Своеобразие анализа произведений эпического рода в средних и старших классах

СОДЕРЖАНИЕ I Введение
II Своеобразие анализа произведений эпического рода в средних и старших классах 1. Родовая специфика произведений 2. Эпос как род литературы а) особенности эпического рода литературы б) своеобразие жанров эпоса 3. Общие задачи работы над эпическим произведением в современной школе 4. Особенности анализ эпического произведения а) тема и идея произведения б) анализ сюжетно-композиционной основы и методы ее освоения в) работа над образом героя эпического произведения, средства его постижения г) осмысление авторской позиции 5. Средства эпического изображения 6. Специфика восприятия школьниками произведений эпического рода а) своеобразие анализа в средних классах б) своеобразие анализа в старших классах III Своеобразие школьного анализа произведений эпического рода 1. Анализ рассказа А.П.Чехова «Хамелеон» (V класс) 2. Анализ творчества М.М.Зощенко на примере рассказов «Нервные люди», «История болезни», «Хирургия», «Аристократка» (XI класс) IV Заключение V Список использованной литературы I Введение. Проблема совершенствования образования и воспитания под­растающего поколения в XXI веке интересует учёных и учителей, родителей и учащихся. Особое значение приобретает идея фундаментальных знаний, преодоление разрыва между традиционными и современными методологиями, проблемы диалога культур, усвоение знаний в обобщённом виде и поиск системообразующих принципов для программ и учебно-методических комплексов, воспитание системных координат личности. «Концепция современного литературного образования включает ряд проблем: - чтение, воспитание и интерпретация литературного произведения; - учёт уровней литературного развития школьников; - совершенствование школьного литературоведения на основе пара­дигмы развивающего обучения; - ориентация на воспитание творческой личности, способной к са­мостоятельной деятельности и др. Целью литературного образования на современном этапе является формирование компетентного читателя, способного к целостному восприятию литературного произведения в контексте национальной и мировой культур. В связи с этим одна из задач изучения литературы в школе – осмысление художественной литературы как искусства слова»[1]. Особое значение имеет формирование нового типа взаимоотноше­ний между учителем и учеником. Большие воспитательные возможности литературы не реализуются сами по себе, если соответствующим образом не организован процесс преподавания. Во многих современных исследованиях ставится вопрос о необходимости совершенствования умственной, эстетической деятельности ученика, развитие его эмоциональной сферы, самостоятельности, в основе которой лежит владение способами добывания и применения знаний. Выполнение поставленных задач: обеспечить в преподавании связь с жизнью, усилить воспитательное воздействие литературы, стимулиро­вать самосознание и самообразование школьников, научить их методам познания, совершенствовать речь учащихся, развивать воображение, чувство прекрасного требует от учителя-словесника не только хорошего знания предмета, но и постоянного внимания к личности ученика. Представление о необходимости совершенствования школьного литературоведения на основе целостного изучения поэтики художественного текста, знания читательского восприятия, психологии школьника и мотивации его деятельности начинает утверждаться в теории и практике преподавания литературы. Представляется, что литературу следует изучать в широком культурном аспекте и при установке на формирование личности, способной к самоопределению. Развитие читательской активности – одна из важнейших задач школы, ведь читательская культура школьников является существенным пока­зателем духовного потенциала общества. Художественное творчество даёт читателю наглядную картину мира, несет в себе элемент эсте­тического наслаждения, нравственного урока, ту духовную радость, испытать которую так важно каждому. Необходимо прививать учащимся любовь к художественной литературе, развивать у них художественный вкус, умение самостоятельно воспринимать и оценивать произведения литературы, размышлять над ними. Без этого изучение литературы в школе может привести к чисто формальному усвоению знаний. «Формирование читательских умений – одна из важнейших задач изучения художественной литературы в современной школе, особен­но остро вставшая в связи с введением новых усовершенствованных программ, в основе содержания и структуры которых лежит концепция литературного образования, базирующаяся на творческой деятельности школьников. Литературное развитие школьников предполагает не только рост эмоционально-эстетической культуры, накопление читательского опы­та и понятийного аппарата, но и самореализацию в деятельностной сфере.
Поэтому все современные программы по литературе направлены на выработку у школьников основных читательских умений, среди которых особую трудность вызывает у подростков умение видеть в произведении автора и авторское отношение к героям и событиям»[2]. Временные стандарты литературного образования подготовлены в расчете на базовый компонент литературного образования, его инвариантное ядро. Это сделано с целью сохранения лучших тради­ций литературного образования в России, установления творческого взаимодействия ученых и учителей, придерживающихся различных взглядов. В разработке методологии преподавания литературы за основу взято «развивающее образование». Новое содержание образования связано с поисками новых подходов к содержанию и структуре урока литературы.
В методической науке предпочтение отдается приемам работы, обеспечивающим целостность восприятие художественного текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики писателя. Не случайно основой базового компонента литературного образования названы чтение и изучение художественного произведения, его толкование. В данной работе показан эпический род литературы как специфическая черта при изучении художественного произведения в средних и старших классах. Цель исследования - показать, в чем заключаются различия анализа произведений эпического рода в средних и старших классах . Достижению этой цели подчинены следующие задачи: 1. Дать понятие об эпосе как литературном роде, определить основные особенности эпоса как рода литературы; 2. Выяснить, какое место занимают произведения эпического рода в школьной программе; 3. Определить специфику восприятия школьниками эпических произведений; 4. Выяснить специфику анализа произведений эпического рода в средних и старших классах; 5.Раскрыть содержание уроков по анализу произведений эпического рода в средних и старших классах. В работе использован опыт трудов как по литературоведению, так и конкретно - методических пособий, но все эти книги в том или ином аспекте рассматривают анализ художественного произведения как основную проблему школьного литературного образования. Например, в пособии под редакцией Б.Ф.Егорова[3] авторский коллектив ставит задачу показать подвижность и многообразие путей анализа, зависимость их от жизненного материала, от историко-литературного процесса, от направления, жанра, творческой индивидуальности писателя и особенностей его работы над созданием художественного произведения. Мною была использована глава «Специфика поэтичес­ких родов и задачи анализа. Эпическое произведение», написанная Д.К. Мотольской, К.И. Соколовой. В пособии для учителей «Сочинения на литературную тему» Борисовой В.А., Мишлимович М.[4] показано обучение различным видам письменных работ, проводимых в процессе и в итоге анализа эпических произведений. Методическим разделам пособия предшествуют краткие литера­туроведческие обоснования. При разработке методических рекомен­даций особое внимание уделялось совершенствованию навыков пись­менной речи учащихся от класса к классу, применению теоретико-литературных знаний, формированию устойчивых навыков самосто­ятельного анализа художественного текста в единстве формы и содержания. В работе «Методика литературоведческого анализа» А.Н.Богданова, Л.Г.Юдкевич[5] помещена статья, в которой представлены опыты конкретного анализа литературного произведения. Выделение этой главы обусловлено стремлением продемонстрировать путь анализа произведения с учетом его родовой специфики. В сборнике статей «Вопросы методики преподавания литературы в школе» под редакцией И.И.Кудряшева содержится статья Г.К.Бочарова «Чтение и анализ художественных произведений в V-VII классах»[6] которая посвящена изучению в школе текстов художественных произведений как основы воспитания и литературного образования учащихся. Как считает Г.К. Бочаров, в первичном чтении художествен­ных произведений закладываются основы понимания их, но все же одно эмоционально-эстетическое восприятие далеко не всегда раскрыва­ет школьникам образовательную и воспитательную сущность литературных произведений. Необходим анализ, который не подавлял бы эмоционально-эстетическое восприятие. Рез З.Я. в учебнике «Методика преподавания литературы» помещает статью «Изучение эпических произведений»[7]. Автор перечисляет основные компоненты художественного текста, которые существенны для эпического рода, затем подробно рассматривает каждый из них и указывает на особенности изучения произведений эпического рода в средних и старших классах. Пособие Е.А. Маймина, Э.В.Слининой «Теория и практика лите­ратурного анализа»[8] посвящено проблеме анализа художественного текста. Своеобразие этой книги в том, что в ней литературный анализ рассматривается только отчасти как предмет науки, но в большей мере - как искусство. Задача пособия – помочь овладеть искусством исследования художественного текста, направленного на углубление и обобщение непосредственного восприятия произведения литературы. В главе «Анализ эпического произведения» представлены опыты конкретного анализа. Выделение этой главы наряду с такими как «Анализ лирического произведения», «Анализ драматургического произведения» обусловлено стремлением продемонстрировать пути анализа произведения с учетом их родовой специфики. Книга Л.Е. Хализева «Теория литературы»[9] содержит обсуждения общих проблем литературоведения, характеризует природу художественной литературы и ее соотношение с другими видами искусства. IV и V главы («Литературное произведение», «Литера­турные роды и жанры») – центральные, они посвящены теоретической поэтике. Главная задача книги Н.А. Гуляева «Теория литературы» - теоретически закрепить историко-литературный материал, рас­смотреть его с широких теоретических позиций. В соответствии с этим в пособии сочетается логический и исторический методы исследования. В книге раскрываются главные проблемы русской литературы на всех этапах исторического развития. Пособие Давыдовой Т.П., Пронина В.А. «Теория литературы»[10] знакомит с методическими и теоретическими проблемами в области теории литературы, учит анализу литературно-художественного про­изведения. Методической основой книги является представление о теории литературы как открытой научной дисциплине, базирую­щейся на многовековых литературных и философско-эстетических традициях и опыте современных художников слова и литературоведов. В книгу Я.А.Ротковича «Методика преподавания литературы в советской школе»[11] включены семь монографических очерков с от­рывками из воспоминаний и комментариями, посвященных взглядам крупнейших деятелей советской культуры и педагогов-словесников. Таковы некоторые труды, использованные в данной работе. IIСвоеобразие анализа произведений эпического рода в средних и старших классах. 1. Родовая специфика произведений. Одной из важнейших проблем современного школьного литератур­ного образования является проблема изучения художественного произ­ведения с учётом своеобразия его рода и жанра.
При всей относительности границ, отделяющих один поэтический род от другого, при всей сложной системе взаимопереходов, каждое художественное произведение всегда представляет тот или иной поэ­тический род – эпос, литературу или драму. «Учёт родовой специфики художественных произведений при изу­чении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отличается и по манере отра­жения действительности, и по способу выражения авторского созда­ния, и характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методических принципов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна».[12] Качественная определённость поэти­ческих родов, специфичность содержания каждого из них , самый принцип художественного претворения жизненного материала, доступ­ного эпосу лирике и драме, раньше всего открывается художником сло­ва. «Самый замысел уже как бы внутри себя несёт в зародыше художест­венные возможности эпоса, лирики или драмы. Поэтому естественно, что постижение законов поэтического рода необходимо читателю, особенно учителю-словеснику, который стремится проникнуть в художественный мир произведения».[13]
2. Эпос как род литературы. а) особенности эпического рода литературы. Эпос (греч. еpos – слово, повествование, рассказ) – литературный род, выделяемый наряду с лирикой и драмой. Эпос, как и драма, воспроизводит действие, развертывающееся в пространстве и времени, ход событий в жизни персонажей. Специфическая же черта эпоса – в организующей роли повествователя: носитель речи сообщает о событиях и их подробностях как о чем-то происшедшем и воспоминаемом, попутно прибегая к описаниям обстановки действия и облика персонажей, а иногда к расхождениям.[14] Наиболее точное определение эпосу дал В.Г.Белинский: «эпическая поэзия есть по преимуществу поэзия объективная внешняя, как в отношении к самой себе, так и к поэту и его читателю. В эпической поэзии выражается созерцание мира и жизни, как сущих по себе и пребывающих в совершенном равновесии к самим себе и созерцаемому их поэту или читателю».[15] От объективности эпического повествования говорит и И.А.Гуляев: «В эпическом произведении внешние обстоятельства определяют поведение действующих лиц, их настоящее и будущее».[16] Повествовательный пласт эпического произведения взаимодействует с диалогами и монологами персонажей. Эпическое повествование то становится самодавлеющим, на время отстраняя высказывания героев, то проникается их духом в несобственно-прямой речи; то обрамляет реплики персонажей, то, напротив, сводится к минимуму или временно исчезает. Но в целом оно доминирует в произведении, скрепляя воедино все в нем изображенное. Поэтому черты эпоса во многом определяются свойствами повествования. Эпическое повествование ведется от лица названного повествователем, своего рода посредником между изображаемым и слушателями, свидетеля и истолкователя происшедшего. Сведения о его судьбе, его взаимоотношениях с персонажами, об обстоятельствах «рассказывания» обычно отсутствуют. Вместе с тем повествователь может «сгущаться» в конкретное лицо, становясь рассказчиком. Эпос максимально свободен в освоении пространства и времени. Писатель либо создает сценические эпизоды, то есть картины, фиксирующие одно место и один момент в жизни героев, либо – в эпизодах описательных, обзорных, «панорамных» - говорит о длительных промежутках времени или происшедшем в разных местах. Арсенал литературно-изобразительных средств эпос использует в полном его объеме, что придает образам иллюзию пластичной объемности и зрительно-слуховой достоверности. Эпос не настаивает на условности воссоздаваемого. Здесь условно не столько само изображенное, сколько «изображающий», то есть повествователь, которому часто свойственно абсолютное знание о происшедшем в его мельчайших подробностях. Эпическая форма опирается на различного типа сюжетные построения. В одних случаях динамика событий явлена открыто и развернуто, в других – изображение хода событий как бы тонет в описаниях, психологических характеристиках, рассуждениях. Объем текста эпического произведения, которое может быть как прозаическим, так и стихотворным, практически неограничен – от рассказов-миниатюр до пространных эпопей и романов. Эпос может сосредоточить в себе такое количество характеров и событий, которое не доступно другим родам литературы и видам искусства. При этом повествовательная форма в состоянии воссоздать характеры сложные, противоречивые, многогранные, находящиеся в становлении. Со словом «эпос» связано представление о показе жизни в ее целостности, о раскрытии сущности целой эпохи и масштабности творческого акта. Сфера эпических жанров не ограничена какими-либо типами переживаний и мироощущений. В природе эпоса – универсально-широкое использование познавательно-идеологических возможностей литературы и искусства в целом. Итак, основные черты эпических произведений - воспроизведение внешних по отношению к автору явлений действительности в объективном ходе событий, повествовательность и сюжетность. При изучении эпоса как рода литературы необходимо познакомить учеников с этими чертами. Это особенно важно при разграничении родов и жанров литературы. б) своеобразие жанров эпоса. Трудности встающие при анализе эпических произведений, возникают уже при определении жанра сочинения. Серьезную ошибку допустит тот, кто станет рассматривать рассказ или повесть, предъявляя к ним требования, которым может соответствовать лишь роман. Одна из методических задач учителя – познакомить учащихся с жанровым своеобразием эпических произведений и научить применять эти знания при анализе произведений. При этом важно учитывать возрастные особенности учащихся и этапы литературного образования в школе. В V – VI классах изучение жанров литературных произведений (сказка, легенда, миф, летопись, былина, басня, рассказ, повесть, баллада, поэма) служит прояснению авторской поэзии. Работа в VII – VIII классах направлена на систематизацию представлений о родах и жанрах литературы, в круг изучения входят такие жанры как: роман, биография, житие, притча, проповедь, исповедь, новелла. Теория литературы в старших классах помогает проследить исторические изменения в поэтике литературных родов и жанров. Жанры эпоса делятся на большие (эпопея, роман), средние (житие, повесть) и малые (сказка, басня, притча, новелла, рассказ, очерк, эссе).[17] Некоторые формы прозы относятся и к лирико-эпическим жанрам. Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. И объем произведения играет не последнюю роль в выборе пути анализа. Это обусловлено ограниченностью во времени и насыщенностью школьной программы. Вот как решает в данном случае проблему анализа произведений М.А.Рыбникова: «Методические приемы диктуются природой произведения… Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое произведение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные, ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой глав даются в форме художественного рассказа отдельным ученикам, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали»[18]
Небольшие по объему эпические произведения, как правило, читаются и разбираются целостно в классе. Но одно дело сказка и басня, другое – былина, баллада, короткий рассказ. Разбор сказки в основном подготовлен уже выразительным чтением, практическим усвоением ее текста (устные и письменные пересказы, наблюдения над языком). «В басне внимательно рассматривается ее прямой смысл, то, как баснописцем обрисованы персонажи, будь то звери, растения, будь то люди. Басня прочитывается так, чтобы она вызвала улыбку или смех, чтобы ее «веселое лукавство» (Пушкин), ее ирония дошли до юных слушателей. Пусть школьники наслаждаются умением Крылова двумя-тремя строками обозначить характер персонажа, его манеру выражать мысли».[19] Можно привлечь свидетельства современников о том, что Крылов читал свои басни с намеренной лукавой простотой, рассчитанной прежде всего на то, чтобы слушатель воспринял живые картины, самих «героев» басни, вдоволь посмеялся над ними или посочувствовал им. Только после этого переходят к переносному, аллегорическому смыслу басни, вдумываются в ее мораль. Басню пересказывают, читают в лицах, инсценируют. Младшие школьники могут иллюстрировать басни. Обсуждаются случаи из жизни, к которым можно было бы приложить мораль басни. Басня выучивается школьниками наизусть или запоминаются меткие басенные выражения. Такая работа связана с развитием речи учащихся.
При анализе былин уместно комментированное чтение, так как они сложны по содержанию и языку. В процессе медленного чтения былины об Илье Муромце и Соловье-Разбойнике учащиеся с помощью учителя составляют план ее, закрепляют навыки простого плана, узнают о плане сложном. Учитель поясняет то, что сами дети «открыть» еще не могут, рисует картины, имеющие познавательное значение. Одновременно ведутся наблюдения над языком былины: повторения, постоянные эпитеты, гиперболы и т.п. При этом даются необходимые лексические и фразеологические пояснения. В итоге усвоения текста ведется беседа, помогающая понять обобщающий смысл былины: кто изображен в Илье Муромце, какие подвиги он совершает, какие качества народного богатыря он обнаруживает. На грани двух родов литературы находится поэма, изучение которой для школьников представляет немалые трудности. С рассказом и повестью поэму роднит наличие в ней сюжета. С выяснения сюжетной основы поэму целесообразнее всего и начинать о ней беседу. Из-за авторских отступления, исповеди героя, сюжет ослабляется. Поэтому от общего взгляда на сюжет поэму словесник переходит к наблюдениям над ее композицией. Выясняется и записывается ее план. Но нельзя забывать и о выразительном чтении. Изучение больших по объему произведений потребует и больше времени, но именно при изучении таких произведений более всего следует избегать неумеренного растягивания и детализации анализа. В повести Гоголя «Тарас Бульба» из десяти глав ее особенно трудны три главы, в которых рассказано в встречи Тараса с сыновьями и объезде в Сечь, О сечи, ее порядках и нравах, о запорожцах в битве под Дубно, о Тарасе в роли полководца, о героизме Остапа и смерти Андрия. Эти главы учащиеся должны уметь пересказать, наиболее важные отрывки из них читаются в классе. Остальные главы пересказываются очень кратко, в нескольких предложениях (что изображено в них, какое значение они имеют для понимания содержания произведения). «В разборе крупных произведений надо идти от целого и общего к частным эпизодам, особенно важным для понимания произведения. Целостный разбор повести «Тарас Бульба» может занять два-три урока. Здесь могут быть поставлены примерно следующие вопросы и задания, помогающие раскрыть основное и главное в произведении: 1) время и люди, изображенные в повести; 2) что общего у героев произведения, кто из них особенно выделяется; 3) каков Тарас Бульба, как он проявляет себя в домашнем быту, в Запорожской Сечи, в битвах с польскими панами, в поисках Остапа, в последнем эпизоде; 4) как изобразил писатель запорожских казаков в бою под Дубно, как сражаются и умирают они, чем похожи они на былинных богатырей; 5) сыновья Тараса Остап и Андрий, история Остапа и история Андрия: оценка характеров и поступков Остапа и Андрия. Далее учитель может обратиться к особенно значимым деталям, отображающим мастерство писателя»[20]. Необходимо учитывать и исторический характер жанровых определений, и авторское к ним отношение. Нельзя понять, почему А.С.Пушкин назвал свою книгу «Повести Белкина», не зная, что в прошлом те произведения, которые мы ныне называем рассказами, именовались повестями (из-за особой объективированной формы подачи событий). Не менее сложным является разграничение жанров внутри малой эпической формы, поскольку границы между рассказом и очерком весьма условны, а многие современные советские литературоведы отказываются признавать разницу между рассказом и новеллой. Но это не должно привести к отказу от точного определения жанра. Задача и состоит в том, чтобы охарактеризовать своеобразие произведения писателя с учетом и традиций и новаторства. «Без учета жанровых особенностей трудно раскрыть и содержание анализируемого произведения, так как близкая проблематика по-разному раскрывается в романе и рассказе. Так, например, и в рассказе А.Серафимовича «Бомбы» и в романе М.Горького «Мать» изображается рост революционного сознания женщины из рабочей среды. Однако сами жанры, избранные авторами этих произведений, представляют для них неравные возможности и в масштабности изображения образа героини. В «Бомбах» Серафимович сосредоточил свое внимание лишь на изображении переломных моментов в судьбе Марьи. Роман М.Горького не исчерпывается темой духовного роста Ниловны. В нем показаны и вовлечение рабочей молодежи в революционную борьбу, связь революционной интеллигенции, несущей социал-демократические идеи, с пролетарским движением и другие жизненные явления».[21] Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы, - его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полноте. 3. Общие задачи над эпическим произведением в современной школе. Естественно, что на разных этапах обучения в поле зрения учащихся будут не все компоненты, да и вообще полнота анализа больших эпических произведений в школе непостижима. Поэтому важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне. На уроках литературы, посвященных эпическим произведениям, много читают вслух. Это особое искусство, так как прозаическое произведение многоголосно: кроме голоса автора-повествователя, звучат голоса героев, иной раз очень непохожие. Проза обладает своим ритмом, который надо уловить и передать, следуя членению речи на такты. Повествовательное произведение, особенно большое, отличается богатством интонационных решений. Спокойное авторское изложение сменяется лиризмом описаний, драматизмом сцен, пронизывается комизмом и так далее. Проза позволяет прибегать и чтению по лицам, причем выделяется читающий за автора. Выразительное чтение помогает усилить сопереживание и эмоциональное восприятие произведения. Особенно важно первичное чтение. В первичном чтении художественных произведений закладываются основы понимания их: самостоятельная оценка героев, их характеров, мыслей, чувств, поступков. Как правило, эпическое произведение, особенно крупное, прочитывается учащимися полностью до уроков по нему в классе.
Перечитывание эпического произведения сопровождается пересказыванием отдельных страниц, выделением истории того или иного героя, сопоставительным пересказыванием эпизодов. Это делается ради решения того вопроса, который поставлен в начале работы над произведением. От класса к классу пересказывание и досказывание произведения или его эпизодов все в большей степени обогащается суждениями о героях, оценками их поступков, элементами их характеристики. Старшеклассники должны уметь углубляться в подтекст произведения, раскрывать его глубокий смысл, сравнивать героя с героем, произведение с произведением.
Все же одно чтение, рассчитанное только на непосредственное эмоционально-эстетическое восприятие, далеко не всегда раскрывает школьникам познавательную и воспитательную сущность литературного произведения. Нужен также и анализ, которые не подавляя эмоционально-эстетического впечатления, поднимал бы его на более высокую ступень понимания. При анализе произведения ставится цель донести до учащихся его объективный смысл, помочь им войти в мир художественного произведения, осознать авторское отношение к изображаемому. Не менее важно стимулировать личностный подход к проблемам, поставленным автором, иначе литература не окажет воспитательного воздействия на подростков и юношей. Приступая к анализу произведения учитель обдумывает три основных вопроса: 1. Цель и содержание разбора; 2. Организация работы (разработка материала по урокам, система знаний); 3. Методика вовлечения учеников в эмоционально-познавательную деятельность. Именно в анализе литературных произведений открываются многообразные возможности связывать их с современной жизнью, показывать в них не только отражение в прошлой действительности, но и то, что живо перекликается с характерами и поведением современных людей. В школе плодотворен историко-функциональных подход, когда при истолковании произведения принимается во внимание жизнь его в читательском сознании разных эпох. При выборе трактовки произведения учитывается и психологический аспект – необходимость вызывать интерес учащихся, и потребность в активном соучастии при работе с текстом. Независимо от того, какой путь разбора будет принят в качестве основного, эпическое произведение должно изучаться целостно, как художественное единство, в неразрывности содержания и формы. Связать и сюжет, и другие элементы композиции, и образы, и приемы изображения, которыми пользуется писатель, с проблемами, которые волнуют его, и выбрать для решения этого наиболее оптимальный методический вариант – задача учителя. При этом важно, чтобы каждая «клеточка», каждый структурный элемент произведения был понят не в его замкнутости, а в соотнесенности с общим замыслом. Можно назвать несколько условий, соблюдение которых ослабляет впечатление раздробленности анализа: 1) нужно стремиться попеременно фокусировать внимание школьников на элементах образной системы в процессе постепенного «движения в тексте»; 2) необходимо избегать схематизма, отвлеченности. Анализ постоянно должен сопровождаться синтезом, не ограничиваться логически-понятийными выводами, а оживлять конкретно-образные представления школьников; 3) надо создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакций учащихся в процессе разбора; 4) необходимо избегать избыточности анализа, то есть слишком подробного обилия сведений, что трудно усваивается учащимися, при этом главное остается без внимания; 5) однообразие методов и приемов ведет к схематизму, вызывает равнодушное отношение детей к прочитанному. Различия в подходе к эпическим произведениям в разных классах связаны с возрастом и познавательными возможностями учащихся. Но нельзя даже с младшими подростками сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ в любом классе должен быть содержательным. Итак, различия в работе над эпическим произведением зависит от жанра, возраста школьников, ступеней обучения, но общей особенностью является необходимость группировать художественный текст вокруг определенных проблем и рассматривать все компоненты образной системы в их взаимосвязи. 4. Особенности анализа эпического произведения. а) тема и идея произведения. «Как и всякое художественное явление, эпическое произведение можно анализировать с разных точек зрения: изучить творческую историю, рассмотреть соотношение жизненного материала и художественного сюжета, выяснить значение заглавия и эпиграфа в связи с общим замыслом, рассмотреть систему образов, своеобразие композиции в целом или особенности некоторых композиционных принципов, своеобразие сюжета и другое. Но при изучении внимание учащихся неизбежно будет концентрироваться на тех компонентах художественного текста, которые существенных для эпического рода. В школьных условиях ими обычно оказываются: 1. Тема, проблематика, сюжет. Рассматривая их, учащиеся осмысливают произведение кА эстетическую реальность, как преображенную действительность. 2. Образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов). 3. Автор как творец, как создатель особого художественного мира данного произведения»[22]. При характеристике тематики эпических произведений обычно ограничиваются общими формулировками. Так, рассматривая советское искусство Великой Отечественной воны, не без оснований выделяют как ведущую тему борьбы народа против фашистских захватчиков. Однако при анализе отдельного произведения необходимо более конкретно определить своеобразие основных жизненных явлений, изображенных художником. «Если, к примеру, мы обратимся к таким книгам, как «Они сражались за Родину» М.Шолохова и «Молодая гвардия» А.Фадеева, то обнаружим, что в каждой из них по-своему раскрывается битва советских патриотов. Основной темой фадеевского романа является изображение борьбы комсомольцев-подпольщиков Краснодона против гитлеровских оккупантов. В первом же томе «Они сражались за Родину» выявлены стойкость, мужество, вера в победу советских солдат».[23] Нужно помнить, что главная тема и идея произведения органически связаны с другими темами и идеями. В многоплановом романе Л.Леонова «Русский лес»можно выявить основную тему, которая определена автором в самом заглавии, - тему русского леса. С темой защиты русского леса в романе связна тема борьбы Вихрова за бережное отношение к народному богатству против хищнического истребления «зеленого друга». Леонов органически связывает изображение борьбы в науке за сохранение богатств родины с борьбой против фашистских оккупантов, посягнувших на Отчизну. Пример с романом Леонова свидетельствует о важности при определении основной темы произведения самого заглавия его. Не случайно классики в процессе работы долго и упорно искали название, наиболее точно определяющее основную тему или идею произведения. («Хамелеон» А.П.Чехова, «Душечка» Н.Островского). Даже в том случае, когда в названии книги указывается ее центральные герои («Журбины» В.Кочетова, «Доктор Вера» Б.Полевого), или время («18-й год» – второй том трилогии А.Толстого «Хождение по мукам»), или место действия («Волоколамское шоссе» А.Бека), писатель тем самым подчеркивает определяющее значение их в идейной концепции произведения.
Заменяя по различным причинам первоначальное название произведения другим, классики подчас все же сохранили его в подзаголовках, которые порой полнее и точнее формируют его темы и идеи. Так, например, по цензурным требованиям книга Н.Гоголя была при первой публикации озаглавлена как «Похождение Чичикова», а название «Мертвые души» было перенесено в подзаголовок.
«Эпиграфы к эпическим произведениям иногда остаются вне поля зрения. Между тем они также помогают выявить идейный замысел автора. Так, эпиграф к роману Л.Толостого «Анна Каренина» из Евангелия: «Мне отмщение, и Аз воздам» (в переводе с старославянского означающий: «Мне (Богу) принадлежит право наказания и я взыщу») – связан с первоначальным замыслом художника резко осудить героиню романа, нарушившую нравственно-религиозную заповедь нерушимости брака ради порочных для замужней женщины чувств. В связи с серьезными изменениями, которым в процессе работы над произведением подвергался образ Анны, возникает возможность переадресовки эпиграфа светском обществу, которое погубило женщину, пытавшуюся отстоять для себя свободу, любить и быть любимой».[24] Таким образом, название и подзаголовки, эпиграфы и посвящение произведений должны учитываться при анализе тематики и идейного содержания эпических произведений. б) анализ сюжетно-композиционной основы и методы ее освоения. Рассмотрение сюжета и анализ эпизодов является неизбежным компонентом работы с эпическим текстом. Читатель, берущий в руки книгу, прежде всего воспринимает сюжет. Сюжет эпического произведения складывается из выстроенных в определенной последовательности событий, происходящих в определенном времени и пространстве; из поступков героев-персонажей; из сцепления разнообразных обстоятельств, в которых эти герои действуют. События в произведении могут развиваться быстро или медленно, но они непременно движутся. Вхождение во внутренний мир произведения обычно начинается в школе с освоения сюжетно-событийной основы. Но прежде чем объять ее целостно, надо почувствовать ту авторскую интонацию и художественную атмосферу, которые «заявляются» уже начальными главами повестей и романов. Сгущенная, насыщенная трагизмом атмосфера Петербурга Достоевского в «Преступлении и наказании» открывается с первых страниц произведения. Поэтому естественно начинать изучение эпических произведений с их перечитывания и эмоционального комментирования (или беседы). Тем самым создается настройка для последующего анализа. Определение тематики и идейного содержания обычно связано с выявлением основной и второстепенной сюжетных линий. В многоплановых романах они сочетаются между собой так сложно, что выявить среди них основные и второстепенные весьма трудно. История, например, жизни и гибели Анны Каренины определяет развитие основной сюжетной линии толстовского романа. Однако ее судьба воспроизводится параллельно сложным исканиям, прозрению и нравственному возрождению Константина Левинам. Повествование о его жизни продолжается и после гибели Анны. Все это заставляет рассматривать обе эти сюжетные линии как центральные. С ними сочетаются второстепенные сюжетные линии, в том числе изображение жизни Стивы Облонского, Бэтси Тверской и др. Известную сложность представляют в этом отношении произведения, построенные по принципу «рассказ в рассказе». Ведь в них обычно несколько самостоятельных сюжетных линий. Так, в «Макаре Чудре» М.Горького воспроизводится история любви молодого цыгана Лойко к красавице Радде. Изображение встречи автора с Макаром Чудрой, рассказавшем ему не только легенду о Лойко и Радде, но и историю своей жизни, составляет другую самостоятельную линию этого произведения. В многоплановом эпическом произведении обычно наряду с центральной коллизией, определяющей развитие основной сюжетной линии, раскрываются и второстепенные, ей подчиненные. Каждая из многочисленных сюжетных линий обладает своей завязкой, кульминацией и развязкой. Выявив основной момент в развитии сюжета произведения, важно объяснить, почему именно тот, а не иной эпизод служит кульминацией или развязкой конфликта. Освоению сюжетно-композиционной основы произведений служит в школе составление планов всего повествования или отдельных его частей, а также рассказывание. План дает общее представление о движение авторской мысли, о художественной структуре целого, о соотношении в нем частей. Выясняя и записывая план, словесник проводит содержательную беседу о произведении. Таким образом, работа над планом подводит к пониманию идейно-художественной направленности произведения. План нужен тогда, когда ученики свободно не ориентируются в событиях произведения. Замечено, что пятиклассникам не сразу удается разобраться в перипетиях сюжета. Поэтому нужно помочь им выделить основные события повествования. Вначале предложим вопросы, которые направлены не просто на воспроизведение сюжета, но и обращены к личности пятиклассника (важно его заинтересовать). Все названные события запишем на доске, а затем вместе с учениками расположим их в хронологическом порядке. Дадим каждому выделенному событию название-заглавие. Попутно просим учеников вспомнить по возможности точно время течения каждого события. Сгруппировав по временному признаку наиболее крупные из них, составим план сжатого изложения текста. Дома ученики должны составить рассказ по одному из пунктов плана или подробно ответить на вопрос-задание. Разновидностью работы над освоением событий может быть прослеживание линии определенного действующего лица, группировки событий вокруг него. Подобная работа особенно полезна в тех случаях, когда изучаются многогеройные произведения со сложной композицией («Молодая гвардия» Фадеева). «Освоению сюжетно-композиционной основы служит работа над отдельными частями: главами, эпизодами. При этом нужно стремиться, чтобы в выделенной части присутствовало все произведение. Эпизод всегда звено в событийной цепи. Каждый из них связан с другими. Отбор эпизодов, осмысление их внутренних связей обусловлены спецификой эпического произведения, которое всегда отражает полноту и многообразность жизни, даже в отдельной своей микроструктуре».[25] Для анализа целесообразно брать сцены, важные для развития действия, для обнаружения главного конфликта и авторской концепции жизни, отраженной в романе. Эпизод приближает героя и автора к читателю, позволяет в подробностях увидеть проявления отдельного характера в определенных обстоятельствах. В средних классах при разборе их на первый план чаще всего выступают события, в старших - герои и авторская позиция. «В VIII классе письменному текстуальному анализу предшествует устный, осуществляемый в форме беседы и коллективной работы по тексту. Эпизоды анализируются разными приемами в различных аспектах, главные из которых следующие: рассказчик, авторское отношение к изображаемому, внутреннее состояние героев, роль пейзажа и художественной детали. В центре внимания преимущественно один эпизод. В IX классе работа над эпизодом расширяется и углубляется. Девятиклассники осваивают одно из труднейших теорико-литературных понятий – понятие стиля писателя. Поэтому в центре внимания – постижение своеобразия стиля писателя, отражение в конкретном эпизоде. Как специальную задачу выделим и наблюдение над особенностями психологического анализа.
В старших классах повышаются требования к учету специфики эпического рода. Каждый конкретный эпизод соотносится с общей концепцией жизни, заключенной в произведении. Преобладают задания по сопоставлению эпизодов».[26] Работая над эпизодом, надо стремиться сохранить эмоциональное отношение учащихся к героям и событиями. Надо предусматривать такие задания, которые бы создавали установку на эмоциональный отклик и помогали бы проявить возникающему у школьников переживанию. Наиболее типичными из заданий подобного рода являются:
1. Подготовка учащихся к выразительному чтению эпизода в целом или его фрагментов, а также само чтение. Например, предлагается приготовить чтение в лицах диалога Гринева с Пугачевым (вторая встреча героев). 2. Личная оценка поведения героя в конкретной ситуации. («Какое отношение вызывает у вас Печорин во время последней встречи с Максимом Максимычем?»). 3. Мысленное воспроизведение психологического состояния персонажа («что чувствует Максим Максимыч, готовясь к встречи с Печориным, что переживает, разговаривая с ним?») 4. Мотивирование слов и поступков действующего лица, не объясненных автором. Например, представить, что мог перечувствовать Печорин с той минуты, как узнал о похищении Бэлы Казбичем, до мгновения смерти черкешенки, и объяснить, на основании каких авторских «знаков» мы можем угадать состояние героя. Кроме того, у учеников необходимо развивать воображение, без которого не обходится никакая целенаправленная деятельность человека. Одним из способов развития воображения является также воссоздание мотивов поведения героев, для чего необходимо глубокое проникновение в текст важных эпизодов. Чтобы эпизод не заслонил всего произведения нужно: 1) строго отбирать эпизоды для подробного разбора; 2) постоянно связывать часть и целое; 3) варьировать приемы анализа при рассмотрении разных эпизодов одного произведения. Работа над эпизодов должна вести школьников к расширению их собственного чувствований, обогащению их внутреннего мира. в) работа над образом героя эпического произведения, средства его постижения. Не менее, чем за событиями повествования, читатель любит следить за действиями персонажей, за судьбами героев. При анализе порой характеризуют образы в порядке их последовательного перечисления или случайного сопоставления. Подчас можно встретиться с тем, что группировка персонажей произведена по принципу их классового происхождения. Классовая принадлежность героя, а тем более социальная позиция писателя, не может быть не учтена при анализе, но при этом надо всегда учитывать и специфику литературы как искусства. Группировать героев в процессе анализа убедительней всего на основе их непосредственного участия в конфликтах. Выяснив систему образов, можно приступать к их анализу. Литературный герой – одна из тех художественных реальностей, без которой нельзя понять ни мира произведения, ни авторской позиции. Для изучения в школе особенно важно, что персонаж всегда несет в себе эпическую авторскую оценку и тем самым помогает читателю выработать ценностные ориентации. При анализе героев эпических произведений опираются прежде всего на повествование о поступках персонажей и на их высказывания, но учитываются также и авторские характеристики и описания. Целесообразен тот путь анализа, когда рассматривается поведение персонажа в единстве с действием. В методической литературе рекомендуется рассмотрение образов в двух планах: 1. Выявление основных качеств персонажа в отношениях с окружающими. 2. Выявление противоречий в характере героя, диалектики его развития и самораскрытия. «В произведениях художественной прозы большое место занимает изображение того, как характер персонажа выявляется в его отношениях с окружающими. Поиск ответов на волнующие вопросы сближают Пьера Безухова («Война и мир» Л.Н.Толстого) и с Андреем Болконским, болеющим за судьбы Родины, и Платоном Каратаевым, удивившим его своим оптимистическим миросозерцанием. Определенные черты характера этого центрального персонажа раскрываются и в спорах с Николаем Ростовым»[27]. Известный интерес при анализе образов представляют те характеристики, какие дают персонажу окружающие его лица. Скажем, слова Берсенева об Инсарове как человеке «железном», но вместе с тем имеющем в себе «что-то детское, искреннее, при всей своей сосредоточенности», многое дают для понимания облика центрального героя романа И.Тургенева «Накануне». Существенным недостатком является стремление ограничиться сугубо описательной характеристикой персонажа, когда при перечислении его качество исчезает сложный и неповторимый облик изображенной художником личности. Нередко увлекаются подбором черт одного плана, что приводит к однобокой характеристике героя. В результате образ превращается в своего рода сумму положительных или отрицательный качество. Между тем образы героев классических произведений отличаются сложным сочетанием противоречивых качеств в одном целостном характере. Даже в сатирическом образе Собакевича Гоголь наряду с отталкивающими чертами жадности, грубости, невежества отмечает с своеобразное умение трезво смотреть на вещи, на окружающих его людей. Необходимо выявить не только содержание характеров персонажей, но и основные принципы отражения писателем действительности в художественных образах, в которых конкретно и выявляется творческий метод художника. Нельзя, например, рассматривать образы героев повести Н.Карамзина «Бедная Лиза» без учета основных принципов сентиментализма. Несомненно, что особенности раскрытия характеров героев зависят не только от художественного метода писателя, но и от избранного им характера. В произведениях большой и средней эпической формы, где повествование охватывает более значительный отрезок времени, обычно воспроизводится формирование характера героя. При анализе произведений малой формы важно установить, насколько удачно выбраны те переломные моменты в судьбе героев, в каких выявляются основные их качества. Так, если в «Обломове» И.Гончарова обстоятельно прослеживается формирование характера центрального персонажа, то в рассказе «Хамелеон» А.П.Чехова выявляются лишь ведущие черты Очумелова. При исследовании формирования характера персонажа необходимо обращать внимание на то, какими приемами и средствами пользовался для этого художник. В зависимости от них одно и то же противоречие может быть раскрыто и в трагическом, и в комическом плане. При анализе композиции образа интересно обратить внимание на способ создания портрета героя. Одни художники предпочитают сразу с исчерпывающей полнотой дать читателю представление о внешнем облике персонажа (так, например, изображен Плюшкин в «Мертвых душах» Гоголя). В отличие от подобного статичного портрета Л.Толстой нередко воссоздает динамический портрет из деталей внешнего облика персонажа, накопившихся на протяжении всего произведения (таков, например, портрет Натальи Ростовой в «Войне и мире»). «При анализе эпических произведений полезно обратить внимание на роль описаний природы и вещей в системе образов. Нарастание тревожных чувств Акулины, крестьянской девушки, соблазненной и покинутой приказчиком, в рассказе И.Тургенева «Свидание» эмоционально оттеняется изменениями, происходящими в природе, когда ярки, солнечный день сменяется пасмурным, дождливым вечером. Помимо параллелизмов, когда природа как бы аккомпанирует изображаемому состоянию героя, художники прибегают и к приемам контраста. Так, трагизм смерти Аксиньи в «Тихом Доне» звучит сильнее на фоне цветущей природы».[28]
Выразительное и комментированное чтение описаний природы, отрывков, раскрывающих состояние героев, как и беседа, являются способами организации деятельности учеников на уроках, методами анализа текста. Нельзя допускать, чтобы у учеников возникал штамп, в следствие которого, они сопоставляют любое описание природы чувствам и настроениям героя. Поэтому необходимо добиваться, чтобы учащиеся увидели, представили ту картину или то настроение, какое рождается под влиянием авторского описания природы.
Интерьер, как и пейзаж, способствует более ясной и эмоциональной характеристике персонажей. Например, обстановка, в которой живет Обломов, дает отчетливое представление об этом герое. «С аналогиченой целью Н.Гоголь в «Мертвых душах» тщательно выписывает интерьер дома Собакевича. Автор прибегает к прямой аналогии между хозяином и вещами: …Чичиков еще раз окинул комнату и все, что в ней было, - все было прочно, неуклюже в высочайшей степени и имело какое-то странное сходство с самим хозяином дома… Необходимо не только рассматривать содержательную роль пейзажей и интерьеров, их соотношение с образами-персонажами, но и определить их место в композиции произведения».[29] В разных классах процесс знакомства с литературным героем не может быть одинаков, так как осваивать образ каждый раз школьники будут разного возраста и литературной подготовленности. Ученики IV – VI классов видят в литературных героях живых людей. Они знают, что герой все таки создание е писателя, но продолжают думать о нем как о реальном человеке. В школе важно постоянно выявлять читательское впечатление о персонаже. Для этого следует проводить «работу над творческой характеристикой»[30]. Школьникам предлагается рассказывать о собственном отношении к литературному герою, аргументировать свое мнение. Необходимо побуждать ребят мотивировать поведение героев. Этой цели могут служить вопросы, которые в результате должны помочь увидеть авторскую оценку персонажа и прояснить ученикам собственное отношение к нему. Разные стороны личности героя и его поведения обнаруживаются через сопоставление персонажа с другим действующим лицом в аналогичной ситуации. Например, какие переживания владеют Вуличем и Печориным в момент испытания ими своей судьбы? Подобные вопросы ориентируют школьников на восприятие изображенного человеческого характера и соотнесение его с собственным жизненным опытом. Это важный этап в работе над образом эпического произведения. Постепенно нужно воспитывать способность к такому восприятию, когда над первичным слоем понимания (герой это человек) надстраивается второй: это образ, созданный фантазией художника и выражающий авторскую идею. Уже в IV классе организуются наблюдения за авторским отношением персонажа, и она должна становиться на уроках важнейшим аргументом в спорах «прав или не прав герой». В старших классах вопросы об авторской позиции при рассмотрении образа героя становятся уже постоянными (авторская оценка героя осознается теперь как часть авторской концепции жизни). В результате у старшеклассников появляется способность воспринимать героя и в его реальном содержании (как человека), и в художественно-условном (как создание автора, несущее идею). Большая роль здесь принадлежит обобщающим моментам. В связи с этим могут быть предложены задания: доказать слова героя эпизодами из текста, выбрать ряд высказываний героя о том, какую роль он играл в жизни встретившихся ему людей. Подготовленный по данным заданиям материал затем систематизируется учителем, дополняется им, чтобы придать обобщению широкий характер. В старших классах мотивируется и объясняется не столько поведение, сколько нравственная позиция героя. Внимание старшеклассников сосредотачивается или на «тайном», или на «демонстративном» психологизме как важнейшем способе раскрытия внутреннего мира эпического персонажа. Все приемы создания образа рассматриваются в аспекте своеобразия стиля писателя. Воссоздавать мотивы поведения героя, приводить учеников от простой констатации черт характера к постижению диалектики внутреннего мира в полном объеме выполнима только к концу школьного курса литературы, но ставить такие задачи можно уже с VIII класса. В процессе наблюдений, оценок, обобщений ученик осознает приемы создания образа-персонажа и постепенно овладевает умением самостоятельно его анализировать. Целостно воспринимая героя, нужно видеть его портрет, взаимоотношения с другими персонажами, поступки, речь, пейзажные зарисовки. Невозможно в работе над каждым персонажем «фиксировать» всю систему приемов, однако учить школьников их распознаванию необходимо. С помощью системы вопросов преподаватель приучает учащихся обращать внимание на те компоненты текста, которые создают образ героя. Представления школьников постепенно систематизируются, и они учатся видеть, например, роль психологического портрета в создании характера или отражение в речи персонажа его «типовой принадлежности». г) осмысление авторской позиции. При анализе современного эпоса – романа, повести, рассказа – особенный, центральный вопрос связан с позицией автора, его концепции человеческой личности. Без этого нельзя полноценно воспринять эпическое произведение. Когда ученики не понимают художественной условности и уподобляют произведение действительности, они игнорируют роль автора. Так как специфика эпоса связана с его повествовательным характером, возникает необходимость уточнить и осмыслить роль повествователя в структуре эпического произведения. Казалось бы, в эпосе повествователь поглощается самим потоком жизни, заполняющим произведение; тем не менее именно он ведет повествование, вовлекая читателя в сложный мир человеческих отношений, «заставляя» его следовать за собой в его, повествователя, размышлениях, переживаниях, сомнениях. При этом бывает трудно выделить автора в качестве отдельного компонента повествовательного текста. Из всех форм повествования, пожалуй, самой распространенной является повествование в третьем лице, так называемое авторское. Автор-повествователь – существо всевидящее, всеведущее и всеслышащее, он нередко лишает себя права на проникновение в чужой мир. Подчас автор-повествователь покорно следует за своими героями, замечая лишь то, что замечается ими. Но пользуясь своими эпическими преимуществами, он свободно входит во внутренний мир лица, наблюдающего и воспринимающего. Художническое самоограничение автора-повествователя оказывается в таких случаях весьма относительным. Например, бородинское сражение в «Войне и мире» Пьером Безуховым, но за состоянием самого Пьера Безухова неотступно следует всепроникающий глаз писателя. В романе «Анна Каренина» Константин Левин направляется в гостиницу, чтобы повидать брата Николая. Создается впечатление, что автор-повествователь самоустраняется, он не знает, достанет ли его герой брата на месте. Таким образом, позиция автора-повествователя как бы раздваивается: он и всезнающий автор, и наблюдатель, зависящий от героя, подчиняющийся ему. Это связано с основным содержательным свойством эпоса – стремление представить жизнь в ее самодвижении.
Принято считать, что в эпосе автор по преимуществу объективен, что его личность скрыта от читателя. В большинстве случаев объективность автора, особенно в эпосе нового времени, относительна. Тем не менее установка на большую объективность в эпическом произведении всегда есть. Поэтому при анализе современного эпоса мы выясняем точку зрения художника, характер и способы проявления авторского голоса.
Одним из способов выражения авторской «точки зрения» является постоянно меняющаяся дистанция между автором и действующими лицами: «Это была женщина высокая, с темными бровями, прямая, важная, солидная и, как она сама себя называла, мыслящая», - так саркастически характеризует жену Гурова автор («Дама с собачкой» А.П.Чехова). А о Гурове сказано, что он «в тайне считал ее недалекой, узкой, неизящной, боялся ее и любил бывать дома». Здесь, в сущности, сливаются голоса автора и Гурова. Несобственно-прямая речь – одна из форм выражения причастности автора-повествователя к тому, о чем идет речь в произведении, - и тогда, когда она увеличивается. Иногда сближение достигает такой степени, что уже трудно различить автора и его героя. В этом тоже проступает активная авторская позиция, косвенная оценка героя. В противоположной художественной ситуации, когда автор резко отталкивает от себя героя, когда появляется ирония и даже сарказм, он тоже нередко вовлекает речь героя в поток своей повествовательной речи. Хотя повествовательный текст в своей основе монологичен, но одновременно он и многозвучен. В этом тоже проявляется постоянное устремление эпоса к широкому и полному освоению жизни. В эпическом произведении, наряду с повествованием от третьего лица, имеет место повествование от первого, от лица персонофицированного рассказчика, как правило, отдаленного от автора. В этом отделении проявляется стремление писателя-эпика к большей объективности в изображении жизни, а также желание усилить впечатление достоверности, подлинности происходящего, так как предлагается рассказ участника, свидетеля событий. Преимущество рассказа от первого лица состоит в том, что наличие рассказчика, отделенного от автора, уже по себе предполагает существование различных, сложно соотносящихся между собой, несовпадающих углов зрения на жизнь – автора и рассказчика. Таким образом возникает постоянное ощущение глубинной многомерности бытия, что в какой-то степени «возмещает» широту обхвата. При анализе эпического произведения важно раскрыть соотношение языка автора с речью персонажей. Известно, что язык сочинения зависит и от предмета изображения, и от авторской манеры изложения. В историческом романе художник не может обойтись без архаизмов при передачи колорита прошлого времени. Чаще всего ученики как быт отделяют автора от произведения и не умеют видеть его «присутствие» в тексте. Следовательно, этому надо учить. Уже в IV – VI классах можно подводить детей к тому, что Тургенев заставляет нас сочувствовать Герасиму и осуждать барыню, а Пришвин заражает желанием открывать в природе ее «живую душу». Внимание к интонации повествования, к изобразительно-выразительным средствам языка, которыми писатель передает свою оценку происходящего, формирует у школьников привычку следить не только за событиями в произведении, но и за авторской мыслью, видеть за литературными героями создавшего их автора. Затем понятие это начинает усложняться и обогащаться дополнительными смыслами: в VII классе ученики знакомятся с персонажем, выступающим в роли автора произведения, - это рассказчик, от лица которого ведется повествование (в «Капитанской дочке» это Гринев, а в «После бала» - Иван Васильевич). Семиклассникам необходимо показать отличие позиции автора от позиции рассказчика (например, где о Пугачева и пугачевщине судит Гринев, и где – автор). Начиная с VIII класса у школьников формируется более сложное представление об авторе как том лице, которое создает особый художественный мир, выражая этим свое понимание жизни. Ученики встречаются с произведениями, где через лирические отступления автор входит в систему образов романа, сам становится особым образом – «образом автора» (в «Евгении Онегине», в «Мертвых душах»). А в «Герое нашего времени» прямого образа автора нет; есть автор-творец, который не заменяется ни одним из рассказчиков (путешествующим офицером, Максимом Максимычем, Печорины). Понять его позицию – значит понять роман. Очень сложно выражена авторская позиция у Ф.М.Достоевского, где голос автора подключается к голосам героев, образуя своеобразную полифонию. Необходимо учить видеть авторское сознание в эпических произведениях; приближать школьника к пониманию авторской позиции, рассматривая художественную атмосферу произведения, особенности композиции, манеру повествования. С «многообразием и обстоятельностью» отражения действительности связан родовой признак – смешанность композиционно-речевых форм эпоса, которые включают в себя и «монологичность», и отвлеченное авторское повествование. Эпический род обладает широкими возможностями воспроизведения природы, социальной среды, окружающих человека предметов, его поступков, поведения, внешности, его внутреннего мира. 5. Средства эпического изображения. Основные средства эпического изображения: 1. Повествование, то есть «рассказ» о происшедших событиях, который ведется со стороны. Являясь основным родовым признаком эпоса, повествование связано с описанием (статичный мир вещей, пейзажи, бытовая обстановка, портреты, художественные детали, душевные состояния героев). 2. В эпических произведениях обычно содержится авторский голос, авторское рассуждение, прямые авторские характеристики могут выражаться в несобственно-прямой речи. 3. В эпосе значительное место среди других средств изображения занимают высказывания персонажей: диалоги, монологи, реплики, многоголосие. Однако в отличие от драмы в эпических произведениях воспроизводится и внутренняя речь литературных персонажей: их внутренние монологи, в отдельных случаях – внутренние диалоги. «Спецификой средств эпического изображения определяются такие методические требования к анализу: а) в центре работы над средствами эпического изображение должен быть эпизод, устный или письменный анализ которого является средством разбора текста; б) при этом объектами наблюдений должны стать все средства эпического изображения, в которых проявляется своеобразия стиля писателя: и повествование, и авторские рассуждения, и описания, и высказывания персонажей; в) каждый эпизод необходимо рассматривать как микроструктуру эпического произведения в контексте, в свете общей идейно-художественной направленности произведения». [31] Постепенному усвоению теоретико-литературных знаний об основных средствах эпического изображения будут способствовать такие письменные работы, как анализ эпизода в форме небольшого сочинения-рассуждения, словесное рисование, составление фрагментов киносценария. 6. Специфика восприятия школьниками произведения эпического рода. а) своеобразие анализа в средних классах.
В настоящее время нельзя забывать об опасности отчуждения учеников от многих художественных достижений, потери интереса к сознательному чтению. «Формирование читательских умений учащихся является основой деятельности словесника, обеспечивающей интерес школьников к чтению. Творчески работающий учитель в процессе анализа художественного произведения стремится направить внимание учащихся не только на освоение текста, но и на осознание способов работы над ним. Интерес к работе поддерживается тем, что подростки реально ощущают результаты овладения умениями и видят, что применение освоенных ими операций открывает новые, ранее незамеченные особенности характеров героев, их поступков и т.д.».[32]
Поэтому на каждом уроке необходимо вызывать живые реакции на прочитанные произведения, добиваться самостоятельного, активного участия детей в анализе, глубокого понимания содержания и художественного совершенства произведения. Для достижения этих целей необходимо учитывать возрастные особенности восприятия литературных произведений школьниками, определяющие возможности и пределы в обучении и воспитании. Так, в средней ступени литература является самостоятельным предметом. Выделяется два звена: V – VII и VIII – IX классы. В V – VII классах литературное произведение изучается как результат творчества писателя, как результат эстетического осмысления жизни. Учитывая, что у школьников на этом этапе литературного образования наивно-реалистическое восприятие, необходимо давать ученикам представление о первичной и вторичной реальности, воспитывать в сознании учеников понятие о литературном произведении как творении писателя, как искусстве, создаваемым по особым законам. В VIII классе должны изучаться произведения, которые отвечали бы по проблематике нравственным исканиям школьников, в процессе анализа решаются важные для этического и эстетического воспитания в целом проблемы. Основной задачей литературного образования становится актуализация нравственной проблематики литературного произведения. Понятия, изученные в V – VI классах индивидуализируются в зависимости от рода и жанра. Вводятся понятия о творческой истории произведения, взаимодействии жизненного материала и художественного сюжета, биографии писателя и его мировоззрении. В средних классах вводятся лишь элементы анализа, то есть скрытый анализ, который формирует первоначальное представление о произведении как искусстве слова. Этот вид анализа помогает проникновению в текст произведения через создание к нему иллюстраций, киносценария. В IX классе анализу отводится значительное место и школьники должны не только разобраться в тексте и понять образы, но и осмыслить в процессе анализа обстоятельства, в которых раскрываются характеры героев. В центре анализа – отражение жизни на страницах русской литературы. Таким образом, в средних классах учащиеся должны овладеть следующими знаниями и умениями, которые понадобятся в процессе анализа художественного произведения: - понятиями, связанными с общими свойствами литературы (например, художественный образ); - понятиями, связанными со структурой художественного произведения (тема, идея, композиция, сюжет, средства изображения героев: портрет, речь, пейзаж, авторская характеристика); - представление о связи произведения с историческими обстоятельствами, в нем отраженными и обусловившими его тематику и проблематику, а также с личностью и фактами биографии писателя (если установление такой связи необходимо). Учащиеся должны: - понимать роль важных сцен и эпизодов изучаемого произведения в раскрытии его темы, идейного содержания, в изображении характеров героев; - характеризовать главных героев произведения, выделяя в каждом типичное и индивидуальное, объяснить связь героев и событий в произведении; - обнаруживать понимание авторской позиции; - выражать собственное отношение к героям и событиям. Таким образом, в V – IX классах постепенно происходит освоение литературы в движении, в контексте общекультурной ситуации в обществе. Прослеживание взаимосвязей произведений, принадлежащих разным историческим эпохам, готовит учеников к историко-литературному курсу старших классов. б) своеобразие анализа в старших классах. В старших классах (X - XI) историко-литературный принцип является главным в построении курса. Историко-литературный курс старших классов дает системное представление об эпохах развития литературы, сопоставляя произведения русских и зарубежных авторов и выделяя лейтмотивы искусства определенного времени, следя за национальными и индивидуальными вариациями проблем в творчестве писателей. Искусство слова изучается как художественное отражение жизни в ее историческом движении, как порождение и отражение определенной эпохи с ее социальными, нравственными и эстетическими проблемами – это позволяет воспринимать их как художественные ценности, которые не теряют своего значения и в наше время. Писатель выступает как живое лицо, мы видим в нем черты его времени, вместе с тем понимаем, что он участник сегодняшней жизни, воздействующий на духовный мир читательских поколений. В старших классах учащиеся овладевают: а) историко-литературными знаниями о наиболее существенных особенностях литературных направлений (классицизма, романтизма, реализма, символизма); б) теоретико-литературными знаниями о конкретно-историческом и общечеловеческом значении литературы; об основных способах выражения сознания автора в произведении; о целостности литературного произведения. Учащиеся должны: - знать содержание изучаемого произведения, его оценки в критике и уметь формировать свое отношение к авторской позиции; - характеризовать главных героев произведений разных родов. Учитывая вышеперечисленные особенности изучения литературных произведений в старших классах определим своеобразие анализа эпических произведений: - необходимо рассматривать произведение в контексте творчества писателя, эпохи; - учитель должен выработать у учащихся умения характеризовать героев в социально-нравственном аспекте. В связи с большим объемом материала и сложностью изучаемых произведений, анализ эпических произведений все чаще становится: а) обзорным – груз избираемых учителем вопросов, которые рассматриваются в общих чертах без обращения внимания на детали; б) выборочно-направленным, то есть вопросы, проблемы, которые выбираются учителем, обладают емкостью и избирательностью; Кроме того, в старших классах виды деятельности учителя и учащихся сокращаются: все внимание сосредотачивается на осмыслении текста, обеспечение его понимания. Однако анализ не должен вестись в отрыве от самого текста. Внимание к деталям произведения, его художественному своеобразию помогает ученикам понять позицию автора и усвоить авторскую концепцию. Таким образом, совершенно необходимо, чтобы в сознании учеников сложилась целостная картина развития искусства слова и возникло законченное представление о смене исторических эпох в результате обучения. Кроме того, важно, чтобы анализа в старших классах вовлекал в активную познавательно-творческую деятельность учеников.
III Своеобразие школьного анализа произведений эпического рода. 1. Анализ рассказа А.П.Чехова «Хамелеон» (V класс)
Тема урока: «Значение художественной детали в рассказе А.П.Чехова «Хамелеон». Цели урока:
Образовательная: продолжать формировать умение анализа эпического произведения; учить пониманию роли художественной детали в произведении; Воспитательная: формировать у учащихся чувство уважения к людям, чувство собственного достоинства. Развивающая: стимулировать у каждого учащегося желание проявлять инициативу, учить жить в окружающем мире свободно и самостоятельно. Тип урока: урок изучения нового. Оборудование: портрет А.П.Чехова, выставка иллюстраций разных художников к рассказу «Хамелеон». Методы и приемы: репродуктивный метод (беседа учителя с учащимися, слово учителя); метод творческого чтения (выразительное чтение учащихся). Оформление доски: Ход урока
№ п/п
Время
Содержание урока
Методы и приемы Орг.момент: Приветствие учащихся; проверка готовности класса к уроку; сообщение темы и цели урока. I 800-806 (5 мин) Отмечаем, что в композиции любого произведения важная роль принадлежит так называемым художественным деталям. Просим ученика, работавшего дома со словарем литературоведческих терминов, дать определение этого понятия (до урока ученик записывает определение на доске). Итак, художественная деталь – это выразительная подробность в произведении, несущая значительную смысловую и эмоциональную нагрузку; деталь используется для того, чтобы наглядно представить и охарактеризовать героев и их среду обитания. II 806-840 Изучение нового материала. - Прочитайте первое предложение рассказа и ответьте на вопрос: какая из упомянутых в нем деталей встретиться в произведении еще не раз? Метод творческого чтения (выразительное чтение учащихся) Ответ не должен вызывать затруднений – это шинель: «Через базарную площадь идет полицейский надзиратель Очумелов в новой шинели и с узелком в руке». Эвристическая беседа - Сколько же раз таком маленьком рассказе будет упомянута эта шинель? Несложный арифметический подсчет показывает: четыре раза! Следовательно, эта деталь для автора очень важна. Репродуктивный метод (слово учителя) Задаем вопросы, ответы на которые помогут понять, какую же именно роль в рассказе играет шинель Очумелова. 1) Почему, давая портрет Очумелова, Чехов не упоминает ни о какой другой детали одежды полицейского надзирателя, кроме шинели? 2) О чем нам говорит такая подробность, что шинель у Очумелова новая (обратите внимание на то, в какое время года происходят описываемые события)? 3) Как вы думаете, как именно надета на Очумелова шинель - расстегнута она или застегнута на все пуговицы? Итак, прочитано только первое предложение рассказа. Что же мы узнали? Во-первых, действительно, описывая полицейского надзирателя, автор не только не упоминает о каких-либо других деталях его одежды, но и вообще ничего не говорит о его лице, цвете волос, других, казалось бы, необходимых компонентах портрета. Мы как бы «не видим» лица Очумелова, шинель – это все, что читатель знает о его внешности. Следовательно, перед нами не человек, а чин, и именно это в нем главное! Во-вторых, на дворе – лето (в руках у городового – решето с конфискованных крыжовником), почему же полицейский надзиратель идет в шинели? Возможно, ответ в том, что шинель – новая, то есть в этот чин Очумелов, скорее всего произведен недавно, поэтому его еще греет сознание «высоты» собственного положения. А поскольку символом власти полицейского надзирателя является шинель, то ее хозяин согласен потерпеть жару. В-третьих, вероятно, шинель все-таки расстегнута: трудно представить, что после слов Очумелова: «Генерала Жигалова? Гм! Сними-ка, Елдырин, с меня пальто. Ужас, как жарко!» - городовой, держащий в руках решето с крыжовником, прежде чем снять шинель со своего начальника, будет ее сначала расстегивать. Почему нам было важно выяснить этот факт? Очумелов, отправляясь на обход базарной площади, чувствует себя среди обывателей хозяином, властью, перед которой трепещут «хрюкины» и им подобные. Теперь нас будет интересовать момент, когда очумеловская шинель опять окажется в центре повествования. 1. Просим выразительно прочитать по ролям фрагменты рассказа со слов: «По какому случаю тут?» до слов: «Знаю вас, чертей!». 2. Какие слова стали для Очумелова сигналом для изменения «окраски», то есть отношения к щенку? Почему? Внутренние или внешние изменения происходят в этот момент с полицейским надзирателем? 3. Как и с помощью каких языковых средств автор добивается комического эффекта в этом эпизоде (обратите внимание на характер языка Очумелова)? Итак, виновник «беспорядка», случившегося на базарной площади, - борзой щенок, укусивший за палец золотых дел мастера Хрюкина. Стараясь навести порядок, полицейский надзиратель разражается потоком ругательств в адрес предполагаемого владельца щенка: «Я этого так не оставлю. Я покажу вам, как собак распускать! Пора обратить внимание на подобных господ, не желающих подчиняться постановлениям!», называет его (владельца) мерзавцем и обещает показать ему «кузькину мать». И именно в этот момент кто-то из толпы предполагает, что собака, «кажись, генерала Жигалова!». Эти слова и послужили сигналом для тех перемен, что произошли с только что упивавшимся своей властью Очумеловым. Он, в полном соответствии со своей говорящей фамилией, буквально очумел от услышанного! Ведь, если хозяин щенка действительно генерал Жигалов, то все, что до этого полицейский надзиратель говорил в адрес владельца собаки, сказано о генерале. О генерале! Следовательно, он, Очумелов, чинов не признает и не почитает, и это слышали все, собравшиеся на площади! Такие мысли, видимо, вихрем пронеслись в голове Очумелова за те несколько секунд, что прошли после реплики из толпы. Небольшая заминка – и звучит фраза: «Сними-ка, Елдырин, с меня пальто. Ужас, как жарко!». Комический эффект ситуации Чехов усиливает и за счет речевой характеристики персонажа. Внешне рассказ построен как диалог, но на самом деле в нем преобладает монологическая речь Очумелова, и именно речевое мастерство автора помогает нам до конца понять социальную суть и комизм хамелеонства. Язык Очумелова чисто полицейский, «жандармский», в нем постоянно звучат обороты из официальных уложений и приказов: «Пора обратить внимание на подобных господ, не желающих подчиняться постановлениям…», «Он узнает у меня, что значит собака и прочий бродячий скот…», «А собаку истребить надо». В речи Очумелова канцеляризмы, порой в одном предложении, соседствуют с просторечиями и вульгаризмами: «Как оштрафуют его, мерзавца…», «Я ему покажу кузькину мать…», «Знаю вас, чертей!». Наконец, предлагаем классу еще один ряд вопросов и заданий: 1) Сколько раз на протяжении рассказа меняется состояние Очумелова? Как в этих переменах отражается сущность его характера? 2) Как по ходу развития действия изменяется наименование шинели? Когда и почему это происходит? 3) Сопоставьте иллюстрации к рассказу Чехова «Хамелеон» художника В.М.Бескаравай-ного и художников Кукрыниксов. Какие эпизоды рассказа на них запечатлены? Как вы об этом догадались? Сюжет «Хамелеона» развивается стремительно и динамично. Внешнее движение действия выражается в быстрых и контрастных сменах состояния Очумелова. В результате наблюдения над текстом, ученики приходят к выводу, что в рассказе содержится шесть таких смен интонаций, от начальственно-повелительных до рабски-трусливых. Сущность характера Очумелова заключается в том, что правда и справедливость для него не имеют никакого значения: кто сильнее, тот и прав. III 840-841 Сделаем некоторые выводы, расставим нравственные акценты. По словам Корнея Чуковского, два основных порока всякой обывательской души казались Чехову особенно мерзкими: надругательство над слабыми и самоуничижение перед сильными. Итак, в центре рассказа «Хамелион» - полицейский надзиратель Очумелов. Он оказался между двух огней: должен окончательно решить, бродячая ли собака укусила Хрюкина или все-таки генерала Жигалова. - Какие же качества своей души Очумелов проявил по отношению к золотых дел мастеру Хрюкину, да и ко всей собравшейся толпе? Репродуктивный метод - Как можно определить отношение Очумелова к генералу Жигалову, его брату и даже к его собаке? - А какое же качество у Очумелова отсутствует напрочь? - Постарайтесь одним словом определить суть поведения Очумелова в запечатленной Чеховым сценке. Только ли для чеховского героя характерно такое поведение? Хамелеонство Очумелова выражается в следующих чертах: - по отношению к Хрюкину: грубость, надменность, самомнение, заносчивость, спесивость, высокомерие; - по отношению к генералу: подхалимство, угодничество, чинопочитание, самоуничижение, льстивость, раболепство; - по отношению к самому себе: полное отсутствие чувства собственного достоинства Эвристическая беседа IV 844-845 Домашнее задание. В качестве домашнего задания может быть инсценирование рассказа и составление киносценария. 2. Анализ творчества М.М.Зощенко на примере рассказов «Нервные люди», «История болезни», «Хирургия», «Аристократка» (XI класс).

Тема урока. «Сатира в творчества М.М.Зощенко» Цели урока: Образовательная: продолжить формировать умение сопоставлять мировоззрение и художественный стиль писателей; умение видеть индивидуальные особенности авторского стиля через сопоставление с другими писателями.
Воспитательная: стимулировать любовь к родному языку, способствовать развитию чувства собственного достоинства, сострадания. Развивающая: продолжить формировать умение анализа эпического произведения, учить видеть и понимать приемы создания сатирического произведения. ТИП урока: урок изучения нового. Оборудование: доска, мел, рабочие тетради, телевизор, видеомагнитофон. Методы и приемы: эвристическая беседа, репродуктивный метод (просмотр кинофильма, слово учителя). Оформление доски
Ход урока.
№ п/п
Время
Содержание урока
Методы и приемы Орг.момент: Приветствие учащихся; проверка готовности класса к уроку; сообщение темы и цели урока. I 800-815 Вступительная беседа. Урок начинается с просмотра фрагмен­та из кинокомедии «Не может быть». - Уверена, что вы не раз смотрели этот фильм по рассказам Михаила Зощен­ко, и каждый раз вы смеялись от души. За­думывались ли вы, почему бывает смешно? (Человек хочет показаться не тем, кем яв­ляется на самом деле.) Наверное, людям в жизни было бы гораздо сложнее, если бы не юмор. Давайте попробуем дать определение такому понятию, как «юмор». (Насмешка, не слишком обижа­ющая и не задевающая достоинство людей.) - А какой вид комического вам еще из­вестен? (Сатира, высмеивающая недоста­ток или порок человека, а также самого че­ловека.) - На ваш взгляд, для чего нужны юмор и сатира? (Чтобы люди, улыбнувшись и по­смеявшись, задумались над тем, как они выглядят со стороны .) - Дома вы читали рассказы Зощенко. Скажите, что весомо у этого писателя: юмор или сатира? Почему? (Писатель не только смешит нас, но и, высмеивая те или иные недостатки, учит не быть смешными, учит жить так, как достойно и подобает че­ловеку.) Значит, за смешным стоит и серьез­ное, и очень грустное. Ирония — это смешное, а лирика — это то, что выражает авторское отношение к изображаемому. Но, наверное, и до Зощенко многие русские писатели говорили о грустных ве­щах через смешные стороны жизни. - Подскажите, о каких писателях-сати­риках идет речь? (Гоголь, Салтыков-Щед­рин, Чехов.) В правилах русской литературы всегда было направлять увеличительное стекло на уродства жизни и недобрых людей. Своими рассказами писатели пытались образумить людей. - Какие традиции продолжает Зощен­ко в своих рассказах? (Зощенко высмеива­ет те же нравы и привычки, которые сохра­нились от прошлого, только уже в новом быту. Задача писателя та же, что была у Гоголя и у Чехова, — немногими словами сказать о многом. Часто одной значимой деталью высвечивается весь образ, И рас­сказы, как правило, начинаются с основно­го действия, как у Чехова. Нет подробного описания героев. Рассказы написаны про­стым языком, чтобы было понятно любому читателю.) Эвристический метод (беседа) II 815-830 Реализация индивидуального домашнего задания Я вижу, что этот писатель вызвал у вас глубокий интерес. Кто же он - Михаил Михайлович Зощенко? Какие исторические события выпали на его долю? Что ценил в жизни? Каких людей уважал? О чем писал? На все эти вопросы помогут ответить ученики, подготовившие небольшие доклады. 1-й учащийся. Впервые я познако­милась с писателем в V классе. На уроке литературы мы читали рассказ «Золотые слова». История смешная, таких в расска­зах Зощенко немало. Я еще не раз читала его произведения, и мне захотелось узнать о судьбе самого писателя. Я узнала, что мечта о писательском труде родилась ра­но; это она побудила Зощенко к поискам все новых и новых ситуаций, которые бы ему раскрыли мир. Так, в 20 лет — в 1914 году — он оказался на фронтах Первой ми­ровой войны, где был и командиром взво­да, и прапорщиком, командиром батальо­на. Там он стал кавалером четырех боевых орденов, но там же он был ранен, отравлен газами и получил порок сердца. Он был свидетелем Октябрьской революции, кото­рую воспринял как «гибель старого мира» и «рождение новой жизни, новой страны, но­вых людей». После революции сначала он служил пограничником, потом доброволь­цем пошел в Красную Армию, где был ко­мандиром пулеметной команды. Демоби­лизовавшись, он пробовал себя во множестве профессий и никогда об этом не пожалел: жизненный опыт стал матери­алом многих его сатирических рассказов. 2-й учащийся. А я фамилию Зощен­ко впервые услышала, когда увидела кино­комедию «Не может быть». Мне стало инте­ресно, каким писатель был в жизни, как сложилась его судьба. Я была удивлена, когда узнала, что друзья прозвали его «уг­рюмым», Писатель был неравнодушным к тому, что происходило вокруг. Он хотел ви­деть людей счастливыми, а в жизни не всегда выходило так. Своими рассказами он пытался помочь людям стать добрее, поря­дочней, избавиться от пороков. Зощенко хотел научить людей понимать и ценить время, которое наступило после сверше­ния революции. Ведь, по существу, его ге­рои — это неплохие люди, только обезли­ченные долгой жизнью в унизительных условиях. Поэтому в большинстве его рас­сказов чувствуется горечь за человека и сострадание к нему. 3-й учащийся. Хотел бы добавить, что желание стать истинно профессиональным писателем привело его в группу «Серапионовы братья», которые пытались сделать искусство независимым от политики и реаль­но изображали жизнь. Настоящей победой были «Рассказы господина Синебрюхова». Именно с них начался Зощенко-сатирик. Он пишет о беспорядках на транспорте, о неус­троенном быте, о квартирных ссорах, о пус­тоте жизни обывателя, о пьянстве. Господ­ство пустяка, рабство у мелочей — это то, на что обращается внимание писателя. Зощенко — автор более чем тысячи фельетонов и рассказов и более чем полу­тораста книг. Его героев цитируют. Я ду­маю, это оттого, что зощенковские герои живут и сейчас среди нас, с теми же недо­статками и пороками, говорят на том же языке, что и 80 лет назад; проблемы, кото­рые волновали автора в 20—30-е годы, ак­туальны и сегодня. — Вы согласны? Действительно ли проблемы, которые высвечивал автор, это и проблемы наших дней? Попробуйте доказать это на нескольких рассказах. (Например, рассказ «Качество продукции», который был написан в 1928 году. Производство некачественной продукции на отечественных предприятиях вынуждает людей бро­саться на заграничную. В наши дни происходит то же самое. В «Бане» автором высмеиваются порядки в городском коммунальном хозяйстве, пренебрежительное от­ношение к простому человеку, а в «Истории болезни» — низкий уровень медицинского обслуживания. Факты, которые автор опи­сывает, встречаются и в нашей жизни — это равнодушие к больным, некомпетентность, антисанитария и т.д.) Репродуктивный метод (слово учителя) III 830-844 Изучение нового материала - Но сегодня на уроке мы с вами говорим о мастерстве Михаила Зощенко, об особенностях его повествовательной мане­ры; о том, какие сатирические традиции продолжал писатель в своих произведени­ях; мы попытаемся понять, какую цель не­сет большинство его рассказов, пораз­мышляем о пороках и недостатках общества. - Дома вы читали не один рассказ Зо­щенко. Что кажется необычным в повество­вательной манере писателя? (Автор ведет рассказ не от своего лица, а от лица какой-то выдуманной персоны.) - Это форма какого повествования? (Сказового.) - Где мы встречались со сказовой формой повествования? (В произведениях Лескова.) Значит, вы должны знать, что та­кое сказ? (Сказ — особая форма авторской речи, используемая на протяжении всего художественного произведения и характе­ризующая лицо, от имени которого ведет­ся повествование. Сказ ориентирован на устную, часто простонародную речь.) - Кто такой рассказчик? (Это лицо, близкое своим персонажам; человек, об­ладающий довольно низким уровнем куль­туры, примитивным сознанием.) То есть автору удается «раствориться» в мире своих героев и читателей, слиться со сво­ими персонажами. И читатель в результа­те видит себя со стороны. Это называется «эффект зеркала». Яркий пример этому рассказ «Нервные люди». Вспомните со­держание . Кухонный «ежик» становится причиной коммунальной войны на истребление. А це­на этому «ежику» грош, но осатанелые лю­ди, не уважающие друг друга, почти нена­видящие, считают невозможным уступить другому. - Что вы можете сказать о рассказчи­ке? (Рассказчик, тоже, очевидно, прини­мавший участие в драке, смотрит на про­исходящее как на нечто само собой разумеющееся. «Я» — один из дерущихся, и «я» — смотрящий на себя со стороны. Но «мне», смотрящему со стороны на себя, не хочется быть похожим на «я» дерущегося.) - Какова основная мысль этого рас­сказа? Что сказал нам Зощенко? Теперь давайте вернемся к приемам изображения сатирического и попробуем найти их у писателя на примере рассказа «История болезни»; поговорим о тех языко­вых особенностях, которые помогают соз­данию комического. - Что первоначально в этом рассказе вызывает смех? Какой эпизод? (Вывеска, затем обмывочный пункт, умирающая ста­руха купается в ванне.) - Остановимся на этом эпизоде под­робнее. Только ли смех он у вас вызывает? Давайте присмотримся внимательней. Уми­рающий человек — ведь это трагедия. Вы согласны? Зощенко показывает эту ситуа­цию как трагикомическую. Ведь смех Зо­щенко особой, гоголевской природы. Если у читателей его рассказы вызывают смех, то самого автора это огорчало, так как за юмором скрывалась трагическая, сущность действительности. В подтексте боль­шинства его произведений — чувство горе­чи и стыда за человека, не живущего, а вы­живающего, сострадание к человеку. - Какие еще моменты обращают на се­бя внимание? («Белье не по росту» - поли­тический подтекст: может, социализм ока­зался нам не по росту? «Небольшая палата на тридцать человек» — прием несоответ­ствия.) - В каком еще эпизоде мы находим этот прием? (Бухгалтерия по ошибке сооб­щила семье о смерти нашего героя. Какое отношение бухгалтерия больницы имеет к уведомлениям о смерти?) - Что обличает автор в этом рассказе? Какие явления? (Антисанитария, равноду­шие медицинского персонала к больным, халатное отношение к своим обязанно­стям .) - Что можно сказать о фельдшере и медсестре? (Они не любят людей и свою профессию. Как специалисты они некомпе­тентны.) - С каким рассказом Чехова перекли­кается «История болезни»? («Хирургия».) Чем похожи эти два произведения? - Что еще необычного вы обнаружили в повествовательной манере писателя? (В большинстве рассказов отсутствуют, имена героев.) Почему, как вы думаете? - Благодаря чему у нас, читателей, складывается полная картина о происходя­щем, о героях? (Писатель характеризует своих героев через их речь.) - Что вы можете сказать об особен­ностях языка героев, рассказчика? (Они говорят на обычном, разговорном языке, который изобилует фразеологизмами, сниженной лексикой, канцеляризмами, нелепым косноязычием, неправильным словоупотреблением. В лексике героев большое количество вводных слов, они употребляют несложные предложения, иг­ру слов, у них нередки «пережимы» слов типа «говорю», сопровождающие выска­зывания. Это еще одна отличительная черта ска­за, когда рассказ идет от лица героя на его специфически «неправильном» языке. У Зощенко это сочетание просторечия и бюрократически-идеологических штампов эпохи. «Я почти ничего не искажаю. Я пишу на том языке, на котором сейчас говорит и думает улица». В этом проявилось нова­торство Зощенко-сатирика. - Вспомним рассказ «Аристократка». (Учащийся рассказывает до эпизода встре­чи героев во время антракта.) - Что было далее мы сейчас увидим. (Инсценировка.) - Удалось ли вам обнаружить второй «невидимый» план? («Аристократка» — это насмешка над «новым» человеком.) - Что можно сказать о главном герое? (Человек малокультурный. Пытается выразиться «поизящнее», приобщиться к так на­зываемой «высокой жизни», однако и отка­зываться от своих прежних замашек не хо­чет. Комично и то, что героиня рассказа спешит воспользоваться привилегирован­ным положением своего ухажера. Но и по­ложение «у власти» не спасает героя рассказа от постыдного фиаско.) Почему? - Смотреть во время спектакля он предпочитает не на сцену, а на свою «ари­стократку» (ей достается удобное место в партере, а ему .). - В антракте он затевает нелепый разговор о том, действует ли здесь водо­провод. - В буфете Григорий Иванович с трес­ком проваливает взятую на себя роль представиться «этаким гусем». - Какой пословицей или поговоркой можно было бы выразить мораль рассказа? (Не в свои сани не садись. Всяк сверчок знай свой шесток. Одним словом, человек не на своем месте.) - Какие характерные особенности ре­чи героев вы заметили? Докажите приме­рами из рассказа. (Работа с текстом.) - Как вы думаете, как автор смотрит на героя рассказа «Аристократка» и на дру­гих своих героев? (С усмешкой и легкой грустью). Эвристический метод (беседа) IV 843-844 Подведение итогов урока. Задачей Зощенко не было убедить нас в том, что такой человек, как Григорий Ива­нович, непременно плохой. Он – обычный, каких много вокруг: в многочисленной ком­мунальной квартире, в магазинной очере­ди, в трамвае. И, рассказывая о своем «ма­леньком герое», писатель высмеивает не его, а то бескультурье, мелочность, фанфа­ронство, которые каждодневно ставят его в неловкое положение, но при этом далеко не всегда им даже и осознаются. Зощенко грустил, когда все смеялись, потому что его волновало то, что присущие человеку слабости перерастают в социальную проб­лему, например, отсутствие культуры. Пусть этот Григорий Иванович — перво­классный сантехник, но ведь человек толь­ко обученный, но не воспитанный, остается однобоко развитым, плохо образованным, что плохо и для него, и для общества. Те­перь понятно, почему Зощенко был мелан­холиком, почему он грустил. Репродуктивный метод (слово учителя) IV 844-845 Домашнее задание. Написать рецензию на один из рассказов Зощенко IV Заключение. Итак, заканчивая курсовую работу, необходимо отметить, что нами было определено своеобразие анализа произведений эпического рода в средних и старших классах. Было выявлено, что в средних классах вводятся лишь элементы анализа, то есть скрытый анализ, который формирует лишь первоначальное представление о произведении как искусстве слова. В старших классах изучаются большие по форме и объему произведения, усложняется материал, от учеников требуется больше, чем в средних классах творческой и аналитической работы. В связи с этим анализ становится обзорным и выборочно-направленным. Кроме того, в старших классах произведения рассматриваются в контексте историко-литературного процесса. В работе были рассмотрены различные точки зрения на анализ художественного произведения эпического рода, вобравшие в себя работу над такими компонентами художественного текста, как: жанровые особенности, характеристика тематики произведений, образная система, сюжетно-композиционное построение, художественно-изобразительные средства (описания природы, интерьер, речь персонажей), авторский голос. Сложность анализа произведений эпического рода состоит в огромных описательных и повествовательных возможностей эпоса. В рамках школьной программы просто невозможно объять все многообразие эпических произведений, но необходимо добиваться того, чтобы школьники умели выделять в произведении авторский голос, понимать авторское отношение к персонажам, рассматривать средства эпического изображения как способы, возможности авторской позиции.
V. Список литературы. 1. Богданов А.Н. Юдкевич Л.Г. Методика литературного анализа. «Просвещение», М., 1968 2. Борисова В.А., Мишлимович М. Сочинения на литературную тему в старших классах. : Пособие для учителей. «Просвещение», М., 1978. 3. Бороздунова Л.В. Рассказ А.П.Чехова «Хамелеон» // Ж. Литература в школе, 2004 № 10 4. Бочаров Г.К. Чтение и анализ художественных произведений в V-VIII классах. //Вопросы методики преподавания литературы в школе. М., 1961. 5. Браже Т.Г. О вариативности анализа. // Искусство анализа художественного произведения. М., 1971 6. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. М., 1964 7. Бушмин А.С. Анализ литературного произведения. Л., 1976. 8. Гармаш С.А. Проблема формирования компетентного читателя на современном этапе развития общества. // Чтение детей и подростков: мотивы и потребности. «Лема», Санкт-Петербург, 2005 9. Гармаш С.А. Проблема формирования читательского умения видеть в художественном произведении автора и авторское отношение к героям и событиям. // Филологическое образование в средней и высшей школе. – Москва-Ярославль, 2005. 10. Гармаш С.А. // Проблема изучения и преподавания русской и зарубежной литературы //Издательство Таганрогского государственного педагогического института. Таганрог, 2005. 11. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1955 12. Гуляев Н.А. Теория литературы. «Высшая школа». М., 1974 13. Давыдова Т.Т., Пронин В.А. Теория литературы: Учеб. пособ. для студ. вузов. «Логос». М., 2003. 14. Долгих А.В. Зощенко – сатирик // Ж. Литература в школе, 2004, №12. 15. Зощенко М. Классика XX века. «Феникс». Ростов-на-Дону, 2000 16. Литературный энциклопедический словарь. «Логос». М., 2003. 17. Маймин Е.А., Слинина Э.В. Теория и практика литературного анализа: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов. «Просвещение». М., 1984. 18. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературных произведений в школе. М., 1997. 19. Методика преподавания литературы в советской школе: Хрестоматия / Сост. Роткович Я.А. М., 1969 20. Мотольская Д.К., Соколова К.И. Специфика поэтических родов и задачи анализа. Эпическое произведение. // Пути анализа литературного произведения / Под ред. Егорова. «Просвещение». М., 1981 21. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе.: Учеб. пособ. для студ. пед.ин-тов. «Просвещение». М., 1971 22. Рез З.Я. Методика преподавания литературы. М., 1985 23. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985 24. Федотов О.И. Основы теории литературы. М., 2003. 25. Хализев В.Е. Теория литературы. «Высшая школа». М., 2000 26. Чехов А.П. Рассказы. «Слово». М., 2000 [1] Гармаш С.А. Проблема чтения в свете идей модернизации системы литературного образования. // Проблемы изучения и преподавания русской и зарубежной литературы. :Издательство Таганрогского государственного педагогического института. Таганрог, 2005 г., с.124 [2] Гармаш С.А. Проблема формирования компетентного читателя на современном этапе развития общества. // Чтение детей и подростков: мотивы и потребности. «Лема», Санкт-Петербург, 2005 г., с.172 [3] Пути анализа литературного произведения / Под ред. Егорова Б.Ф. «Просвещение». М., 1971. [4] Борисова В.А., Мишлимович М. Сочинения на литературную тему в старших классах.: Пособие для учителей. «Просвещение». М.,1978. [5] Богданова А.Н., Юдкевич Л.Г. Методика литературного анализа. «Просвещение». М.,1968 г. [6] Вопросы методики преподавания литературы в школе / Под ред.Кудряшёва Н.И. М. 1961. [7] Рез З.Я. Методика преподавания литературы. «Просвещение». М.,1985 г. [8] Маймин Е.А., Слинина Э.В. Теория и практика литературного анализа: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов. «Просвещение». М.,1972 г. [9] Хализев В.Е. Теория литературы. «Высшая школа». М., 2000 г. [10] Давыдова Т.П. Пронин В.А. Теория литературы: Учеб. пособ. для студ. вузов. «Логос». М., 2003 г. [11] Методика преподавания литературы в советской школе: Хрестоматия / Сост. Роткович Я.А. – М.: «Просвещение», 1969 [12] Рез З.Я. Методика преподавания литературы. «Просвещение», М., 1985, с.178 [13] Мотольская Д.К., Соколова К.И. Специфика поэтических родов и задачи анализа. Эпическое произведение. // Пути анализа литературного произведения / Под ред. Егорова Б.Ф. «Просвещение», М.,1981, с.115 [14] Литературный энциклопедический словарь. М., 1987. [15] Белинский В.Г. Разделение поэзии на роды и виды. //В.Г.Белинский. Полн.собр.соч. – М., 1954. Т.5, с.22 [16] Гуляев Н.А. Теория литературы.: Учеб. пособ. для студ. вузов. «Логос», М. 2003, с.129 [17] Классификация по Т.Т.Давыдовой, В.А. Пронину // Теория литературы: Учеб. пособ. для студ. вузов. «Логос», М., 2005. – с.232 [18] Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1988, с.58 [19] Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе.: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов., «Просвещение», М., 1971, с.160 [20] Бочаров Г.К. Чтение и анализ художественных произведений в V – VIII классах. // Вопросы методики преподавания литературы в школе / Под ред. Кудряшева Н.И. М., 1961, с. 179-180 [21] А.Н.Богданов. Л.Г.Юдкевич Методика литературоведческого анализа., «Просвещение», М.,1968, с.128 [22] Рез З.Я. Методика преподавания литературы. «Просвещение», М. 1985, с.178 [23] А.Н.Богданов, Л.Г.Юдкевич Методика литературоведческого анализа. «Просвещение», М. 1968, с.129
[24] А.Н.Богданов, Л.Г.Юдкевич Методика литературоведческого анализа. «Просвещение», М., 1968, с.130 [25] Рез З.Я. Методика преподавания литературы. «Просвещение», М., 1985, с.183 [26] Борисова В.А. Мишлимович М. Сочинения на литературную тему в старших классах. : Пособие для учителей. «Просвещение», М., 1978, с.25
[27] А.Н.Богданов. Л.Г.Юдкевич Методика литературоведческого анализа. «Просвещение». М., 1968, с.133 [28] А.Н.Богданов, Л.Г.Юдкевич Методика литературоведческого анализа. «Просвещение». М., 1968, с.132 [29] А.Н.Богданов. Л.Г.Юдкевич Методика литературоведческого анализа. «Просвещение». М., 1968, с.136 [30] В.В.Глубоков Методика преподавания литературы М., 1962 [31] Борисова В.А. Мишлимович М. Сочинения на литературную тему в старших классах.: Пособ. для учителей. «Просвещение», М., 1978, с.45 [32] Гармаш С.А. Проблема формирования компетентного читателя на современном этапе развития общества. // Чтение детей и подростков: мотивы и потребности. «Лема», Санкт‑Петербург, 2005, с.172