуяма разработал и внед­рил целую систему постепенной подготовки школьников к сознательному профессиональному выбору, важным эле­ментом которой являются специально организованные в 16-ти видах деятельности “трудовые пробы”. Примечательно, что в Рос­сии во второй половине 80-х годов пытались внедрить сис­тему профессора Фукуямы , эти попытки сразу же столкнулись с недостатком материальной базы и финанси­рования столь сложной программы. Все это еще раз свидетельствует в пользу того, что лучше разрабатывать собст­венные подходы и методы в столь сложном деле как про­фессиональное самоопределение, которое в каждой стране имеет свои особенности и ограничения . Одной из наиболее интересных и прогрессивных счита­ется за рубежом концепция “профессиональной зрелости”, которую, начиная с конца 50-х годов, разрабатывает Л.Сьюпер (см. Михайлов. 1975: Укке. 1972). Выбор профессии Д.Сьюпер рассматривает как со­бытие, но сам процесс профессионального самоопределе­ние построения карьеры) —это постоянно чередующиеся выборы. В основе всего этого лежит “Я-концепция” личности как относительно целостное образование, постепенно изменяющееся по мере взросления человека. Многообразие различных концептуальных подходов рассмотрению проблемы профессионального самоопределения вызвано не только сложностью данного вопроса, но и культурно-исторической обусловленностью реализации самоопределения большинством людей, проживающих в конкретной стране (или в конкретных регионах одной и той же страны), а также неоднородностью населения (возможных клиентов) конкретных стран и регионов. Все это осложняет выделение “самых лучших” концептуальны: подходов и делает проблему профессионального самоопределения многообразной по способам рассмотрения и реше ния. Можно также предположить, что “правильность” способа решения этой проблемы, в первою очередь, будет за висеть от особенностей конкретного школьника (клиента и общего уровня развития самого профконсультанта. Сложность определения самого понятия (сущности) са моопределения связана еще и с тем, что имеются другие близкие понятия: самоактуализация, самореализация, самоосуществление, которые нередко раскрываются “чере увлеченность значимой работой” (А.Маслоу). через “дело” которое делает человек (К.Яспрерс) (см. Франкл, 1990, 58-59). П.Г.Щедровицкий видит смысл самоопределения способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность (1993). В.Франкл определяет полноценность человеческой жизни через его способность “выходить за пределы самого себя”, а главное — находить новые смыслы конкретном деле и во всей своей жизни (1990). Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С.Кон связывает их с выполняемым делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми (общением) (1984, 209). Все больше появляется работ, где делается попытки как-то связать профессиональную деятельность с отноше нием к миру, обозначить связь труда, жизни, счастья) судьбы (Аргайл, 1990: Климов. 1993; Коган, 1988: Мамагдашвили, 1991; Чу дновскии, 1995идр). Все это позволяет сделать вывод о неразрывной связи профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни. Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культур­но-исторической (социально-экономической) ситуации. Соотношение понятий “профессиональное самоопреде- ление", “профориентация” и “профконсультация” выглядит следующим образом. Профориентация является более широким понятием. -предполагающим широкий, выходя­щий за рамки только педагогики и психологии, комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии, куда входит и профконсультация как индивидуально ориентированная помощь в профессиональном самоопределении. И проф­ориентацию. и профконсультацию можно определить как ориентирование” школьника (оптанта), тогда как про фессиональное самоопределение больше соотносится с “са­моориентированием” учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения (Климов. 1983, с. 15-21). В качестве содержательно-процессуальной модели про-фессионального самоопределения предлагается модифи- цированный вариант схемы построения личного профессионального плана — ЛПП (Е.А.Климову; 1988, 1990), дополненный ценностно-нравственными компонентами самоопределения (Пряжников, 1988, 1991): 1. Осознание ценности честного (общественно-полез­ного) труда (ценностно-нравственная основа самоопределения). 2. Общая ориентировка в социально-экономической си­туации в стране и прогнозирование перспектив ее измене­ния (учет конкретной социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда). 3. Осознание необходимости профессиональной подго­товки для полноценного самоопределения и самореали­зации. 4. Общая ориентировка в мире профессионального тру­да (макроинформационная основа самоопределения). 5. Выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими важными жизненными целями (досуговыми. семейными, личностными).
6. Выделение ближних и ближайших профессиональ­ных целей как этапов и путей к дальней цели. 7. Знание о выбираемых целях: профессиях и специаль­ностях, соответствующих профессиональных учебных за­ведениях и местах трудоустройства (микроинформацион­ная основа самоопределения).
8. Представление об основных внешних препятствиях на пути к выделенным целям 9 Знание путей и способов преодоления внешних пре­пятствий. 10. Представление о внутренних препятствиях (недо­статках), осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив (самопозна­ние как важная основа самоопределения). 11 Знание путей и способов преодоления внутренних недостатков (и оптимального использования достоинств), способствующих подготовке к самостоятельному и осоз­нанном}, выбор} и будущей профессиональной деятельности. 12. Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основном) вариант;, самоопределения. 13. Начало практической реализации личной профес­сиональной перспективы и постоянное совершенствование (корректировка) намеченных планов по принципу “обрат­ной связи>. При выделении типов самоопределения был использо­ван критерий потенциальной возможности для свободы са­мореализации (диапазон маневра в рамках выполняемой и осваиваемой деятельности). Мы предлагаем следующие основные типы самоопределения человека: — самоопределение в конкретной трудовой функции, операции; — самоопределение на конкретном трудовом посту; — самоопределение в специальности; самоопределение в профессии (в группе родственных специальностей); жизненное самоопределение (где профессиональное са­моопределение является важнейшей составной частью); — личностное самоопределение (как высший уровень жизненного самоопределения): — самоопределение в культу ре, выход на “социальное бессмертие” — по А.Г.Асмолову (16) — как высший уро­вень личностного самоопределения.} Рассмотрим, насколько реализуется в выделенных ти­пах степень свободы человека в рамках выполняемой дея­тельности. Есть люди, которые находят смысл своей рабо­ты в качественном выполнении отдельных трудовых функ­ций или операций (например, при работе на конвейере). Если человек работает в таком режиме годами и даже при­выкает к такой работе, то его зависимость от данной дея­тельности усиливается по нарастающей. Свобода выбора и диапазон маневра человека в данном случае минимальны. Поскольку для большинства работников такой труд (на­пример, с высокой монотонней и ограниченностью выпол­няемых функций) почти невыносим, то опытные руково­дители стараются обогащать работу своих подчиненных новыми, более сложными функциями, сменой характера работы и т п как бы искусственно расширяя возможности маневра и самореализации работников. И все-таки есть некоторые люди, с удовольствием реализующие себя даже в столь ограниченной деятельности. Самоопределение на конкретном трудовом посту пред­полагает выполнение довольно многообразных (и нередко довольно сложных) функций, например, труд высококлас­сного токаря или художника, работающего в своей мастер­ской.” Сам “трудовой пост” рассматривается как “некоторое социально фиксированное многомерное, разно- и много­признаковое системное образование”, включающее задан­ные цели, предмет, систему средств труда, систему про­фессиональных служебных обязанностей, систему прав и определенную производственную среду (Климов. 1988. с. 41). Возможности самореализации в рамках выполняемой деятельности здесь уже значительно выше, чем в первом случае, однако у некоторых работников смена конкретного трудового поста может привести к значительному сниже­нию качества работы, например, переход на другой станок со сменой характера выполняемой работы для некоторых токарей вызывает неодобрение после длительной работы на “своем” станке и выполнения привычной работы. 'Самоопределение на уровне конкретной специальности предполагает сравнительно безболезненную смену раз­личных трудовых постов, и в этом смысле возможности самореализации еще больше расширяются. Например, во­дитель такси без особых проблем пересаживается на раз­ные легковые автомобили. Но при этом даже хорошие так­систы, когда им приходится пересаживаться на большег­рузные самосвалы, иногда испытывают большие трудности и даже отказываются от новой работы, то есть успешное самоопределение в конкретной специальности (водитель-таксист) еще не приводит автоматически к успешному са­моопределению в профессии водитель (водитель вообще). Самоопределение в конкретной профессии предполагает, что работник способен выполнять близкие, смежные виды трудовой деятельности, то есть его возможности выбора еще больше расширяются. Напомним, что профессия — это группа родственных специальностей (например, про­фессия — водитель, специальность водитель автобуса; профессия — учитель, специальность — учитель биологии и т.п.). По сравнению с предыдущим типом самоопределе­ния работник выбирает не только трудовые посты (в рам­ках своей специальности), но и сами специальности уже в рамках профессии. В своей статье “Что же такое личность” известный философ Э.В.Ильенков пишет: “ .личность обнаруживает себя тогда и там, когда и где индивид в своих действиях продукте своих действии вдруг производит результат, всех других индивидов волнующий, всех других касающийся, всем другим близкий и понятный, короче — всеобщий результат. всеобщий эффект . Неповторимость подлинной личности состоит именно в том, что она по-своему открывает нечто новое для всех, лучше других и полнее других выражая “суть” всех других людей, своими делами раздви- гая рамки наличных возможностей .” (Ильенков, 198 с. 18). Таким образом, во многих определениях подчеркивается деятельный характер личности, утверждающей себя своими делами среди людей, и что особенно важно, действующей для людей. При этом само понятие “профессия” включает следующие характеристики - это ограниченный, вне разделения труда вид деятельности, общественно-полезнои, требующей специальной подготовки (.в современном развитом производстве — постоянной переподготовки, выполняемой за определенное вознаграждение (на современном этапе развития общества в основном — за деньги), а также дающей человеку определенный социальный, общественный статус и признание. Самоопределение в конкретной трудовой фу н конкретном трудовом посту, в специальности и в сии можно было бы отнести к трудовому самоопределению. Правда. труд в более широком смысле — это гора: широкое понятие, включающее и непрофессиональную деятельность (например. труд на приусадебном участке, труд по воспитанию своих детей). ! Следующий тип — жизненное самоопределение, куда помимо профессиональной деятельности относятся досуг, вынужденная безработица и др. По сути, речь идет о выборе того или иного образа жизни человека. И хотя профессиональное самоопределение является довольно значимым для многих людей, но и оно реализуется в определен- ном контексте жизни. При этом немало людей вообще видят смысл своей жизни во внепрофессиональной деятельности. Примечательно, что один из ведущих авторитетов в области профессионального консультирования Дж. Сьюпер определяет понятие “карьера” в “ ее самом полном объемлющем смысле как последовательность и комбинацию ролей, которые человек выполняет в течение жизни” (Зирег. 1983), а представляя свою концепцию “жизненных карьер”, он выделяет помимо роли работника, еще и роли ребенка, учащегося, отдыхающего, гражданина, супруга, хозяина дома, родителя . Отсюда следует, что собственно профессиональное самоопределение является составной частью карьеры. Но если рассматривать профессиональное самоопределение в тесной взаи мосвязи с жизненным и личностным самоопределением, то карьера и профессиональное самоопределение оказываются вполне соотносимыми.
Таким образом современное понимание карьеры - это не только успешность в данной профессиональной деятельности, но и успешность всей жизни. Естественно, жизненное самоопределение предполагает значительно более высокую степень свободы выбора и диапазон маневра, но при условии, что человек не отказывается от такой свобо­ды Однако человек может просто жить, меняя и осваивая различные социальные роли или даже выполняя несколько ролей параллельно, действуя при этом внутренне пассив­но, по определенным образцам ("как все нормальные лю­ди”) . а может выступать и настоящим творцом своей жизни. полноценным субъектом самоопределения. “Кардинальное отличие процесса социализации ролей в ходе онтогенеза от сознательного выбора личностью социальной роли. — пи­шет А.Г.Асмолов. — состоит в том. что в первом случае роль овладевает личностью, а во втором случае личность овладевает ролью, используя роль как инструмент, как средство для перестройки своего поведения в различных ситуациях” (Асмолов, 1990, с. 335). Говоря о жизненном самоопределении, можно выделить не только выбор и реализацию человеком тех или иных социальных ролей, но и социальных стереотипов, выбор жизненного стиля и само­го образа жизни В этом случае сама профессия или какие-то социальные роли могут выступать как средства для реа­лизации того или иного образа жизни, того или иного жиз­ненного стереотипа.
Следующий, более сложный тип —личностное самооп­ределение — может рассматриваться как высшее проявле­ние жизненного самоопределения, когда человеку удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жиз­ни. Человек в этом случае как бы приподнимается и над профессией, и над социальными ролями и стереотипами. Принципиальным отличием личностного самоопределения от самоопределения жизненного является то, что человек не просто “овладевает ролью”, а создает новые роли и в каком-то смысле даже занимается социально-психологи­ческим нормотворчеством. когда окружающие могут ска­зать о нем не просто как о хорошем “семьянине”, “учителе” или “руководителе”, а как об “уважаемом Иване Иванови­че” или как об “уважаемой Авдотье Петровне”, которых нельзя просто соотнести с какой-то социальной ролью или профессией, так как они уникальны и неповторимы сами по себе, а и жизнь является целым событием в глазах окружающих и людей. Личностное самоопределение — это нахождение самобытного “образа Я”, постоянное раз­витие этого образа и утверждение его среди окружающих людей. Наконец, самый сложный тип — это самоопределение личности в культуре (как высшее проявление личностного самоопределения). Рассуждая о самоактуализирующейся личности. А.Г.Асмолов подчеркивает ее обязательную внутреннюю активность, направленную и на “продолжение себя в других людях>> что в каком-то смысле позволяет говорить даже о социальном бессмертии человека как о возможности. Высший тип самоопределения - это тогда, когда вся жизнь человека и его дела (содеянное им) являются значительным вкладом в развитие культуры, понимаемом в широком смысле (производство, искусство, наука, религия, общение . ). когда о человеке можно сказать словами А М.Горького, что он стал "человеком человечества” (Асмолов. 1990. с. 360-363). Специфика деятельности практического психолога определяет важность и необходимость соблюдения принципов, основой кото­рых являются ответственность и обязательства в профессиональ­ных взаимоотношениях с другими людьми. Во многих странах мира существуют Этические кодексы психолога, регулирующие его про­фессиональную деятельность. Нарушение стандартов и требований, составляющих данные кодексы, может привести к лишению пси­холога лицензий, диплома, права на оказание психологических услуг и ведение частной практики. К сожалению, в нашей стране до сих пор не разработано четко сформулированного свода прав и обязанностей, которые опреде­ ляли бы меру ответственности психолога-практика при решении профессиональных задач. Этот факт отражает слабость и недееспо­ собность отечественных профессиональных сообществ психологов в отличие, например, от Американской ассоциации психологов, готовой оказать теоретическую, методологическую, методическую помощь, защиту и представление интересов своих членов в госу­ дарственных, судебных и иных организациях, а также вниматель­ но контролирующей соблюдение принятого ею Этического кодек­ са. Проблема отечественной практической психологии состоит не только в разобщенности психологов и отсутствии единого форма­ лизованного перечня принципов, регулирующих профессиональ­ ную деятельность, но и в том, что в нашей стране еще нет деталь­ но разработанных процедур выдачи лицензий на осуществление частной психологической практики, а также не определены фор­ ма и содержание государственного контроля в этой сфере. Это при­ водит к тому, что в практической психологии в сфере психологи­ ческого воздействия и коррекции встречаются не только непро­ фессионалы и дилетанты, но и просто шарлатаны, занимающиеся псевдопсихологией и практиками, не имеющими научного обо­ снования. В большинстве случаев деятельность подобных “специа­ листов” имеет негативные и даже опасные последствия. Изменить сложившуюся в практической психологии ситуацию может Ко­ декс этических и профессиональных принципов, который должен быть принят всеми специалистами-психологами. Надо отметить, что попытки сформулировать основные эти­ческие и профессиональные принципы работы практического пси­холога неоднократно осуществлялись в отечественной психологии. Достаточно назвать работы И. В. Дубровиной, В. В. Столина, Ю. Е. Алешиной, Г. В. Бурменской, О. А. Карабановой, А. Г. Лидерса и др. Каждый из авторов указывает на некие специфические функ­ции и принципы деятельности психолога-практика в отдельных областях и направлениях психологической службы. Так, в работах В. В. Столина были сформулированы наиболее общие принципы деятельности психолога, работающего в сфере семейного консультирования: 1. Принцип анализа подтекста. 2. Принцип стереоскопического диагноза. 3. Принцип отказа от конкретных рекомендаций. 4. Принцип системности. 5. Принцип уважения личности клиента. 6. Принцип профессиональной мотивированности консультан­та [Столин, 1987]. В дальнейшем, опираясь на специфику собственного опыта, психологи обобщали и дополняли этот перечень, детализируя не­которые из обозначенных принципов. Ю. Е. Алешина в работе “Индивидуальное и семейное психоло­гическое консультирование” предлагает перечень основных прин­ципов индивидуального и семейного консультирования. Выделим некоторые этические требования, следование которым является наиболее важным в работе психолога-консультанта: 1. Доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту. 2. Ориентация на нормы и ценности клиента. 3. Запрет давать советы. 4. Анонимность. 5. Разграничение личных и профессиональных отношений. 6. Включенность клиента в процесс консультирования [Алеши­на, 1994]. Принципы деятельности практического психолога образования наиболее полно сформулированы в концепции членов творческо­го коллектива под руководством И. В. Дубровиной. По их мнению, психолог обязан соблюдать следующие требования:
“1. Руководствоваться Законом Российской Федерации “Об образова­нии”, законодательством Российской Федерации, международными и российскими актами об обеспечении защиты прав и развития детей, нормативными документами Министерства образования РФ и региональных департаментов образования, Положением о психологической службе об­разования.
2. Рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей профессиональной компетенции. Не брать на себя решение вопросов, не выполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и практики, а также находящихся в компетенции представителей других специальностей. 3. Знать новейшие достижения психологической науки в целом, дет­ской и педагогической психологии, практической психологии. Применять современные обоснованные методы диагностической, развивающей, пси-хокоррекционной, психопрофилактической работы. Постоянно повышать свою профессиональную квалификацию. 4. Препятствовать проведению психопрофилактической, психокоррек-ционной и других видов работ некомпетентными лицами, не обладаю­щими соответствующей профессиональной подготовкой. 5. В решении всех вопросов исходить из интересов ребенка, задач его полноценного психического развития. 6. Оказывать необходимую и возможную помощь работникам образо­вания региона, администрации и педагогическим коллективам учебно-воспитательных учреждений в решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития детей, индивидуа­лизированного подхода к ним. Оказывать необходимую и возможную по­мощь детям в решении их индивидуальных проблем. Оказывать помощь родителям или заменяющим их лицам в решении их проблем как воспи­тателей. При обсуждении всех вопросов учитывать конкретные обстоя­тельства и руководствоваться принципом “Не навреди!”, т.е. принимать решение и вести работу в формах, исключающих возможность нанесения вреда здоровью, чести, достоинству детей, родителей, педагогов или тре­тьих лиц. 7. Хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, консультативной и других ви­дов работ, если ознакомление с ними не является необходимым для осу­ществления педагогического, медицинского, социального или другого аспекта психокоррекционной, развивающей работы и может нанести ущерб ребенку или его окружению. 8. Информировать работников отделов образования, администрацию и педагогические коллективы учебно-воспитательных учреждений о зада­чах, содержании и результатах проводимой работы в рамках, гарантиру­ющих соблюдение п. 7 настоящего документа. 9. Вести запись и регистрацию всех видов работ по установленной форме” [Дубровина и др., 1997]. В учебнике “Общая психодиагностика”, вышедшем под редак­цией А. А. Бодалева и В. В. Столина, кратко сформулированы 10 основных соответствующих международным профессионально-эти­ческих стандартов психодиагностической работы психологов: 1) ответственность; 2) компетентность; 3) этическая и юридическая правомочность; 4) квалифицированная пропаганда психологии; 5) конфиденциальность; 6) благополучие клиента; 7) профессиональная кооперация; 8) информирование клиента о целях обследования; 9) морально-позитивный эффект исследования; 10) гражданственность и патриотизм [Общая психодиагности­ ка, 1987, с. 22]. Обобщая представленные принципы работы практического пси­холога, важно выделить именно те, реализация которых является обязательной для психолога-профессионала. Непременным содер­жанием Этического кодекса психологов выступает ряд наиболее важных требований и принципов, имеющих универсальный ха­рактер, соблюдение которых является залогом эффективной дея­тельности практического психолога во всех областях и направле­ниях его профессиональной практики. Среди этих принципов важ­но выделить следующие: - Уважение фундаментальных прав и достоинства человека. - Забота о благополучии клиента. - Компетентность. - Честность. - Запрет на двойные отношения. - Ответственность. Прикладная психология сегодня включает самые разнообраз­ные сферы применения. Широкое внедрение психологии в прак­тику закономерно привело к развитию таких областей, как: и психологическая служба в школе; О психология управления; О психология чрезвычайных ситуаций; О индивидуальное и семейное консультирование; О профориентация и профотбор. Эта служба давно и успешно раз- вивается во многих странах. Ее ис­ торические корни уходят в начало XX в., когда впервые были поставлены задачи диагностики степе­ней умственной отсталости, школьной успешности, а также диф­ференциации нормальных детей и взрослых по степени умствен­ного развития. К. М. Гуревич полагает, что именно с момента созда­ния так называемой шкалы Стэнфорд—Бине началось изучение школьной успешности, в основу которого был положен коэффици­ент умственного развития [Гуревич и др., 1981]. По мере совершен­ствования психологической практики этот критерий стал приобре­тать универсальный характер и получил самое широкое распростра­нение в армии, на производстве, при отборе специалистов разного профиля [Дубровина и др., 1997]. Собственно психологическая служба начинается не с момента выделения и классификации учащихся, а с психолого-педагогического обследования, интерпретации его ре­зультатов и прямой психологической помощи учащимся и персо­налу школы по вопросам психологии развития. Школьная психо­логическая служба в США имеет длительную историю и основы­вается на том, что психолог имеет возможности активного влияния на психолого-педагогическое измерение и оценку “школьного функ­ционирования” детей и юношества, обеспечивая их когнитивное, аффективное и социальное развитие [Дубровина и др., 1997]. Психологическая служба в школе — это не только диагностика уровня умственного развития учащихся, но и разработка рекомен­даций по психическому развитию ребенка или коррекции этого развития. Процедура диагностико-коррекционной деятельности школьного психолога достаточно сложна и ответственна. Впервые в нашей стране такая процедура была предложена Л. С. Выготским в виде схемы педологического обследования в применении к труд­новоспитуемому и ненормальному ребенку [Выготский, 1983]. Та­кое тщательное, поэтапное описание диагностической работы пси­холога можно рассматривать как основание для начала функцио­нирования школьной психологической службы в нашей стране. Однако ее деятельность получила резко негативную оценку в со­ветский период, а вышедшее в 1936 г. и тенденциозное постанов­ление о педологии затормозило развитие школьной психологии. Только с конца 60-х годов начался активный поиск форм практи­ческого участия психологов в работе школы и образовательных учреждений. В настоящее время в России профессия практического психо­лога образования стала реальностью. Кроме того, начался процесс объединения психологов в профессиональные сообщества. Об этом свидетельствует состоявшийся в июне 1994 г. Съезд практических психологов образования, организованный по инициативе Миноб­разования РФ и Российской академии образования.
Введение практической психологии в систему образования спо­собствовало постановке и решению задач перехода от унифициро­ванного образования к вариативному образованию и от педагогики “знаний, умений и навыков” к педагогике развития, переориента­ции сознания учителя, от школоцентризма к детоцентризму, фор­мированию культуры обращения к психологу как к междисципли­нарному специалисту в образовательных учреждениях, разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обуче­ния в дошкольном, общем, дополнительном, начальном професси­ональном и специальном образовании, становлению экспертизы и проектирования развивающей среды.
Практическая психология содействовала переориентации об­разования на индивидуальное развитие личности, изменению об­щей образовательной ситуации в России. Логическим следствием этого процесса явилась организация основ службы практической психологии как сферы человековедения. Служба практической психологии доказала свою эффективность в решении широкого спектра проблем: проектировании развива­ющего образа жизни личности, составлении психологического портрета индивидуальности, оказании психологической помощи при работе с семьей ребенка, обеспечении психологической под­держки при выборе жизненного пути и профессиональной карье­ры, в том числе в процессе профессиональной адаптации, а также при выявлении причин отклонений в развитии личности, при профилактике и коррекции подобных отклонений. Практический психолог содействует гармонизации социально-психологического климата в образовательных учреждениях. Следует отметить, что этап экстенсивного строительства служ­бы практической психологии образования в России в основном завершен. Можно констатировать, что развитие практической пси­хологии во многом повлияло на подготовку почвы новой филосо­фии образования, обусловило переход от традиционной парадиг­мы “знаний, умений и навыков” к парадигме развивающего обра­зования в контексте создания национальной доктрины образования России на пороге XXI века. Наряду с широким развитием практической психологии в сфере образования не менее значительное место она занимает в управле­нии. Процесс подбора и расстановки кадров, или кадровый ме­неджмент, в организациях и на производстве — одна из задач прак­тической психологии. Ее решение требует длительного, компетент­ного изучения людей, способных выполнять управленческую работу или претендующих на нее. Подбор и расстановка кадров на произ­водстве должны осуществляться в соответствии с психологически выверенным и обоснованным результатами диагностико-психологической экспертизы заключением психолога, свободным от сло­жившихся стереотипов и установок руководства во избежание эмо­циональных оценок и импульсивных суждений. Не менее важна в этом аспекте работа практического психолога, связанная с рота­цией кадров в организации или на производстве, в основе кото­рой лежит психологическое соответствие или несоответствие лич­ности динамике усложняющихся требований к профессиональным качествам, уровню знаний и т.д. Практический психолог на произ­водстве при подборе и расстановке кадров должен уметь ориенти­роваться не на отдельные парциальные характеристики психики, а на черты личности как целостные образования, как ее систем­ные свойства. Чем труднее для освоения профессия, тем крупнее должны быть блоки личностных свойств, принимаемых в качестве основы профессиональной пригодности. В организации важнейшим принципом решения кадровых вопросов становится принцип ком­пенсации. Реализуя его, психолог может подобрать сотрудников, обладающих разными профессиональными качествами и взаимо­дополняющими личностными характеристиками. Такой подбор кадров в большей мере будет соответствовать решаемым профес­сиональным задачам, чем один, пусть даже универсально одарен­ный руководитель [Филиппов, 1990]. На промышленных предприятиях психологи занимаются раз­работкой и проведением в жизнь направленных на повышение эф­фективности производства мероприятий, связанных с изменени­ем психологического климата в группах, бригадах, взаимоотноше­ний на различных уровнях управления, а также принимают активное участие в переговорных процессах. В задачу психологов входит раз­решение межличностных конфликтов, консультирование сотруд­ников по поводу личностных, производственных и семейных про­блем. Психология чрезвычайных Особое место занимает практичес- ситуаций кая психология при возникновении чрезвычайных ситуаций, связанных с событиями кризисного или катастрофического характера, затра­гивающими общество в целом, отдельные регионы или населен­ные пункты. Ключевой проблемой в подобных обстоятельствах не­редко выступают психологический стресс, различные неблагопри­ятные психологические состояния. В связи с этим умение своевременно определить наличие психологических проблем, организовать и про­вести по необходимости занятия по психологической разгрузке, сня­тию стресса, профилактике постгравматических стрессовых нару­шений должно занимать важное место в деятельности практических психологов. В чрезвычайных ситуациях наиболее распространенной и широко применяемой является групповая техника, называемая пси­хологическим дебрифингом. Дебрифинг — это особым образом орга­низованное обсуждение в группе людей, совместно переживших стрессогенное или трагическое событие. Общая цель группового об­суждения — минимизация психологических страданий, уменьше­ние индивидуального и группового напряжения, мобилизация внут­ренних резервов личности, усиление групповой поддержки, соли­дарности и понимания. Оптимальное время для проведения дебрифинга — не раньше 48 часов после события, когда пройдут особые реакции и уже возможны рефлексия и самоанализ. Главное в работе практического психолога в чрезвычайных ситуациях — оказывать квалифицированную помощь в преодолении долговре­менных последствий посттравматического стресса. Наиболее известной широкому кругу потребителей сферой приме­нения практической психологии на сегодняшний день является семейное консультирование. Эта об­ласть включает в себя множество отдельных направлений, среди которых можно выделить такие, как работа с супружескими парами, добрачное консультирование, решение детско-родительских проблем, совместное консультирование детей и родителей, пси­хологическая помощь семьям в предразводный и послеразводный периоды, индивидуальное консультирование. Психологическое консультирование осуществляется при не­посредственном контакте психолога с людьми и представляет со­бой индивидуальную беседу, направленную на решение различ­ного рода психологических проблем, связанных с трудностями, возникающими в межличностных отношениях, с переживанием одиночества и поиском привязанностей, с эмоциональными по­следствиями супружеских конфликтов. Эффективность процесса консультирования во многом будет зависеть от того, насколько максимально включенным в беседу будет чувствовать себя клиент, насколько ярко и эмоционально он будет переживать все, что обсуждается с консультантом. Для того чтобы обеспечить такую включенность, психолог-консуль­тант должен следить за тем, чтобы развитие разговора выглядело для клиента логичным и понятным, чтобы ему было интересно все, что обсуждается. Только в этом случае возможен взаимный поиск путей решения сложных житейских проблем. Хотя важней­шим показателем эффективности психологического консультиро­вания считается удовлетворенность клиента, ситуация облегче­ния эмоционального состояния не является прямой целью кон­сультанта: успех во многом зависит от того, как будет выслушивать психолог клиента. Действительной проблемой многих людей яв­ляется то, что им не с кем поговорить о вещах, вызывающих у них тревогу и беспокойство. То, что консультант внимательно их выслушает, необычайно важно и само по себе может привести к положительным изменениям. И все же позитивным результатом консультативной беседы является готовность клиента принять на себя ответственность за происходящее с ним [Алешина, 1994].
Прикладная психология вносит весомый вклад в изучение профес­ сиональной деятельности, решая диагностические профориентационные и прогностические зада­чи, обосновывая соответствие избранной профессии психологи­ческим качествам человека. На основе специфических методов и диагностических процедур, таких как хронометраж, хроноцикло-графия, метод экспертных оценок и др., практические психологи составляют профессиограммы, сопоставляют структуру конкрет­ной профессии с индивидуальными структурами личности для решения задач профотбора и профориентации. Профессиограммы в работе практического психолога в Центрах занятости и Проф-ориентационных центрах позволяют решать задачи профессиональ­ной ориентации личности, осуществить сравнительный анализ ин­дивидуальных качеств личности и профессиональных требований, предъявляемых к избираемой профессиональной деятельности. Такой прогно-анализ поможет предотвратить ошибки в выборе профессии, позволит выбрать наиболее оптимальный алгоритм работы, построить соответствующий график профессионального обучения и предупредить возникновение трудностей в професси­ональной адаптации, включая когнитивно-операциональные и эмоциональные компоненты деятельности. Например, для неко­торых профессий весьма важным профессиональным качеством является уровень развития сенсомоторной сферы, в том числе та­ких качеств, как “чувство времени”, скорость реакций, концент­рация и объем внимания, включая эмоциональную устойчивость личности. Представленная профессиограмма деятельности пока­зала, что специфика освоения этой профессии лежит в координа­ции моторной сферы с сенсорными компонентами, следователь­но, практический психолог должен разработать такую программу учебно-тренинговых занятий, которые обеспечили бы успешное освоение и формирование сложных двигательных навыков [Запо­рожец, 1960]. При всем многообразии работ практического психо­лога в сфере профориентации и профотбора наибольшее место занимает профессиональное психологическое консультирование, которое имеет свои организационные особенности и отличается от других форм консультирования [Климов, 1984].
Используемая литература: 1. В.А. Штроо. Позиции и стратегии работы психолога в организации. 2. К. Роджерс. Консультирование и психотерапия. 3. Н.С. Пряжников. Профессиональное и личностное самоопределение.