Основы психодиагностики

Предмет психодиагностики.
Возникновение психодиагностики, как науки и основные этапы ее развития. Методы психодиагностики и их классификация. Краткие характеристики психодиагностических методик. Задачи психодиагностики. Задачи школьной психодиагностики. Диагностика готовности к школе. Получение психологической информации в работе психодиагноста. Тесты и тестирование. Требования, предъявляемые к тестам. Основные требования, предъявляемые к психологическим методикам. Правила проведения тестирования, обработки и интерпретации результатов. Список литературы. Психодиагностика - это не только направление в практической психодиагностике, но и теоретическая дисциплина. Психодиагностику в практическом смысле можно определить, как установление психодиагностического диагноза – описание состояния объектов, коими могут выступать отдельная личность, группа или организация. Психодиагностика осуществляется на основе специальных методов. Может входить составной частью в эксперимент или выступать самостоятельно, как метод исследования либо, как область деятельности практического психолога, направляясь при этом на обследование, а не на исследование. Психодиагностика понимается двояко: 1. В широком смысле - сближается с психодиагностическим измерением вообще и может относиться к любому объекту, поддающемуся психодиагностическому анализу, выступая, как выявление и измерение его свойств; 2. В узком смысле, более распространенном – измерение индивидуально – психодиагностических свойств личности. В психодиагностическом обследовании можно выделить 3 основных этапа: 1. Сбор данных. 2. Переработка и интерпретация данных. 3. Вынесение решения – психодиагностический диагноз и прогноз. Психодиагностика как наука определяется, как область психологии, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально – психологических особенностей личности. Как теоретическая дисциплина, психодиагностика имеет дело с переменными и постоянными величинами, характеризующими внутренний мир человека. Психодиагностика с одной стороны, это способ проверки теоретических построений, а с другой – конкретное воплощение теоретических построений – способ движения от абстрактной теории, от обобщения к конкретному факту. Теоретическая психодиагностика опирается на основные принципы психологии: Принцип отражения – адекватное отражение окружающего мира обеспечивает человеку эффективную регуляцию его деятельности; Принцип развития – ориентирует изучение условий возникновения психических явлений, тенденции их изменения, качественные и количественные характеристики этих изменений; Принцип диалектической связи сущности и явления – позволяет увидеть взаимное обуславливание этих философских категорий на материале психической реальности при условии их нетождественности; Принцип единства сознания и деятельности – сознание и психика формируются в деятельности человека, деятельность одновременно регулируется сознанием и психикой; Личностный принцип – требует от психолога анализа индивидуальных особенностей человека, учета его конкретной жизненной ситуации, его онтогенеза. Эти принципы положены в основу разработки психодиагностических методик – способов получения достоверных данных о содержании переменных психической реальности. История современной психодиагностики начинается с первой четверти ХIХ в., т.е. с начала клинического периода в развитии психодиагностических знаний. Врачи – психиатры начали вести в клиниках систематические наблюдения за больными, записывая и анализируя результаты своих наблюдений. В это время появляются такие методы психодиагностики, как наблюдение, опрос, анализ документов. Но эти методы носили качественный характер, поэтому по одним и тем же данным разные врачи часто делали разные выводы. Только во второй половине ХIХ в., когда немецкий психолог Вундт создал первую в мире психодиагностическую лабораторию, где в целях психодиагностики стали применять технические устройства и приборы, методы психодиагностики приобрели количественный характер. Тогда же был открыт основной (базальный) психофизический закон Вебера. Проводя эксперименты на различение весов, длины линий и высоты акустического тона, Вебер установил, что отношение едва заметного изменения раздражителя dI к его исходному значению I есть величина постоянная, т.е. dI/I = constanta. Согласно закону Вебера дифференциальный порог чувствительности – есть некая постоянная часть величины исходного раздражителя, на которую он должен быть увеличен или уменьшен для того, чтобы получить едва заметную трансформацию ощущения. Открытие закона Вебера дало возможность измерения психодиагностических явлений. В соответствии с этим законом основным объектом измерения стали ощущения человека, и долгое время практическая психодиагностика ограничивалась измерением ощущений. Современные методы психодиагностики, касающиеся основных психодиагностических процессов, свойств и состояний человека, стали появляться в конце ХIХ-начале ХХ в. в это время активно развиваются теория вероятностей и математическая статистика, на которые впоследствии стали опираться научные методы количественной психодиагностики. В 1884 г. английский психолог Гальтон основал Антропометрическую лабораторию, одной из целей ее стало получение статистических данных о человеческих способностях. Через этот эксперимент прошло около 10 000 чел. Он же в 1877 г. предложил использовать в психодиагностике метод корреляций. Современник Гальтона Фишер изобрел дисперсионный анализ, а другой англичанин Спирмен – факторный анализ. Первый статистически обоснованный тест Бине появился в 1905-1907 гг. В 20 годах стали появляться новые психодиагностические, в том числе интеллектуальные и личностные тесты, позволяющие проводить психодиагностику различных процессов и свойств человека. На 50-60-е годы ХХ в. приходится основное количество различных психодиагностических методик.
Современная психодиагностика выделилась в отдельную область научных и практических психодиагностических знаний. Все более широкое применение в психодиагностике находят современные методы математики и физики, а также средства электронной психодиагностики.
В настоящее время созданы и практически используются множество психодиагностических методов. В начале ХХ в. в психодиагностике как науке были признаны и приняты требования, предъявляемые к наиболее развитым современным наукам, напр. физике. Это требования операционализации и верификации. Операционализация – предполагает указания на практические действия или операции, которые может выполнить любой исследователь, чтобы убедиться в том, что определенное в понятии явление обладает именно теми свойствами, которые ему приписываются. Верификация – т. е. всякое новое понятие, вводимое в научный оборот и претендующее на научность, должно пройти проверку на его непустоту, т. е. на реальность существования явления, определяемого этим понятием. 1. Бланковые методики – составляют большинство из них. В них испытуемому предлагают серию суждений или вопросов. По полученным ответам судят о психологии испытуемого. Эти методики просты для разработки, использования и обработки результатов. 2. Опросные методики – занимают второе место по частоте применения. В них испытуемому задают устные вопросы, отмечают и обрабатывают его ответы. Недостатки: · субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них; · эти методики трудно стандартизировать, а следовательно, добиться высокой надежности и сравнимости результатов. 1.Рисуночные психодиагностические методики – используют созданные испытуемым рисунки, которые могут иметь тематический или спонтанный характер. Иногда используется прием интерпретации испытуемым готовых изображений. 2.Проективные методики – в свою очередь могут быть бланковыми, опросными, рисуночными. Применяются все чаще, т. к. методики этой группы наиболее валидные и информативные. 3. Объективно– манипуляционные методики – в которых решаемые испытуемыми задачи предлагаются им в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать – собрать, изготовить, разобрать и т. п. Современная психология несколькими различными путями оказывает воздействие на практическую деятельность людей. Один из таких путей - это непосредственная психологическая помощь различным категориям населения. Психолог, получивший специальную подготовку, способен оказать консультативную психологическую помощь родителям в воспитании детей, супругам в ситуации семейного кризиса, детям, у которых нарушен ход нормального развития личности, юношам и девушкам в выборе профессии, руководителям в формировании стиля и приёмов общения и многим другим. Психологическое консультирование основано не только на знании психологом предмета анализа и обсуждения (семейные и производственные, внутри и межличностные конфликты), но и на знании закономерностей самого процесса консультирования, его стратегии и тактики. Психологическая помощь чаще и эффективнее всего оказывается в ситуации не только существующего объективно, но и субъективно переживаемого неблагополучия. Это переживание может быть острым и выражаться в глубоком недовольстве собой, окружающими, жизнью в целом, а иногда и в страдании. В таких случаях требуется оказание не просто консультативной, но и психотерапевтической помощи. Если страдания человека складываются в клиническую картину заболевания и человек обращается к врачу, то психотерапевтическая помощь носит медицинский характер и оказывается врачом-психотерапевтом или психологом под руководством врача. Во многих случаях, однако, требуется психотерапевтическая помощь несколько иного характера. По своей форме и цели это психотерапевтическое вмешательство совпадает с тем, которое используется при лечении больных. Оно совершается в форме беседы, дискуссии, игры (т.е. в форме общения) и направлено на избавление человека от страданий и ликвидацию причин, его вызвавших. Это вмешательство, однако, отличается от медицинского в двух существенных аспектах; 1) природа неблагополучия кроется не в болезненных процессах, происходящих в организме человека, а в особенностях его личности, специфике жизненной ситуации и характере взаимоотношений с окружающими; 2) обращающийся за помощью и объективно не является, и субъективно не признаёт себя больным. В какой бы форме не осуществлялась психологическая помощь: в форме психологического консультирования или в форме немедицинской психотерапии, она обладает общей характеристикой - индивидуализированностью своей направленности. Эта индивидуализация базируется на глубоком проникновении в личность обратившегося за помощью, в его чувства, переживания, установки, картину мира, структуру взаимоотношений с окружающими. Для такого проникновения часто недостаточно одного лишь психологического чутья и интуиции, требуются специальные - психодиагностические - методы. В самом общем виде психодиагностика - это наука и практика постановки психологического диагноза. Термин "психодиагностика", распространившийся в психиатрии вслед за появлением работы Г. Горшаха "Психодиагностика", довольно быстро вышел за пределы медицины. Термин "диагноз" начал пониматься как распознавание любого отклонения от нормального функционирования или развития и даже как определение состояния конкретного объекта (индивида, семьи, малой группы, той или иной психической функции или процесса у конкретного лица). Понятие психодиагностики распространилось и на профилактическое обследование индивидов и групп. Диагностическое исследование (точнее – обследование) обладает, тем не менее, важной характеристикой, отличающей его от научного исследования. Психодиагностические задачи могут решаться различными способами. Один из таких способов - это длительное наблюдение за обследуемым, совершаемое в ходе оказания ему помощи. Другой способ - это наблюдение за обследуемым в реальных условиях его жизни, например наблюдение за поведением ребёнка в детском саду. Эти способы дают очень ценные сведения об обследуемым, однако они крайне трудоёмки, не всегда доступны и дают информацию не до начала работы психолога, но уже в ходе такой работы. Поэтому в психодиагностике получили распространение специальные психодиагностические методики, используемые не только в сфере консультирования и психотерапии, но и во всех тех случаях, когда необходимо получить оценку той или иной психической особенности конкретного индивида или группы. Эти методики обладают следующими особенностями:
1) они позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки; 2) они представляют информацию не вообще о человеке, а прицельно о тех или иных особенностях (интеллекте, тревожности, самоотношении, чувстве юмора, наиболее выпуклых личностных чертах); 3) информация поступает в виде, позволяющем дать качественное и количественное сравнение индивида с другими людьми;
4) информация, получаемая с помощью психодиагностических методик, полезна с точки зрения выбора средств вмешательства, прогноза его эффективности, а также прогноза развития, общения, эффективности той или иной деятельности индивида. Принципы разработки психодиагностических средств и их конкретное воплощение в диагностических методиках, включая их методологическое и теоретическое обоснование, поверку валидности и надёжности, входят в предмет общей психодиагностики. Развитие этой области знания в нашей стране шло неравномерно. Интенсивное развитие психодиагностики в 20-х и начале 30-х годов оказалось затем приостановленным благодаря неконтролируемому, непрофессиональному и расширительному использованию тестов. В результате в развитии отечественной психодиагностики наметилось отставание, которое стало интенсивно преодолеваться в 70-е и 80-е годы. Большую работу в этом направлении проводит научный коллектив Ленинградского психоневрологического института им. В. М. Бехтерева. Превращение психодиагностических методик в надёжный инструмент науки и практики зависит от интенсивности усилий многих исследователей, проверки и перепроверки получаемых данных. Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические. В первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно: проводит психодиагностику ученика, даёт его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия, а в некоторых случаях проводит и вторичную психологическую диагностику после воздействия. Этот тип задач в большинстве случаев связан с обслуживанием образовательной функции школы. Задачи второго типа - собственно психологические, которые преимущественно и приходится решать школьному психологу. В этом случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения - чисто психологические (консультативная помощь, коррекция личности, психологический тренинг, индивидуальная и семейная психотерапия, психологические рекомендации и т.д.). Как правило, школьный психолог сам выступает в роли психодиагноста и в роли субъекта, осуществляющего психологическое воздействие. Не меньшее значение имеет фактор "заказчика". Запрос психологу может поступать от педагога, от родителей, от самого школьника. Кроме того, сам психолог может поставить перед собой эту задачу. Хотя содержание психодиагностической деятельности (на этапе тестирования) практически не зависит от того, кто сформулировал запрос, но на этапе интерпретации результатов возникает проблема перевода психодиагностической информации и психологических рекомендаций на язык её пользователя. Кроме того, перед психологом встают этические проблемы, поскольку он должен исходить из гуманистического принципа защиты личности ребёнка. Весьма условно все типовые задачи можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы - функции образования и функции воспитания. Различение этих функций, безусловно, следует считать сугубо ориентировочным. Оно полезно потому, что помогает как-то структурировать изложение и ориентировку в материале. Всё дело в том, что образовательная и воспитательная функция в любом детском учреждении тесно переплетены. К предмету образовательной деятельности школы следует отнести (опять же с определенной долей условности в этом разделении) формирование следующих психических свойств и функций ребёнка как будущего профессионала и гражданина: - познавательные способности (достигшие уровня развитых осознанных умений по самообучению), - знания, умения и навыки по конкретным предметным дисциплинам, - систему представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира. Соответственно этому психодиагностика, обслуживающая задачи образования, должна быть прежде направлена на указанные выше психические свойства и явления. К предмету воспитательной деятельности школы следует отнести формирование следующих психических свойств: - стойкого и одновременно гибкого характера, позволяющего сочетать волю и целеустремленность в достижении целей с гибкостью в учете и приспособлении к меняющимся условиям; - формирование личности с социально-созидательной структурой мотивации и ценностной ориентацией, обуславливающей законопослушное правосознание, человеколюбивую мораль, готовность к качественному и добросовестному труду в любой сфере деятельности, включая сферу профессионального труда, а также сферу семьи и быта; - подготовку юношей и девушек к осознанному выбору сферы профессиональной деятельности на основе гармоничного сочетания интересов и способностей. Можно сказать, что образовательная функция обращена на познавательную, а воспитательная на личностно-мотивационную сферу психической жизни ребёнка. В связи с этим задачи, относящиеся к образовательной функции школы, в большей мере решаются с использованием методик диагностики познавательной сферы (тесты общих и специальных способностей, тесты достижений, в меньшей мере методики шкалирования). А задачи, относящиеся к воспитательной функции школы, решаются в большей мере с использованием личностной психодиагностики (тест-опросников, проективных методик, а также метода экспертной оценки в его различных разновидностях). И в ходе образования, и в ходе воспитания школа явно или неявно выполняет третью функцию- функцию "социально-профессиональной селекции". При этом учащиеся тем или иным образом группируются как по уровню развития у них определенных способностей (от вспомогательных школ для умственно отсталых до спецшкол для особо одаренных) и склонностей (гимназии, лицеи, колледжи, училища с гуманитарным, математическим, производственно-техническим или естественно-научным уклонами), так и по уровню их личностно-социальной зрелости (исправительно-трудовые колонии для малолетних правонарушителей). То, каким образом происходит подобная селекция, основывается ли она на произволе отдельных лиц (учителей, родителей, директоров школ) или на строго объективных и научно-обоснованных методах, зависит от уровня постановки психодиагностической работы в школе и других образовательных учреждениях. С другой стороны, большинство методов личностной психодиагностики следует считать прерогативой школьного психолога. И если тест-опросники могут быть проведены учителями под его общим руководством (для этого достаточно раздать буклеты с вопросами и бланки для ответов или включить соответствующую компьютерную программу), то большинство методов наблюдения и тем более интерактивные методы (психологическая беседа и ролевая игра) должны быть реализованы школьным психологом в непосредственном контакте со школьниками. Такова общая идея разделения труда между педагогом и психологом в области диагностики. Но, чем более тесное сотрудничество между ними удаётся организовать, тем лучше.
Рассмотрим, как реализуются возможные подходы к дифференцированному обучению - обучению с учетом индивидуальных особенностей учащихся. В первом случае индивидуально-психологические особенности ребёнка, отличающие его от условного "среднего" или "идеального" ученика, рассматриваются скорее как препятствие при обучении, ведь программа обучения является единообразной и стандартной, стандартными являются также условия обучения.
Здесь возникает задача не просто выявить психологические особенности личности, но и определить, являются ли эти особенности (способности, мотивы, личностные черты и пр.) причиной затруднений в обучении. Понятно, что здесь важно обеспечить непосредственную включенность в эту работу психолога. Психолог должен дать рекомендации по "индивидуальному подходу" к ученику. Цель этих рекомендаций - добиться такого положения, чтобы у ученика, его родителей, учителей не было проблем с адаптацией школьника к требованиям учебного процесса, к учителям, к одноклассникам и т.д. "Идеальный" результат такого подхода - как бы определенная "оптимизация", или гармонизирующая коррекция психологического склада ученика, т.е. такое изменение личности, которое бы максимально приблизило его к личностным особенностям идеального ученика. Именно для этого существуют коррекционные программы, психологические тренинги познавательных процессов, психолого-педагогические игры и прочее. Второй и более простой способ решения педагогической проблемы дифференцированного подхода - дефектологическая селекция - связан с отбором детей и организацией условий обучения, которые отличаются от "нормальных", но позволяют детям с отклонением от нормы, с нарушениями развития овладеть учебной программой. При таком способе решения проблемы результат достигается применением педагогических средств, а не психологических, как в первом случае. Третий тип дифференцированного обучения предлагает ориентацию на индивидуальные учебные планы и методики обучения. Каждый ребёнок - уникальная индивидуальность, поэтому в идеальном варианте он должен обучаться особым методом тому, чему он хочет и может научиться. В реальности же индивидуальный подход сводится к типологическому. Реализовать индивидуальный подход к каждому ученику в разнородном и многочисленном классе очень трудно. В лучшем случае учитель выделяет в классе 3-4 подгруппы учащихся по складу характера и стилю учебной деятельности. Только исключительно талантливые педагоги способны интуитивно соразмерять свои педагогические приёмы с индивидуальными характерологическими особенностями каждого учащегося. На помощь среднему добросовестному педагогу в этом вопросе должны прийти специальные простые методы экспертной оценки, позволяющие сориентироваться в индивидуальных особенностях учащихся и учесть их в своей педагогической практике. Но чаще всего индивидуальный подход ассоциируется с селективно-типологическим. При селективно-типологическим подходе определяют способности и склонности детей, общий уровень развития и подразделяют их на группы в соответствии с рекомендуемым профилем обучения. Типичным вариантом селективного подхода является отбор детей в классы с гуманитарным, физико-математическим и естественнонаучным профилем обучения. Особая психолого-педагогическая задача - обучение одаренных детей. Речь идёт о диагностике как общей одаренности (под этим подразумевается высокий уровень интеллекта и высокий уровень креативности), так и специальной одаренности: музыкальной, сенсомоторной, литературной и т.д. Одаренные дети требуют особых условий социализации и обучения, поэтому проблема ранней диагностики одаренности стоит очень остро. Большинство психодиагностических методик эффективно только при диагностике детей старше 6 лет. Понятие "готовности к школе" закрепилось в нашей возрастной и педагогической психологии сравнительно недавно. Это обусловлено появлением сразу нескольких вариантов вступления дошкольников в школьную жизнь - с шести или семи лет, по трёх- или четырёхлетней программе обучения в младшей школе, а также относительная свобода школ в выборе программ обучения в начальной школе, равно как и в отборе детей. Это и сделало актуальной задачей разработки некоторых критериев, по которым для каждого ребёнка персонально должен был решаться вопрос, брать его в школу или нет, и если брать то по какой программе обучать. Для обозначения этого круга проблем и было введено общее понятие "готовности к школе". Разработка проблемы в педагогике и психологии. С самого начала в решении вопросов готовности к школе существовало два направления, внутри которых были представлены также весьма разнообразные, а иногда и противоположные точки зрения. Первый подход можно назвать педагогическим. Сторонники этого подхода как при первом появлении этой проблемы, так и до настоящего времени определяют готовность к школе по сформированности у дошкольников учебных навыков: читать, считать, писать, рассказывать стихи. Такой подход представляется непродуктивным, по крайней мере, по двум причинам: во-первых, он направлен исключительно на решение одной задачи, а именно отбора детей, что не даёт никакой информации о том, по какой из программ начальной школы обучать их в дальнейшем. Во-вторых, констатируя уровень освоения конкретных учебных навыков, такой подход оставляет за скобками весь спектр вопросов, связанных с актуальным и потенциальным психическим развитием ребёнка, его соответствием психологическому возрасту, возможным отставанием или опережением. В связи с этим педагогический подход не имеет прогностической валидности: не позволяет прогнозировать качество, темп и особенности усвоения знаний конкретным ребёнком в младших классах. Понимание всех этих ограничений заставило педагогов в скором времени обратиться за помощью психологов в решении проблемы готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. Таким образом, сформировался другой подход к решению проблемы готовности детей к школе, который можно назвать - психологическим. Психологический подход к проблеме готовности никак нельзя назвать однородным или универсальным. Тем не менее, при большом разнообразии конкретных средств, тестов, методов и процедур, используемых психологами
Психодиагност-практик пользуется готовыми методиками. Как он получает психологическую информацию о клиенте? Остановимся на этом подробные. Во-первых, для понимания средств способов получения психологической информации необходимо различать задачи клиента и задачи психолог в ситуации психодиагностической работы. Клиент строит свое взаимодействие с психологом-диагностом в зависимости от того, какой для него представляется эта ситуация: ситуация экспертизы или ситуация психологической помощи. Естественно, что ситуация экспертиз, в которой клиент может оказаться и не по своей воле (например, ситуация судебно-психологической экспертизы) перестраивает все задачи взаимодействия клиента (подэкспертного) и психодиагноста по типу социальных задач. Дру­гими словами, клиент в ситуации экспертизы предельно ориентирован на осознанное соблюдение социально одобренных форм поведения, т. е. стремится действовать правильно.
Особенно ярко это проявляется в работе клиентов в ситуации экспертизы с опросниками, - они не могут дать однозначный ответ «да» или «нет», как того тре­бует опросник, а начинает вводить конкретизирующие моменты или открыто лгут, отрицая у себя те или иные формы поведения, даже если они реально присутствуют в исследуемой ситуации (например, вспыльчивость, аг­рессивность, тревожность и другие). В ситуации эк­спертизы клиенты настолько бывают ориентированы на социально одобряемые нормы, что готовы отказать даже от малейших признаков индивидуальности, мгновенно подстраиваясь даже под малейшую эмоциональную реакцию эксперта.
Ситуации экспертизы накладывают на способы работы психолога-диагноста жесткие требования к защищенности его методик от возможной фальсификации для осознанной стратегии подэкспертного. Ниже мы охарактеризуем подробно те способы получения психологической информации, в большей степени отвечая этим требованиям, пока только укажем, что это экспертные, «клинические» методы или проективные и диалоговые. Ситуация экспертизы в работе психодиагноста является психологической задачей для него самого, т. к. сам психолог должен понять, что значит поведение подэкспертного, тогда как подэкспертный в это же время решает другую задачу взаимодействия: как выглядеть «правильным», как построить свое поведение в соответствии с социально одобряемыми нормами. Можно провести бесконечное число примеров, когда насильник ситуации экспертизы объяснялся в своей любви к жертве, когда убийца, совершивший умышленное убийство, которое он долго и тщательно готовил, клялся что он сделал это случайно, нечаянно и т. п. Такова реальность психодиагностической экспертизы, которая является для клиента экзаменом на его «социальную зрелость», а для психодиагноста - экзаменом на его умение решать психологические задачи. В ситуации оказания психологической помощи взаимодействие клиента и психодиагноста строится совсем по-другому. Если психодиагност имеет дело с клиентом, который уже начал формулировать свою психологическую задачу (а именно здесь и начинается реальное оказание психологической помощи), то он встретится с удивительным к себе отношением клиента открытость направленностью на сотрудничество. Клиент готов выполнять все инструкции, он вносит в них свое, уточняет, переспрашивает, просит еще и еще заданий. Эта ситуация резко повышает требования к личностным качествам психодиагноста, к его уменью не смешивать профессиональную работу и личных отношения с клиентами. Для психодиагноста появляется необходимость четко рефлексировать свои задачи взаимодействия с клиентом - это одна из особенностей ситуации профессиональной работы с клиентом для психодиагноста-практика. Вот это две принципиально разные ситуации с точки: зрения клиента и психодиагноста, в которых психологу приходится решать свои профессиональные задачи - главную из них, - получение достоверней психологической информации. Психодиагностика, практическая психодиагностика - бесконечно сложная область практической психологии, особая психологическая как специальность. Пока мы только мечтаем о том времени, когда наше общество будет готово к использованию этих специалистов с учетом необходимой специализации внутри самой практической психодиагностики, как это есть во многих странах мира. Как психодиагност получает психологическую информацию о клиенте или подэкспертном? Конечно, все начинается с восприятия другого человека и наблюдения за ним в ходе обследования, где уже пользуются конкретные методы или методики. Что нам дает наблюдение психодиагноста? Можно было бы сказать - все. И это будет верно и неверно. Верно потому, что тело человека, его движения, мимика и пантомима, тембр голоса и темп речи, словарь, - все это дает великое разнообразие психологической информации, только успевай читать. Неверно потому, что эта информация (в большей ее части) может быть осознана человеком и он будет себя подавать, представлять, вместо того, чтобы быть собой. Вот и превращается эта информация в другой вопрос: «Всегда ли он такой»? ответить на него необходимо, т. к. в противном случае психологическая информация перестает быть таковой. Остановимся на некоторых данных наблюдения за поведением человека в ситуации психодиагностического обследования, которые достоверно, по мнению психодиагностов, говорят об устойчивых особенностях психологической реальности человека. Совсем другое поведение отмечалось у детей с ценностным отношением к себе. Возбуждение к концу эксперимента сменяется сосредоточенностью. Ситуация обследования для ребенка полуученая, полуобщенческая, оценки психодиагноста влияют на качество работы. У детей очень активное отношение к инструкции, они переспрашивают ее, уточняют нисколько раз, при этом собирают картинки упорядочено по какому-либо самими выдвинутому правилу, при этом проявляют самостоятельность и организованность. Они предварительно составляют рассказ, просят время на его обдумывание. При сообщении рассказа ориентируются на экспериментатора, декламируя или диктуя свой текст. Эти отличительные особенности поведения, которые психодиагност может получить в ходе наблюдения клиентом, сопоставляют с другими результатами, полученными в ходе психодиагностической процедуры, Так в приведенном выше исследовании они сопоставлялись с содержанием отображаемой предметной области, отображаемыми элементами этой области, с языковыми особенностями рассказов. Дети с ценностью реально - практического функционирования склонны к формальному, конкретному отображению быта, к формальной фиксации предметов и их функции. У них простые предложения в рассказе, бедный словарь отсутствует сюжет. Дети с ценностью отношения к себе в своих рассказах конкретно отображают быт, описывают конкретные специфические учебные детали, упоминают общение. В их рассказах представлены люди, действия человека с предметами, ситуации употребления предметов. В их рассказе есть простые и сложные предложения, прямая косвенная речь, причастные обороты, богатый словарь, разные сюжеты. Таким образом, наблюдение в ходе психодиагностической работы определяется теоретической, обобщенной позицией психолога, его возможностями видеть в поведении проявление психической реальности. Остановимся еще на некоторых примерах особенностях поведения клиента, которые психодиагност может выделить в наблюдении. Остановимся на клинической характеристике некоторых особенностей поведения аутичных детей. Основной особенностью их поведения является отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность peaкций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом. Это и есть аутизм (от латинского слова сам). Ребенок как будто не замечает никого вокруг, он не откликается на вопросы, ничего не спрашивает, ни о чем не просит, избегает смотреть в глаза другого человека, часто даже матери. Он не стремится к контакту со сверстниками, играет не вместе с ними, а рядом. При попытках вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникает тревога и напряженность.
Аутичный ребенок стремится к сохранению привыч­ного, постоянного в окружении: обстановке, одежде, еде. Это выглядит как стереотипность и однообразие, но при попытках нарушить его, при вмешательстве других лю­дей у ребенка возникает тревог, агрессия или самоаг­рессия. Вычурность позы, движений, мимики производит впечатление «деревянности», марионеточности, движения лишены пластичности, плохо координированы, у этих детей страдает выразительность речи, это может быть попугайность, фонографической или богатой неологиз­мами, в ней длительное время отсутствует, местоимение «я», ребенок говорит о себе во втором пли третьем лице. Речь не используется для диалога, она стереотипна.
У аутичного ребенка нарушено чувство самосохранения - он поразительно бесстрашен. При этом бесстрашие может сочетаться со страхом перед простыми предметами или их отдельными свойствами. Такие дети испытывают особое влечение к ритму как варианту стереотипии. Взгляд аутичного ребенка не фиксирован на говорящем, он не отзывается на обращение к нему, это дало основание говорить о его лице как о лице принца. «Лицо принца» часто у аутичных дети уже от рождения - необычно выразительное, с умным осмысленным взглядом, утонченными чертами лица. Это только несколько симптомов поведения аутичного ребенка, которые психодиагност может увидеть в наблюдении. Наблюдение психодиагноста организовано его представлениями о возрастной норме поведения, которые позволяют фиксировать реальное соответствие или несоответствие от того, что он видит в наблюдении. Классификация фактов реального поведения клиента позволяет формулировать гипотезу для решения психологической задачи. Например, психодиагност в наблюдении отмечает двигательную расторможенность ребенка или гипердинамический синдром, который проявляется в том, что ребенок беспокоен, неусидчив, недостаточно целенаправлен, импульсивен. Это может быть симптомом семейного алкоголизма или педагогической запущенности ребенка. Выдвигая гипотезы о происхождении наблюдаемой симптоматики, психодиагност сопоставляет ее с содержанием заказа на свою профессиональную работу и принимает решение о выборе конкретных методик для исследования ребенка. Чтобы обследование дало возможность получить достоверную информацию, психодиагност восстанавливает более широкий контекст происхождения симптомов, задавая вопросы в виде клинической беседы. Еще раз обращаем внимание на то, что вопросы для клинической беседы формируются в соответствии с теоретической позицией психолога. Выбор вопросов зависит от заказа на психодиагностическую работу и от результатов наблюдения психолога за поведением клиента в ситуации обследования. Полученные в ходе клинической беседы данные уточняются и сопоставляются с результатами работы клиента по методикам. Какие данные наблюдения использует психодиагност для выбора методик исследования, для построения клинической беседы? Это определяется развитостью его представлений о психической реальности. Нам представляется целесообразным в этом плане проведение постоянной работы психодиагностом по систематизации своих наблюдений за клиентами с целью совершенствования процесса наблюдения. Этому помогают знания и смежных областей знаний о человеке - медицине, физиологии, генетике, социологии и пр. Кроме того, богатый материал дают литература и искусство, которые позволяют вырабатывать и использовать в практике различные топологии людей. Работая с методиками, психодиагност использует не одну методику, а несколько. Выбор методику не может быть произвольным, он, как минимум, должен отвечать следующим требованиям: -адекватность поставленной клиентом задачи; -адекватность психологической теории, в рамках которой работает психодиагност; - интерпретация полученных результатов, основан­ная на предполагаемых многофактурных отношениях между полученными данными. Другим словами, интер­претация результатов должна исходить из того, что определенный результат может быть обусловлен разными механизмами психической деятельности. Например, наверное, решение некоторых тестовых задач может быть следствием недостатка интереса, недостатков перцеп­ции и т. п. И наоборот, один и тот же механизм может иметь разное диагностическое значение, например, чувство неполноценности у одного человека проявляется неуверенностью в поведении, тихим голосом, пассив­ностью, а у другого - хвастливыми поступками и по­добного рода проявлениями компенсации. Интерпретация диагностических данных может осу­ществляться либо как процесс количественной оценки, т. е. полученный результат сравниваем с определенной нормой, либо в виде качественного анализа, при кото­ром полученные данные сравниваем с целым рядом эта­лонов, значение которых точно определено. Эта интер­претация имеет несколько уровней. Непосредственная, сразу по результатам работы с методикой, интерпретация определяет значимость самого результата. Например, задача решена правильно - неправильно, поведение является активным - пассивным и т. п. Эта интерпретация уже предполагает оценку результатов по определенному критерию, т. е. Появляется формальная их оценка или нормативно окрашенная. Например, если психолог регистрирует, что клиент справился с задачей в определенное нормативами время или выполнил заданное нормативами количество заданий. Интерпретация более сложного уровня предполагает включение данных в определенную систему. В некоторых аспектах этот уровень интерпретации абстрагируется от некоторых качеств психической реальности. Надо учитывать, что чем сложнее уровень интерпретации, на котором работает психодиагност, тем более общим и менее надежными становятся его данные. Это особенно важно и ответственно при передаче проинтерпретированной психологической информации клиенту. Методики, которые применяет психодиагност, дают возможность их интерпретации, предложенной автором методик. Умение, психодиагноста сопоставлять разные теоретические подходы для решения конкретной задачи придают его работе эвристический характер. Таким образом, получение психологической информации в работе психодиагностика, это организация взаимодействия с клиентом, в ходе которого могут быть получены данные, отражающие его психическую реальность в результатах наблюдения, клинической беседы, в данных работы с батареей методик, проинтерпретированных психологом. Тесты – стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получить сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств. Стандартизированность методики – т. е. она должна применяться всегда и везде одинаковым образом, от начала ситуации до способа интерпретации результатов. Сопоставимость – т. е. оценки, получаемые при помощи теста можно сравнивать друг с другом независимо от того, где, когда и кем они были получены.
К тестам, как методам точной психодиагностики предъявляется ряд особых требований. Это: 1. Социокультурная адаптированность теста – соответствие тестовых заданий и оценок особенностям культуры, сложившимся в обществе, где данный тест используется, будучи заимствованным, в другой стране.
2. Простота формулировок и однозначность тестовых заданий – в словесных и иных заданиях теста не должно быть таких моментов, которые могут по-разному восприниматься и пониматься людьми. 3. Ограниченное время выполнения тестовых заданий – полное время выполнения заданий психодиагностического теста не должно превышать 1,5-2 часов, т. к. сверх этого времени человеку трудно сохранить свою работоспособность на достаточно высоком уровне. 4. Наличие тестовых норм для данного теста – репрезентативные средние показатели по данному тесту, - т. е. показатели, представляющие большую совокупность людей, с которыми можно сравнивать показатели данного индивида, оценивая уровень его психологического развития. Норма теста – средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально – демографических характеристик. Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т. е. отвечали ряду требований. Такими требованиями являются: 1. Валидность – “полноценность”, “пригодность”, “соответствие”. Есть несколько разновидностей валидности. Валидность теоретическая – определяется по соответствию показателей исследуемого качества, получаемых с помощью данной методики, показателям, получаемым с помощью других методик. Теоретическую валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи различных методик, опирающихся или исходящих из одной и той же теории. Валидность эмпирическая – проверяется по соответствию диагностических показателей реальному поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого. По критерию эмпирической валидности методику проверяют путем сравнения ее показателей с реальным жизненным поведением людей. Валидность внутренняя - означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, суждений и т. п. общей цели и замыслу методики в целом. Она считается внутренне не валидной, когда все или часть вопросов, заданий или субтестов измеряют не то, что требуется от данной методики. Валидность внешняя – примерно то же, что и эмпирическая валидность, но тут речь идет о связи между показателями методики и наиболее важными внешними признаками, относящимися к поведению испытуемого. Валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно длительного использования. Критерии валидности: · Поведенческие показатели – реакции, действия и поступки испытуемого в разных жизненных ситуациях. · Достижения испытуемого в различных видах деятельности: учебной, трудовой, творческой и др. · Данные о выполнении различных контрольных проб и заданий. · Данные, полученные от других методик, валидность которых или связь с данной методикой считаются достоверно установленными. 2. Надежность – характеризует возможность получения с помощью данной методики устойчивых показателей. Надежность психодиагностической методики можно установить двумя способами: --путем сравнения результатов, получаемых по этой методике разными людьми --путем сравнения результатов, получаемых по одной и той же методике в различных условиях. 3. Однозначность методики – характеризуется тем, в какой степени, получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно и только того свойства, для оценки которого данная методика применяется. 4. Точность – отражает способность методики тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента. Чем точнее психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации и выявлять оттенки измеряемого качества, хотя в практической психодиагностике не всегда требуется очень высокая степень точности оценок. В этом вопросе существуют определенные строгие правила. Наиболее важные из них: 1. Прежде, чем применять тест, психологу необходимо попробовать его на себе или другом человеке, что позволит избежать возможных ошибок из-за недостаточного знания его нюансов. 2. Важно заранее позаботиться о том, чтобы до начала работы испытуемые хорошо поняли задания и инструкцию к тесту. 3. Во время тестирования все испытуемые должны работать самостоятельно, не оказывая влияния друг на друга. 4. Для каждого теста должна быть обоснованная и выверенная процедура обработки и интерпретации результатов. Это позволяет избежать ошибок, возникающих на этом этапе тестирования. 1. Абрамова Г.С. Практическая психология. Екатеринбург, 1998. 2. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. М., 1998. 3. Рогов Е.И. настольная книга практического психолога: В 2 кн.-М., 1998.