Модульная технология обучения (МТО)

Теоретические основы технологии Модульное обучение основано на следующей основной идее: ученик должен учиться сам, а учитель обязан осуществлять управление его учени­ем: мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, кон­тролировать. По мнению авторов данной технологии, оно интегрирует в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и прак­тике. Так, из программированного обучения заимствуется идея активности ученика в процессе его четких действий в определенной логике, постоян­ное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности. Из теории поэтап­ного формирования умственных действий используется самая ее суть - ориентировочная основа деятельности. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление. Из психологии используется также реф­лексивный подход. Накопленные обобщения теории и практики диффе­ренциации, оптимизации обучения, проблемности - все это интегрируется в основах модульного обучения, в принципах и правилах его построения, отборе методов и форм осуществления процесса обучения.
Наиболее полно основы модульного обучения разработаны П.Ю. Цявичене. В дальнейшем идеи Ю. Цявичене развиты С.Я. Батышевым, КЯ. Вазиной, Н.Н. Суртаевой, Т.Н. Шамовой и др. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединено: учеб­ное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня це­лостности. Таким образом, модуль выступает средством модульного обучения, т.к. в него входит: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Именно модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержа­нию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности ученика. В сущностных характеристиках модульного обучения заложено его от­личие от других систем обучения. Во-первых, содержание обучения представляется в законченных само­стоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулиру­ется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каж­дый ученик получает от учителя советы в письменной форме как рацио­нальнее действовать, где найти нужный учебный материал и т. д. Во-вторых, меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и личное, индивидуальное общение. Именно моду­ли позволяют перевести обучение на субъект субъектную основу. В-третьих, ученик работает максимум времени самостоятельно, учит­ся планированию своей деятельности, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, са­мому определить уровень освоения знаний, видеть пробелы в своих знани­ях и умениях. Несомненно, что учитель тоже управляет учебно-познавательной дея­тельностью учащихся через модули и непосредственно, но это более мяг­кое, а главное сугубо целенаправленное управление. В-четвертых, наличие модулей с печатной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками. Здесь нет пробле­мы индивидуального консультирования, дозированной индивидуальной помощи. Подготовительный этап Прежде всего, учителю необходимо разработать модульную програм­му, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. Чтобы составить такую программу, учителю нужно выделить основные научные идеи курса. На­пример, в курсе школьной биологии выделяются следующие идеи: орга­низм - биологическая система; экологические системы; система и эволю­ция органического мира. Затем необходимо структурировать учебное со­держание вокруг этих идей в определенные блоки. После чего формирует­ся комплексная дидактическая цель (КДЦ). Она имеет два уровня: уровень « усвоения учебного содержания учеником и ориентации на его использова­ние в практике, а также для изучения учебного содержания в будущем. Программа должна иметь название. Затем из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели (ИДЦ) и формиру­ются модули, то есть каждый модуль имеет свою интегрирующую дидак­тическую цель. Совокупность решения этих целей обеспечивает достиже­ние КДЦ. В модули входят крупные блоки учебного содержания. Поэтому каж­дая интегрирующая дидактическая цель делится на частные дидактические цели (ЧДЦ), на основе которых выделяются учебные элементы. Каждой частной дидактической цели соответствует один учебный элемент. В результате создается древо целей: вершина дерева - комплексная дидактическая цель для модульной про­граммы; средний слой - интегрирующие дидактические цели для построе­ния модулей и нижний слой - частные дидактические цели для построения учебных элементов. Авторы данной технологии советуют педагогам при работе опираться на некоторые теоретические основы и основные принципы построения мо­дульных программ. Прежде всего, следует знать о принципе целевого назначения. Модули можно разделить на три типа: познавательные, которые используются при изучении основ наук; операционные - для формирования и развития спо­собов деятельности и смешанные. В школе чаще всего используются сме­шанные модули. Ведущим принципом модульного обучения является принцип сочета­ния комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей. Реше­ние совокупности ЧДЦ обеспечивает достижение ИДЦ конкретного моду­ля. Решение совокупности ИДЦ всех модулей обеспечивает достижение КДЦ. Не менее важным для управления учением школьников имеет принцип обратной связи, т. к. никакое управление невозможно без контроля, анали­за и коррекции, причем в сочетании с самоуправлением, учением со сторо­ны школьников. Для успешной работы ученика с модулем важным требованием являет­ся представление учебного содержания. Оно должно быть таким, чтобы ученик эффективно его усваивал. Желательно, чтобы учитель как бы бесе­довал с учеником, активизировал его на рассуждения, поиск, догадку, под­бадривал, ориентировал на успех. Для реализации этого принципа большое значение имеет структура модуля. Она состоит из числа его учебных элементов плюс три. УЭ-0 - в нем записываются цели модуля. УЭ предпоследний, в кото­ром дается резюме (или обобщение). Таким образом, каждый ученик вме­сте с учителем осуществляет управление учением. УЭ последний - выход­ной контроль. Модуль может иметь следующую форму: № стр. № М № УЭ Учебный материал с указанием заданий Руководство по ус­воению учебного со­держания Рекомендуется к модулю делать вкладной лист, в котором излагаются методические советы учителя по освоению его содержания. Для построения модуля можно руководствоваться некоторыми крите­риями. Используя модули, можно успешно осуществлять внутрипредметные и межпредметные связи, интегрировать учебное содержание, формируя его в логике содержания ведущего учебного предмета.
Другой критерий связан с необходимостью осуществлять дифферен­циацию учебного содержания. Нижним пределом будет уровень обязатель­ной подготовки. Верхнего предела может и не быть, все зависит от интере­сов учащихся. Важным критерием построения модуля является структурирование деятельности ученика в логике этапов усвоения знаний: восприятие, по­нимание, осмысление, запоминание, применение, обобщение, системати­зация. Здесь есть большая возможность осуществить проблемность обуче­ния. В модуле должна быть возможность для повторения основного содер­жания. Эта возможность реализуется через учебный элемент «Резюме». Хорошо, если обобщение сделано не только словесно, но и в форме таблиц сравнительных характеристик, графиков, диаграмм и т. д. Организационный этап Организационный этап, как и при любой технологии, начинается с ОВУ и ИВУ. Содержание данных этапов раскрыто выше, при описании других технологий. При модульной технологии рекомендуется использо­вать несколько правил: 1. Перед каждым модулем проводить входной контроль знаний и уме­ний учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю. 2. При обнаружении пробелов в знаниях учащихся необходимо провес­ти соответствующую коррекцию. 3. Обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента (чаще это мягкий контроль: самокон­троль, взаимоконтроль, сверка с образцом и т. д.). Текущий и промежуточ­ный контроль имеют своей целью выявление пробелов в усвоении для их устранения непосредственно в ходе работы. 4. После завершения работы с модулем осуществляется выходной контроль, он должен показать уровень усвоения модуля. 5. Если итоговый контроль показал низкий уровень усвоения материа­ла, необходимо проводить его доработку. 6. Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять посте­пенно. Можно сочетать традиционную систему обучения с модульной; в старших классах лекционная система вполне сочетается с модульной. Очень хорошо вписываются в модульную систему обучения вся система методов, приемов и форм организации учебно-познавательной деятельно­сти учащихся: работа индивидуальная, в паре, в группах. Словом, модули можно вписывать в любую систему обучения и тем самым усиливать ее, качество и эффективность. Выводи и рекомендации Опыт использования модульного обучения позволяет сделать некото­рые выводы При модульном обучении каждый ученик включается в активную и эффективную учебно-познавательную деятельность, работает с дифферен­цированной по содержанию и дозе помощи программой. Здесь идет инди­видуализация контроля, самоконтроля, коррекции, консультирования, сте­пени самостоятельности. Важно, что ученик имеет возможность в большей степени самореализоваться, что способствует мотивации учения. Данная система обучения гарантирует каждому ученику освоение стандарта обра­зования и продвижения на более высокий уровень обучения. Большие воз­можности у технологии и для развития таких качеств личности ученика как самостоятельность и коллективизм. Принципиально меняется и положение учителя в учебном процессе. Прежде всего, изменяется его роль в этом процессе. Задача учителя обязательно мотивировать учащихся, осуществлять управление их учебно-познавательной деятельностью через модуль и непосредственно консуль­тировать школьников. В результате изменения его деятельности на учеб­ном занятии меняется характер и содержание его подготовки к ним: теперь он не готовится к тому, как лучше провести объяснение нового, а готовит­ся к тому, как лучше управлять деятельностью школьников. Поскольку управление осуществляется в основном через модули, то задача учителя состоит в грамотном выделении интегративных дидактических целей мо­дуля и структурировании учебного содержания под эти цели. Это уже принципиально новое содержание подготовки учителя к учебному заня­тию. Оно обязательно приводит к анализу учителем своего опыта, знаний, умений, поиску более совершенных технологий. Продумывание целей дея­тельности учащихся, определение программы их действий, предвидение возможных затруднений, четкое определение форм и методов учения тре­бует от учителя хорошего знания своих учеников. Для перехода на модульное обучение необходимо создать определен­ные условия. Первое условие связано с мотивацией учителей. Второе условие связано с готовностью школьников к выполнению самостоятельной учебно-познавательной деятельности: сформированность минимума знаний и общих учебных умений. Третье условие - это материальные возможности школы в размноже­нии модулей, ибо они только тогда сыграют свою роль, когда каждый уче­ник будет обеспечен этой программой действий. Практика внедрения модульной технологии показала, что не следует сразу выходить с модулями на весь класс. Лучше вначале попробовать на малой группе. Это позволит оценить объем, структуру, уровень трудности содержания, логику построения деятельности учащихся, систему контроля и самоконтроля и на этой основе внести коррективы. Другая ошибка учителей состоит в том, что в модуль включается очень большой объем содержательной деятельности. Все ученики отвечают, что им не хватает времени. Это происходит по двум причинам. Во-первых, у школьников не сформировано чувство времени, а во-вторых, учителя сами не знают темпа работы своих учащихся.
2. Теоретические характеристики современных педагогических технологий
2.1. Понятие «педагогическая технология» в зарубежной и отечественной литературе Зародившись более трех десятилетий назад в США, термин «педагогическая технология» быстро вошел в лексикон всех раз­витых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая технология», или «технология обучения», пер­воначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве основного способа повы­шения эффективности учебного процесса широкое использова­ние технических средств обучения. Такая трактовка сохранялась вплоть до 70-х гг. прошлого столетия. В 70-е гг. в педагогике достаточно сформировалась идея пол­ной управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к сле­дующей установке в педагогической практике: решение дидакти­ческих проблем возможно через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно подда­ваться четкому описанию и определению. Соответственно, во многих международных изданиях появля­ется новая интерпретация сущности педагогической технологии: педагогическая технология — это «не просто исследования в сфе­ре использования технических средств обучения или компьюте­ров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» (Международный еже­годник по технологии образования и обучения, 1978/79. — Лон­дон — Нью-Йорк, 1978).
Следует отметить, что в настоящее время в зарубежной лите­ратуре встречается как первоначальное понимание сущности пе­дагогической технологии (педагогическая технология как макси­мальное использование в обучении возможностей ТСО), так и понимание педагогической технологии, связанное с идеей уп­равления процессом обучения (т. е. целенаправленное констру­ирование целей обучения в соответствии с целями проектирова­ния всего хода процесса обучения, проверка и оценка эффектив­ности выбранных форм, методов, средств, оценка текущих результатов, коррекционные мероприятия.
Раскрывая сущность педагогической технологии, сопряжен­ной с идеей управления процессом обучения, японский ученый Т. Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» или «систематизацией классного обучения». Системный подход к обучению как сущностная характеристи­ка понятия «педагогическая технология» отражен в определении ЮНЕСКО, согласно которому педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие авторы, в понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют разночтения. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Б.Т. Лихачев счи­тает, что педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, вос­питательных средств; она есть организационно-методический ин­струментарий педагогического процесса. По М.В. Кларину, пе­дагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и ме­тодологических средств, используемых для достижения педагоги­ческих целей. Г.К. Селевко выделяет в «педагогической техноло­гии» три аспекта: • научный: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и мето­ды обучения и проектирующая педагогические процессы; • процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для дости­жения планируемых результатов обучения; • процессуально-действенный: осуществление технологическо­го (педагогического) процесса, функционирование всех личнос­тных, инструментальных и методологических педагогических средств. М.В. Кларин справедливо заметил, что понятие «педагоги­ческая технология» соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспитания, в отличие от зарубежной, где оно ограничено сферой обучения. В образовательной практике понятие «педагогическая техно­логия» используется на трех иерархически соподчиненных уров­нях (Г.К. Селевко): 1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической си­стеме: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса. 2) Частнометодический (предметный) уровень: термин частнопредметная педагогическая технология» употребляется взна­чении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения ивоспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обу­чения, методика работы учителя, воспитателя). 3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология пред­ставляет собой технологию отдельных частей учебно-воспита­тельного процесса, решение частных дидактических и воспита­тельных задач (технология отдельных видов деятельности, фор­мирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторе­ния и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.). Представленные выше определения позволяют выделить ос­новные структурные составляющие педагогической технологии: а) концептуальная основа; б) содержательная часть обучения: • цели обучения — общие и конкретные; • содержание учебного материала; в) процессуальная часть — технологический процесс: • организация учебного процесса; • методы и формы учебной деятельности школьников; • методы и формы работы учителя; • деятельность учителя по управлению процессом усвоения ма­териала; • диагностика учебного процесса. Наконец, любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям (Г. К. Селевко): Концептуальность. Каждой педагогической технологии долж­на быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образователь­ных целей. Системность. Педагогическая технология должна обладать все­ми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью. Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов. 2. Теоретические характеристики современных педагогических . Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективны­ми по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения. Воспроизводимость подразумевает возможность применения (по­вторения, воспроизведения) педагогической технологии в дру­гих однотипных образовательных учреждениях, другими субъек­тами. 2.2. Классификация педагогических технологий В специальной литературе представлены несколько классифи­каций педагогических технологий — В. Г. Гульчевской, В.П. Бес-палько, В.Т. Фоменко и др. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систе­матизировал Г.К. Селевко (рис. 1). Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное автором сис­темы. • По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) тех­нологии. • По философской основе: материалистические иидеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософ­ские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, сво­бодного воспитания и принуждения и другие разновидности.
• По ведущему фактору психического развития: биогенные, со­циогенные, психогенные и идеалистические технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкрет­ная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.
В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип — педагогическая технология всегда комплексна. Межпредметные познавательные задачи — академическая струк­тура организации учебной деятельности учащихся. Ситуативные методы обучения обеспечивают нередко более естественное тече­ние познавательных процессов, а как интегрирующее средства об­ладают большими возможностями.
3.11. Технологии модульного обучения 3.11.1. Понятие «обучающий модуль» Термин «модуль»- пришел в педагогику из информатики, где им обозначают конструкцию, применяемую к различным информа­ционным системам и структурам и обеспечивающую их гибкость, перестроение. Термин «модуль» — интернациональный. В тезау­русе ЮНЕСКО имеется несколько производных от него: модуль­ный метод, модульная подготовка модульное расписание, модуль­ный подход. Модульный подход обычно трактуется как оформление учебно­го материала и процедур в виде законченных единиц с учетом атри­бутивных характеристик. В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х гг. XX в. и быстро распространилось а англоязычных странах. Сущность его состояла в том, что обучающийся почти самостоятельно или полностью самостоятельно мог работать с пред­ложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план занятий, банк информации и методическое руководства по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога варьировали от информационно-контролирую­щей до консультативно-координирующей. Модульное обучение применяется пока исключительно в высших учебных заведениях. Что же понимается под словом «модуль» в теории модульного обучения? Исходя из того что модуль — это относительно самостоятель­ная часть какой-нибудь, системы, несущая определенную функци­ональную нагрузку, то в теории обучения это) определенная «доза» информации или действия», достаточная для формирования тех или иных профессиональных знаний либо навыков будущего специали­ста (Ю.Т Тимофеева). Учитывая вышеизложенное, можно дать сле­дующее определение модуля. Обучающий модуль — это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познава­тельный и профессиональные аспекты, усвоение которых, должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, уме­ний и навыков, сформированных в результате овладения обучае­мыми данным модулем. Модуль содержит познавательную и профессиональную характе­ристики, в связи с чем можно говорить о познавательной (инфор­мационной) и учебно-профессиональной (деятельностной) частях модуля. Задача первой — формирование теоретических знаний, функции второй — формирование профессиональных умений и навыков на основе приобретенных знаний. В качестве информационных модулей могут быть взяты как це­лые дисциплины, так и некоторые разделы дисциплин, спецкур­сы, факультативы. Деятельностным модулем могут служить лабо­раторное практикумы и лабораторные работы, спецпрактикумы,, технологические и педагогические практики, курсовые и диплом­ные работы. На рис. 18 представлена структурная схема обучающего моду­ля. Основным его ядром, раскрывающим содержание отдельной темы курса, является информационное обеспечение, реализуемое в ходе учебного процесса в форме лекций, практических и лабора­торных занятий, самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов. Каждый из элементов модуля должен иметь со­ответствующее программное обеспечение для ЭВМ в виде АОС, САПР, пакета прикладных программ. Завершающим этапом рабо­ты должны быть конкретные рекомендации студентам или учащимся для использования на практических школьных занятиях, при кур­совом и дипломном проектировании в вузе или колледже и для практической работы после окончания вуза. Предлагаемая структура модуля позволяет в простой и нагляд­ной форме выделить внутри каждого модуля внутренние и внешние связи и на этой основе дать научно обоснованные рекомендации по изучению курса. Рис. 18. Структурная схема обучающего модуля Обычно строение модуля какой-либо дисциплины имеет следу­ющий вид: 3.11.2. Принципы модульного обучения Теория модульного обучения базируется на специфических прин­ципах, тесно связанных с общедидактическими. Общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы: модульности; выделения из со­держания обучения обособленных элементов; динамичности; действен­ности и оперативности знаний и их системы; гибкости; осознанной перспективы; разносторонности методического консультирования; паритетности (ПА Юцявичене). Рассмотрим подробнее каждый. Принцип модульности определяет подход к обучению, отражен­ный в содержании, организационных формах и методах. В соот­ветствии с этим принципом обучение строится по отдельным фун­кциональным узлам — модулям, предназначенным для достиже­ния конкретных дидактических целей. Для реализации этого принципа надо выполнять следующие педагогические правила. • Учебный материал нужно конструировать таким образом, что­ бы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся по­ставленных перед ним дидактических целей; • Он должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания бучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей; • В соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные достижению на­ меченной цели. Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках моду­ля как единую целостность, направленную на решение интегриро­ванной дидактической цели, т.е. модуль имеет четкую структуру. Данный принцип сходен с принципом деления учебного мате­риала на части (порции, шаги) в программированном обучении, однако есть и существенное отличие. В программированном обу­чении необходимо дробить материал на небольшие, тесно связан­ные, изложенные в обязательном порядке постепенного их услож­нения, части. При модульном обучении наименьшей единицей содержания обу­чения считают определенную тему конкретного курса или фраг­мент темы, отвечающий конкретной дидактической цели и назы­ваемый элементом модуля. Руководствуясь принципом выделения из содержания обучения обособленных элементов, нужно придерживаться следующих педа­гогических правил. В интегрированной дидактической цели надо выделять струк­туру частных целей;
• достижение каждой из них должно полностью обеспечиваться учебным материалом каждого элемента; • совокупность отдельных частных целей, одной интегрирован­ной дидактической цели должна составлять один модуль. Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение со­держания модулей, с учетом социального заказа. Высокие темпы научно-технического прогресса вызывают быстрое старение соци­альных, общетехнических знаний и даже время от времени застав­ляют заною взглянуть на ценность общенаучных знаний. Инерт­ность, присущая всем звеньям образования, является одной из при­чин разрыва между образованием и условиями жизни общества.
Учебный материал должен постоянно, чуть ли не ежегодно пере­рабатываться и обновляться. Один из путей выхода из сложного по­ложения состоит в том, чтобы обеспечить такое построение учебно­го материала, разделы переменной части которого могли бы быть достаточно независимыми друг от друга и позволили бы быстро изменять, дополнять и развивать учебный материал каждого раздела. Разрешить противоречие между стабильным и меняющимся содержанием учебного материала возможно, реализуя принцип динамичности. Сформулируем его педагогические правила: • Содержание каждого элемента и, следовательно, каждого модуля, может легко изменяться или дополняться; • Конструируя элементы различных модулей, можно создавать новые модули; • Модуль должен быть Представлен в такой форме, чтобы его элементы могли быть легко заменимы. Принцип действенности и оперативности знаний и их системы. В звеньях сферы образования возникла проблема формирования действенных знаний у обучаемых, что отрицательно повлияло на уровень профессиональной подготовки специалистов. Выход из создавшегося положения — обучать не только видам деятельности, но и способам действий. Деятельностный подход к модульному обучению важен, но его ограниченность в том, что он не предъяв­ляет к процессу обучения требований развития творческого отно­шения. Оперативные знания приобретаются успешнее при условии, если обучаемые в ходе самостоятельного решения задач проявляют ини­циативу, находчивость, способность использовать имеющиеся зна­ния в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. О системе действенных и оперативных знаний мож­но говорить только при их неразрывном единении с умениями. Имеется в виду система общенаучных, общетехнических и специ­альных знаний и умений, которую обучающийся может свободно и самостоятельно применять в практической деятельности. Педаго­гические правила, которыми следует руководствоваться при реа­лизации принципа действенности и оперативности знаний и их системы, следующие: • Цели в модульном обучении должны формулироваться в тер­минах методов деятельности (умственной или практической) и спо­собов действий. • Для достижения поставленных целей возможно и дисципли­нарное и междисциплинарное построение содержания модулей по логике мыслительной или практической деятельности. • Обучение должно организовываться на основе проблемного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое от­ношение к учению. • Необходимо ясно показать возможности переноса знаний из одного вида деятельности в другой. Принцип гибкости требует построения модульной программы и соответственно модулей таким образом, чтобы легко обеспечи­валась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых. Реализация принципа гибкости требует соблюдения следующих педагогических правил: • При индивидуализации содержания обучения необходима ис­ходная диагностика знаний. • Она должна быть организована таким образом, чтобы по ее результатам можно было легко построить индивидуализировайную структуру конкретного модуля. • Для индивидуализации содержания обучения необходим анализ потребности обучения со стороны обучаемого. • С этой же целью можно пользоваться комплексным критерием его построения, включающим базовую подготовленность и индивидуализированные цели обучения. • Важно соблюдать индивидуальный темп усвоения. • Методическая часть модуля должна строиться таким образом, чтобы обеспечивалась индивидуализация технологии обучения. • Требуется индивидуальный контроль и самоконтроль после до­стижения определенной цели обучения. Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания обучающимися близких, средних и отдаленны стимулов учения. Не­обходимо найти оптимальную меру соотношения связей управления со стороны педагога и самостоятельности (самоуправления) обучае­мых. Слишком жесткое управление деятельностью лишает обучае­мых инициативы, принижает роль самостоятельного учения. Если использовать возможности самоуправления обучающихся, необходимо дать им ясно понять и осознать цели (промежуточные и конечные) учения. В модульном обучении они должны выступать в качестве значимых результатов деятельности, поэтому должны осознаваться учащимися как перспективы познавательной и прак­тической деятельности. При реализации принципа осознанной перспективы в процессе модульного обучения необходимо соблюдать следующие педагоги­ческие правила: • Каждому учащемуся вначале надо представлять всю модуль­ную программу, разработанную на продолжительный этап обуче­ния (курс, год или весь период). • В ней точно указывается комплексная дидактическая цель, которую обучающий должен понять и осознать как лично значимый и ожидаемый результат. • В нее входит программа учебных действий для достижения намеченной цели, а обучающийся обеспечивается путеводителем для достижения близких, средних и отдаленных перспектив. • В начале каждого модуля обязательно нужно конкретно опи­сать интегрированные цели учения в качестве результатов деятель­ности. • В начале каждого элемента следует точно указать частные цели учения в качестве результатов деятельности. Принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятель­ности обучаемого и педагогической деятельности. На эффективность учения влияет множество факторов, прежде всего соответствие содержания обучения возможностям учащихся. Однако и при соблюдении этого условия в процессе учения возни­кает много сложностей, в частности, из-за неумения обучающих­ся выбирать оптимальные пути усвоения материала, неразвитости навыков самостоятельного познания. Существуют проблемы и в деятельности педагогов, например, из-за нехватки мастерства, неумения применять все методы обучения и выбирать наиболее приемлемый для данных условий или их сочетания. Пути решения этих проблем раскрывают педагогические прави­ла, реализация принципа разносторонности методического кон­сультирования: • Учебный материал следует представлять в модулях с использо­ванием личных объяснительных методов, облегчающих усвоение информации. • Должны быть предложены различные методы и пути усвоения содержания обучения, которые обучающийся может выбирать сво­бодно, либо, опираясь на них или личный опыт, создавать собствен­ный оригинальный метод учения.
• Необходимо осуществлять методическое консультирование педа­гога по организации процесса обучения. В качестве альтернативных решений могут выступить различные методы и организационные схе­мы обучения, которые, по мнению педагогов-экспертов, наиболее подходят для усвоения пропорции конкретного содержания.
• Педагог может свободно выбирать предложенные методы и организационные цели обучения или работать по своим, оригинальным методам и организационным схемам. • В тех случаях, когда преподаватель сам строит модуль, жела­тельно в его содержание включить используемые им методы обуче­ния, так как это создает условия для обмена опытом между педаго­гами, преподающими эквивалентные курсы или предметы. Важно соблюдать принцип паритетности. В последние годы уде­ляется особое внимание активизации обучаемых в педагогическом процессе, развитию управления и превращению его в самоуправ­ление. Необходимо сосредоточить внимание на создании базисно­го условия для реализации взаимодействия в процессе обучения. Им может быть уровень подготовленности обучающихся. Именно от него в первую очередь зависит характер связей управления. Но о каких реальных отношениях может идти речь, если, как это бывает при традиционном обучении, основной целью встреч педагога и обучаемого является предоставление первым информации второ­му? Другими словами, во время занятий педагог чаще всего делает «информационные инъекции», забывая о необходимости исполь­зования других функций. Эффективным педагогический процесс будет при условии, если сам обучающийся максимально активен, а преподаватель реализу­ет консультативно-координирующую функцию на основе индиви­дуального подхода к каждому. Но для этого необходимо обеспе­чить обучающихся эффективными средствами учения, такими как модуль. Используя это информационное средство, обучаемый смо­жет самостоятельно организовать усвоение нового материала и при­ходить на каждую педагогическую встречу подготовленным, решая проблемные вопросы, участвуя в исследовательской Деятельности и т.п. Принцип паритетности в модульном обучении требует соблюде­ния следующих педагогических проблем: • Модульная программа обеспечивает возможность самостоятель­ного усвоения знаний обучающимися до определенного уровня. • Она призвана освобождать педагога от выполнения чисто ин­формационной функции и создавать условия для более яркого про­явления консультативно-координирующей функции. • Модули должны создавать условия для совместного выбора пе­дагогом и учеником оптимального пути обучения. • В процессе модульного обучения преподаватель передает не­которые функции управления модульной программе, в которой они трансформируются в самоуправление. Вышеизложенные принципы модульного обучения взаимосвя­заны. Они (кроме принципа паритетности) отражают особеннос­ти построения содержания обучения, а принцип паритетности ха­рактеризует взаимодействие педагога и обучаемого в новых услови­ях, складывающихся в ходе реализации модульного подхода в процессе обучения. Все названные принципы опираются на обще-дидактические и взаимосвязаны с ними.
3.11 3. Особенности структурирования содержания учебного курса в модульном обучении Цель разработки модулей — расчленение содержания курса или каждой темы курса на компоненты в соответствии с профессио­нальными, педагогическими и дидактическими задачами, опреде­ление для всех компонентов целесообразных видов и форм обуче­ния, согласование их во времени и интеграция в едином комплек­се. С этой точки зрения обучающих модуль представляет собой интеграцию различных видов и форм обучения, подчиненных об­щей теме учебного курса или актуальной научно-технической про­блеме. Границы модуля определяются установленной при его раз­работке совокупностью теоретических знаний и навыков, практи­ческих действий, необходимых будущим специалистам для постановки и решения научно-технических задач данного класса. Обычно семестровый курс (40—50 лекционных часов) делят на 10—12 модулей аналогично принятому разделению курса на ряд тем, по которым проводят коллоквиумы. В лучших зарубежных вузах модульное деление строится на основе строгого системного анализа понятийного аппарата дисциплины, что дает возможность выделить группы фундаментальных понятий, логично и компактно группировать материал, избегать повторений внутри курса и в смеж­ных дисциплинах, сократить объем курса на 30 % и более. Модуль — самостоятельная структурная единица и в некоторых случаях студент может слушать не весь курс, а только ряд модулей. Каждый модуль обеспечивается необходимыми дидактическими и методическими материалами, перечнем основных понятий, навы­ков и умений, которые необходимо усвоить в ходе обучения. Та­кой перечень, или характеристика входа, служит основой для со­ставления программы предварительного контроля, который мож­но выполнить в виде письменной работы или осуществить компьютерной системой. В результате такого контроля студент не получает оценку, но имеет возможность выяснить степень своих знаний, получить рекомендации по дополнительной проработке тех или иных вопросов. Внутри одного курса завершающая контрольная работа по окончании каждого модуля служит предварительным кон­тролем для следующего. Для каждого модуля формируется набор справочных и иллюст­ративных материалов, который студент получает перед началом его изучения. Модуль снабжается списком рекомендуемой литерату­ры. Каждый студент переходит от модуля к модулю по мере усвое­ния материала и проходит этапы текущего контроля независимо от своих товарищей. Информация, входящая в модуль, способна иметь самый ши­рокий спектр сложности и глубины, при четкой структуре и еди­ной целостности, направленной на достижение интегрированной педагогической цели. Поскольку задачи обучения могут со време­нем изменяться, а учебный материал периодически пересматрива­ется и обновляется в связи с непрерывным развитием науки и тех­ники, в структуре модуля заложены постоянная, базовая компо­нента и вариативная часть. Базовая компонента представляет собой фундаментальное понятие дисциплины — явления, закон, струк­турный план и т.д., или группу взаимосвязанных понятий. Вариа­тивность зависит как от изменения и обновления содержания ин­формации, так и от направления специализации студента. Тем самым на практике реализуется принцип гибкости и динамичности образования без снижения качества подготовки. В свете вышесказанного очевидно, что для разработки всего комплекса модулей необходимы системный анализ и глубокая ме­тодическая проработка содержания и структуры дисциплины, при которых обеспечивался бы требуемый квалификационной характеристикой объем знаний, навыков и умений студентов. 3.11.4. Особенности организации педагогического контроля в модульном обучении Для оценки знаний при модульном обучении используется но­вая, более прогрессивная система, которая состоит в замене тра­диционного дискретно-сессионного контроля на непрерывно на­бираемый в период обучения и на этапах промежуточного контроля рейтинг. Такая система оценки знаний называется рейтинговой.
Рейтинг представляет собой количественную оценку какого-то ка­чества человека. Следовательно, рейтинг обученное студента — это количественная оценка результатов педагогического воздействия на человека. Дадим следующее определение рейтинга студента: рейтинг — это сумма баллов, набранная студентом в течение некоторого промежутка времени, рассчитанная по определенным формулам, не изменявшимся в течение этого промежутка.
Рейтинги широко применяются в окружающей нас жизни. Ме­тодики их определения разнообразны, различна и степень сложно­сти этих методик. Такое же положение вещей и в системах рейтин­говых оценок при модульном обучении. В ряде систем показатель рейтинга совпадает с оценкой знаний студента при проведении контрольных мероприятий. В этом слу­чае базовая цена модуля известна (рассчитана) заранее. В других же показатель определяется по довольно сложным формулам с уче­том стартового оценочного показателя знаний студента, ожидае­мой оценки качества выполнения испытания и других величин. В первом случае сумма баллов, полученных по модулю (или по частям модуля) в процессе обучения и на экзаменах, с учетом кор­ректирующих коэффициентов, составит итоговый рейтинг по дис­циплине, а рейтинг по всем дисциплинам семестра составит сум­марный рейтинг, который и будет внесен в рейтинг-лист. Во втором случае рейтинг студента R вычисляется по формуле где Rстар — стартовый рейтинг; К— коэффициент значимости (весомости) контрольного испы­тания, Sож — ожидаемая оценка качества выполнения испытания; S — реальная оценка качества выполнения испытания. Для вычисления рейтинга абитуриента и Sож (с учетом К) суще­ствуют специальные формулы и таблицы. Абсолютные величины S даются в пятибалльной оценке и могут быть дробными, К выражается 2-разрядной величиной; а К— 3-раз­рядной. Фиксированные точки, этапы обучения определяют вид конт­роля и, как следствие — вид рейтинга. По этапу контроля предус­матривают следующие виды контроля: • текущий; • промежуточный, • итоговый. Все результаты, достигнутые студентом на каждом этапе текущего, промежуточного (рубежного) и итогового контроля, оцениваются в очках или баллах. Все набранные баллы суммируются и составляют индивидуальный интегральный индекс. Цель студента — набрать мак­симальное число баллов. При рейтинговой системе резко возрастает роль текущего и промежуточного контроля, поскольку это возможно, именно здесь. Текущий контроль дает до 30—35 % общей максималь­ной оценки в баллах, промежуточный (рубежный) — 20—25 %, прак­тические занятия и курсовая работа — до 25 %. Доля баллов, полученных на экзамене, обычно не превышает 20 % от общей оценки учебного труда студента. Такая система стимулирует повседневную систематическую работу студентов, значительно повышает состязательность в учебе, исключает случайности при сдаче экзаменов. В ряде систем промежуточный контроль отсутствует. В разных модификациях системы рейтинговой интенсивной технологии рейтингового обучения (РИТМ) в зависимости от видов применяемого контроля используется различная классификация рейтинга на нее влияет также и различная методика расчета рейтинга. По целям контроля рейтинг подразделяется на стартовый, технический, теоретический, творческий и синтезированный. Стартовый рейтинг предназначен для оценки знаний студентов в начале цикла, проверки остаточного уровня знаний и умений. Он «настраивает» обучаемого на работу с первых дней цикла. Технический рейтинг — складывается из оценок текущих раб (от 2 до 4 в цикле) и оценок решения типовых задач на коллоквиумах. Он служит для проверки технических умений и навыков сту­дентов при решении типовых стандартных задач. Теоретический рейтинг набирается на коллоквиумах, проводи­мых на этапах промежуточного контроля, и служит для оценки уров­ня усвоения теоретического материала. Творческий рейтинг используется для оценки уровня творческого потенциала студента, его умения самостоятельно получать доказа­тельства теории по аналогии с приведенными в лекциях, для при­обретения навыков в решении нестандартных задач теоретического и прикладного характера, связанных с профилем будущей специ­альности. К выполнению задач творческого рейтинга допускаются только те студенты, суммарный рейтинг которых позволяет им пре­тендовать на хорошую и отличную оценку. Аналогичным способом набрать баллы теоретического рейтинга могут только студенты, име­ющие минимум баллов по техническому рейтингу. Каковы могут быть методы контроля? Текущий контроль прово­дится преподавателем в виде контрольных мероприятий помодульно или по частям модуля. Контрольные мероприятия — это тесты, расчетно-графические задания, контрольные, лабораторные рабо­ты, позволяющие установить уровень знаний студента, стабиль­ность выполнения им учебного графика, его активность. Кроме приведенных выше, различают три типа рейтинговых оце­нок качества обучения студента: • по конкретному учебному предмету (временный рейтинг); • по конкретной кафедре (кафедральный рейтинг); • в целом по всем кафедрам (общий рейтинг). Рассмотрим методику определения предметного рейтинга для оцен­ки качества обучения студента в семестре или за весь курс обучения. Преподаватель разрабатывает шкалу оценок качества выполнен­ных студентом заданий в процессе изучения им данного предмета. Величина оценки выбирается самим преподавателем, он описыва­ет, при каком качестве выполнения данного задания какая студен­ту положена оценка. Сумма всех максимально возможных оценок за выполнение каждого задания в течение семестра дает макси­мально возможную семестровую сумму, а по окончании изучения предмета, например, в течение нескольких семестров, накапливается итоговая предметная рейтинговая сумма — предметный рей­тинг студента. Преподаватель определяет сумму максимальных рейтинговых" по всем контрольным заданиям своего учебного предмета, которая и представляет максимальное значение рейтинговой шкалы обученности студента за один семестр — его RSmax. Далее преподаватель устанавливает шкалу оценок: R. — итоговый предметный рейтинг студента. Поскольку студент изучает и другие предметы, то целесообраз­но для одной специальности по всем предметам назначить одни и те же числовые параметры К1,К2,КЗ и К4. После этого преподава­тель делает пометку: «Данный предметный рейтинг студента опре­деляется после обучения в течение программного времени Т». На этом подготовка рейтинговой шкалы самим преподавателем-предметником закончена. Ее только нужно нормализовать в диа­логе с ПЭВМ, чтобы можно было унифицировать рейтинговые шкалы для всех предметов, которые изучают в течение семестра студенты одной и той же специальности. В ПЭВМ вводят следую­щие данные: • число рейтинговых измерений; • значение параметров К1, К2, КЗ и К4; • максимально возможные рейтинговые показатели для перво­го, второго и т.д. измерений.
После этого ПЭВМ просчитывает показатели рейтинговой шка­лы так, итоговый предметный рейтинг RSmax был стандартный для данной специальности, например RSmax = 1000. В результате полу­чают унифицированную шкалу рейтинга. Перед началом учебного процесса для студентов вывешивают по каждому учебному предмету унифицированную предметную рей­тинговую шкалу и перечень требований к качеству выполнения кон­трольных заданий.
В ходе учебного процесса рядом с этими двумя документами вывешивают списки студентов данной специальности и курса с по­казателями рейтинговых приращений в течение прошедшего меся­ца. То есть осуществляется ежемесячный мониторинг успешности обучения студентов по данному учебному предмету, который акти­визирует самостоятельную работу студента. Шкала рейтинговых оценок известна и преподавателю и студен­ту. Преподавателю остается только сопоставлять качество выпол­нения студентами контрольных заданий и выставлять рейтинговые оценки. Таким образом, исчезает фактор предвзятости преподава­теля, субъективизм, побуждающий студента адаптироваться к «сла­бости» преподавателя ради получения положительной оценки. В результате у студента возникает желание готовить себя к професси­ональной работе творчески, с большей интеллектуальной самоот­дачей. Преподаватель завершает обучение студента по рейтинговой си­стеме сдачей конечной ведомости, в которой вместе с итоговым предметным рейтингом каждому студенту выставляется его итого­вое ранг-место, которое он занял по данному предмету среди сту­дентов его специальности и курса, и итоговую пятибалльную оценку (либо за семестр, либо за все время обучения по данному предме­ту). В этой же ведомости он записывает максимально возможный итоговый предметный рейтинг (RSmax = 1000) и время Т, выделен­ное на изучение данного учебного предмета в отчетном семестре. Форма ведомости предметного рейтинга студентов представлена на рис.19. В нее введены следующие условные обозначения: imax— количество студентов в группе (на специальности, курсе), RSmax — максимально возможное значение предметного рейтин­га, которое можно было получить за усвоение материала данного учебного предмета, i — номер студента в контингенте учащихся; К — номер кафедры (порядковый принимается по решению ка­федр и ректората соответственно); р — номер учебного предмета конкретной кафедры; Р — ранг студента, т. е. место занимаемое им по рейтинговому показателю;
Рис. 19. Форма ведомости предметного рейтинга студентов Tpk — количество часов, отведенное на р-предмет k-кафедры в учебном плане. Проставляются так же даты начала преподавания этого предме­та и проведения рейтингового контроля. Ведомость может быть стар­товой, если предмет будет преподаваться и в следующих семест­рах, промежуточной, если предмет преподавался уже не первый семестр, и финишной, если предмет преподавался последний или один семестр. Такая ведомость позволит осуществлять предметно-рейтинговый мониторинг успешности обучения студента в течение семестра. Мониторинг — рейтинговое отображение динамики качества обучения по результатам рейтингового контроля по модулям (Ml, М2, МЗ, М4, М5), рубежный окончательный в данном семест­ре рейтинговый контроль (Рм). Изучение преподавателем этой ведомости после ее окончатель­ного заполнения позволяет изучать динамику обучения каждого студента и сопоставлять ее со среднестатистическими данными по группе и курсу, судить об успешности проведенных в семестре за­нятий и ввести коррективы в преподавательскую работу. На этом завершается основная часть рейтинговой технологии обучения. Кроме предметного рейтинга, могут определяться кафедраль­ный и общий семестровый рейтинг студента, которые учитывают­ся при распределении между студентами привилегий (материаль­ная помощь, назначение специальных стипендий, надбавок, рас­пределение путевок, плата за обучение и т.п.). С помощью мониторинга общего рейтинга обученности студен­та в течение всего периода обучения в вузе можно проследить дина­мику качества профессиональной подготовки студента от семестра к семестру. Ученый совет факультета и деканат могут пользоваться этими рейтинговыми показателями при распределении студентов на практику, работу, в аспирантуру и т.д. Таким образом осуществляется рейтинговая технология получе­ния и анализа результатов обучения студентов в вузе. Рейтинговая система контроля знаний студентов при модульной системе обучения позволяет: • упростить процедуру непрерывного контроля знаний; • получать, накапливать и выдавать достоверную информацию о состоянии дел у студента, группы, потока за любой промежуток времени и на текущий момент; • прогнозировать положение дел у студента на некоторые временные периоды; • регулировать учебный процесс в соответствии с программны­ми целями и с учетом его результатов на контролируемом этапе; • стимулировать активное приобретение знаний студентами, вы­являть лидеров и аутсайдеров, поощрять отличившихся; • определять статус студента, группы, потока в глазах самих студентов, преподавателей, руководителей учебного процесса; • создать благоприятные условия для синтеза знаний, решения междисциплинарных проблем, внедрения различных уровней обу­чения (обязательной и производительной, базовой и профессио­нальной программ обучения); • использовать а процессе обучения компьютерные системы, вычислительную и организационную технику; • свободно выбрать в соответствии со способностями и наклонностями студента уровень и направленность подготовки; • создать новую среду для разработки эффективного методичес­кого обучения; повысить производительность труда участников про­изводительного процесса.
3.11.5. Преимущества модульного обучения Модульное построение курса дает ряд значительных преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебно­го процесса, особенно в условиях целевой интенсивной подготов­ки специалистов. К числу преимуществ данного метода обучения относятся: • обеспечение методически обоснованного согласования всех видов учебного процесса внутри каждого модуля и между ними; • системный подход к построению курса и определению его со­держания; • гибкость структуры модульного построения курса; • эффективный контроль за усвоением знаний студентами; • выявление перспективных направлений научно-методической работы преподавателя; • быстрая дифференциация студентов: различаются «усреднен­ные» группы отличников, успевающих и слабых студентов, вместо которых появляются первый, второй, десятый, сотый и т.д. сту­денты курса; • резко упрощается отбор кандидатов в аспирантуру, исключа­ется продвижение не очень способных, но активных студентов; • при значительном сокращении времени лекций и поиске но­вых форм занятий преподаватель успевает дать студентам необходи­мые знания, навыки и умения в своей предметной области.
Модульное формирование курса дает возможность осуществлять перераспределение времени, отводимого учебным планом на его изу­чение, по отдельным видам учебного процесса расширяет долю прак­тических и лабораторных занятий, а также самостоятельной работы студентов. Возникает необходимость в новых формах лекции, при которых наряду с фундаментальной подготовкой студент получал бы необходимые навыки и знания в области общей методологии проек­тирования и эксплуатации оборудования, разработки современных прогрессивных технологий.
При комплексном рассмотрении содержания обучающих моду­лей исключается дублирование в изучении предмета, появляется возможность обоснованного введения в учебный процесс элемен­тов научных исследований и проведения научно-исследовательских лабораторных работ. Взаимосвязь различных форм обучения при модульной органи­зации учебного процесса позволяет целенаправленно управлять на­учно-методической работой преподавателя и определять узкие мес­та методического или программного обеспечения, лабораторной базы кафедры. Кроме того, наглядность структуры курса «прояв­ляет» перспективные направления их совершенствования и позво­ляет научно обоснованно планировать работу всего педагогическо­го коллектива. Модульный подход в обучении позволит более полно удовлетво­рить потребности творческой личности в образовательской деятель­ности, поскольку появится осознанная заинтересованность в получении тех или иных знаний; возможность изменять специализа­цию или получать несколько специализаций; изменять уровни при­тязаний (бакалавр, магистр), форсировать или продлевать срок изучения в целом при известной конечной цели; быстро реагиро­вать на рыночную конъюнктуру, индивидуализировать процесс обучения, осуществлять сотворчество с преподавателем, снизить фактор неудовлетворенности индивида в образовании. Введение новой системы автоматически отменит традиционные зачетные недели и межсеместровые экзамены, поскольку студент бу­дет работать по индивидуальному графику и у него появится возмож­ность интегрирования информации по принципиально новой систе­ме, в которой будут объединены базовые, специальные, профессио­нальные знания и навыки При этом исчезнет необоснованная перегрузка дисциплинами. Модульной структурой обусловлено усиление мотивации обуче­ния, поскольку студент заинтересован в получении информации, посещении лекций и лабораторно-практических занятий. Он сам решает вопрос поэтапного контроля, более того, заинтересован в нем как в определенной ступени на пути продвижения к конечной цели. Оценка знаний при этом обычно рейтинговая по индивиду­альному интегральному индексу (ИИИ). В результате подобной оценки знаний повышается заинтересованность студентов в обуче­нии, появляется возможность форсировать изучение дисциплины, что незамедлительно придаст процессу обучения индивидуальный характер. Не станет стрессовых ситуаций, присущих экзаменационной си­стеме; процесс контроля знаний превратится в интересные бесе­ды, дискуссии по насущным проблемам науки. Таким образом, модульная система высшего образования и свя­занные с ее введением интенсификация информационно-деятельно­го процесса обучения, система контроля знаний и профессиональ­ной пригодности может в значительной мере повысить эффективность и качество подготовки специалистов, обеспечить целенаправленность творческой деятельности личности. Бесспорно, внедрение модульного обучения потребует опреде­ленной организационной перестройки учебного процесса. Она будет касаться планирования работы преподавателей, подготовки ла­бораторной базы к фронтальному проведению работ, формирова­ния контингента студентов с учетом пропускной способности ла­бораторий, разработки соответствующего методического обеспе­чения, организации контрольных проверок знаний. Но возникновение этих проблем не должно сдерживать внедрение но­вой формы обучения в вузах. В последнее десятилетие модульная система обучения проходит апробацию и в ряде средних общеобразовательных школ. Рейтин­говый контроль знаний учащихся стал, например, нормой в рос­товской СШ № 76 — школе-лаборатории Российской академии об­разования. Этот опыт подробно будет освещен в подготавливае­мом нами к печати учебном пособии «Дидактика».