Характерные черты третьего периода истории русской
педагогики
Значительные
черты третьего периода истории русской педагогики по сравнению со вторым
совершенно ясны.
1.
В третий период замечается относительно широкое развитие теоретической
педагогики. Конечно, начало ее относится ко второму периоду, но в третий период
возникает довольно значительная педагогическая литература, педагогическая
журналистика, по данным педагогическим вопросам образуются различные
направления, возникают разные педагогические течения и партии. Создается масса
методов по всевозможным предметам учебных курсов, составляются учебники,
издаются учебные пособия. Словом, русский народ вступает полноправным членом в
семью педагогически просвещенных народов, оказывается имеющим не только поэзию,
школу, но и педагогику.
Число
всякого рода школ в третий период довольно возрастает, оставаясь все же
недостаточным; возникает и несколько развивается школьное образование
разнообразного вида.
2.
Характерная черта, весьма определенно обнаружившаяся в третий период, — это
борьба общества за непосредственное участие в устройстве народного образования,
вместе с государственной властью, и действительное участие в этом деле. Во
второй период в системе народного образования государство шло впереди, ему
принадлежали инициатива и организаторская деятельность, общество же шло позади,
мало сочувствовало просветительным намерениям государственной власти, старалось
и даже прямо противодействовало, низко ценя образование; в третий период
общество пошло впереди в деле народного образования, а государственная власть
позади.
Инициативы,
творчества в деле просвещения в третий период государственной властью проявлено
мало. Общество настаивало на распространении просвещения, а государственная
власть настаивала на его полной политической благонадежности, определяя
последнюю с точки зрения современной политики и устраняя такие просветительные
начинания и учреждения, политическая благонадежность которых казалась ей
сомнительной, не совсем сообразной с господствующим политическим настроением.
Отсюда весь третий период был полон для общественной педагогики борьбы по самым
разнообразным образовательным вопросам. Многие общественные просветительные
учреждения казались власти подозрительными: воскресные школы, учительские
съезды и курсы, народные университеты и библиотеки, педагогические журналы и
книги, даже самые школы — земские. Каждый педагогический успех давался обществу
только с боем, весьма многого из своих просветительных начинаний оно не в силах
было отстоять, и то погибло для народа, а многое оно сделало, даже выиграло в
конце концов в знаменитой тяжбе между классической и реальной системами
среднего образования. Вообще можно сказать, что то, что в третий период было
сделано для народного образования, в широком смысле этого слова было сделано, в
сущности, с идейной стороны, обществом, даже государственные школы питались
идеями, выработанными педагогами-общественниками, усваивали их методы, учебники
и т. п. Правительство учреждало государственные школы, содержало их и управляло
ими, но организовывало их с педагогической стороны обыкновенно общество — так
силен был напор общественно-политического мнения на государственные школы.
3.
Совершилась демократизация образования: устранена сословность образования, в
средние и высшие школы допускаются все, хотя некоторые сословные учебные
заведения еще остались, правда, немногие; но зато в этот период введено
ограничение по образованию для евреев. Серьезно поставлен вопрос о введении
всеобщего обучения народа, и мы подвигаемся в этом деле непрерывно вперед.
Внешкольное образование народа пока еще слабо.
4.
Утверждена основная идея всего образования и воспитания — нужно прежде всего и
больше всего воспитывать и образовывать человека, общее образование должно
предшествовать специальному. При этом больше и больше на первый план двигается
личность образуемого и воспитываемого.
П.
Ф. Каптерев и достояние русской педагогической мысли. (Необходимое
послесловие)1
Итак,
завершена публикация одного из фундаментальных произведений отечественной
педагогической науки — "Истории русской педагогии" П. Ф. Каптерева
(1849–1922). Приступая к ней в 1992 г. (см.: Педагогика. 1992. № 3–4), мы
отмечали на страницах нашего журнала обширность и многогранность творческого
наследия этого самого выдающегося русского педагога конца XIX—начала XX в., в
трудах которого освещаются практически все принципиальные вопросы дидактики,
общей и педагогической психологии, возрастной физиологии, семейного воспитания,
педагогического образования, истории русской и зарубежной школы.
Долгое
время и работы, и имя П. Ф. Каптерева оставались почти неизвестными массовому
советскому читателю. Если не считать единичных публикаций о нем (см.: Кузьмин
П. М. К вопросу о педагогических идеях П. Ф. Каптерева // Советская педагогика.
1940. № 4—5) и посвященных ему буквально несколько страниц в книгах Ф. Ф.
Королева и Г. С. Костюка, то не будет преувеличением утверждать, что вплоть до
начала 60-х гг. идеи и труды П. Ф. Каптерева находились вне научного оборота на
его родине. Но и после того, как стараниями журнала "Советская
педагогика" и исследователя-энтузиаста П. А. Лебедева имя П.Ф.Каптерева
было возвращено из забвения, а статьи о нем были включены в "Педагогический
словарь" и "Педагогическую энциклопедию" (1965), отношение к
нему самому и его творческому наследию еще в течение длительного времени
определялось отнюдь не научными, а преимущественно политическими критериями.
Так, в посвященной ему статье в "Педагогической энциклопедии"
говорится, что он "относился к той части либерально-буржуазной
интеллигенции, которая хотя и выступала с критикой царского самодержавия,
осуждая его крайности, но была противником революционного преобразования
общества. Вследствие этого К. (Каптерев. — В.Б.) вначале не понял
всемирно-исторического значения Великой Октябрьской социалистической революции
и отрицательно относился к коренным преобразованиям в области народного
просвещения" (Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т. 2. С. 358).
Понятно, что такого рода заключения — дань прежнему классовому принципу
рассмотрения и оценки явлений, события личностей. Тем не менее не приходится
удивляться, что прошло еще почти 20 лет, прежде чем в 1982 г. в серии
"Педагогическая библиотека" вышел однотомник избранных сочинений П.
Ф. Каптерева (под редакцией А. М. Арсеньева, составитель П. А. Лебедев). В него
вошли "Дидактические очерки", "Педагогический процесс" и
некоторые другие произведения, но большая часть огромного творческого наследия
ученого в области педагогики, педагогической психологии, семейной педагогики,
истории школы и педагогики осталась непереизданной с дореволюционных времен,
хотя, по нашему глубокому убеждению, многие его идеи, касающиеся, например,
решения проблемы дифференциации обучения в школе, не только не утратили своего
знания, но и приобрели именно сегодня особую актуальность.
Из
"Истории русской педагогии" в упомянутый однотомник избранных
произведений вошло лишь введение. Оно дает представление об авторском видении
общего хода развития русской педагогики, основных периодов ее теории, но
оставляет за кадром многие крупные сквозные историко-педагогические проблемы,
конкретные события и факты, характеризующие процессы реформирования образования
в России, личности и взгляды мыслителей, деятелей просвещения, ученых,
оказавших бесспорное влияние на становление отечественного образования и
педагогической науки. Не только этим очевидным обстоятельством и стремлением
познакомить российского читателя с огромным массивом содержащегося в сочинении
П. Ф. Каптерева историко-педагогического материала определялось принятие
решения о публикации в журнале под рубрикой "Наше наследие" полного
текста "Истории русской педагогии".
На
наш взгляд, сам подход автора к описанию и анализу историко-педагогических
явлений, тональнось его книги, стиль общения с читателем оказались созвучными
веяниям времени. Несмотря на то что эта работа в последний раз издавалась в
России в 1915 году, т. е. более 80 лет назад, она и сегодня выглядит более
свежей и современной, чем появившиеся много лет спустя, уже в советское время,
работы, посвященные историко-педагогической проблематике.
Сопоставление
последних с трудом П. Ф. Каптерева невольно наводит на аналогию: черно-белая
фотография в сравнении с картиной художника. Стремление втиснуть выдающихся
педагогов и мыслителей, общественно-педагогические движения и реформы
образования в прокрустово ложе партийно-классовых принципов и схем нанесло
огромный вред советской историко-педагогической науке. Оно неизбежно порождало
бело-черное видение и событий, и фактов, и личностей, что, в свою очередь,
закономерно предопределяло тенденцию к упрощению явлений исторической
действительности. Именно в этом отношении книга П. Ф. Каптерева разительно
контрастирует с последующими историко-педагогическими изданиями советского
периода. Автор не только не навязывает читателю готовых и пререкаемых истин, но
как бы признается в том, что он и сам их не знает, ибо речь идет о чрезвычайно
обширном круге сложных вопросов и изменчивых явлений, связанных с развитием
"одной стороны народной души — педагогического народного
самосознания" (Общий ход развития русской педагогии и ее главные периоды Педагогика.
1992. № 3–4. С. 67). Не только отдельный человек, рассматривающий все в мире
субъективно, с точки зрения своего личного "я", но и целые сословия,
такие, например, как духовенство и дворянство, не могут претендовать на то,
чтобы быть выразителями педагогического самосознания своего народа. "Если
духовенство и дворянство данного народа, — пишет П. Ф. Каптерев, — примется за
выработку педагогических идеалов, то это будут идеалы духовенства и дворянства,
например, русского духовенства и дворянства, идеалы до известной степени в
связи с народной жизнью и народным характером, но все же идеалы ограниченные,
односторонние, с весьма значительной примесью сословности" (Там же. С.
66). Мысль о том, что за народ его педагогическое дело не может творить никто
другой, проходит красной нитью через труд П. Ф. Каптерева, включая заключение,
с которым читатель только что познакомился, и, по нашему мнению, остается
чрезвычайно актуальной и сегодня.
Итак,
не претендуя на знание истины в последней инстанции, свою главную задачу автор
видит в том, чтобы познакомить читателя с огромным массивом фактологических
данных, характеризующих развитие образования в России, с историей его
реформирования, с педагогическими взглядами известных русских деятелей
образования, ученых и мыслителей. При этом он показывает педагогическую жизнь
России во всей ее сложности, противоречивости, многоцветии красок и нюансов.
Ему чужды упрощенные представления и оценки. Вот, скажем, пишет он о реформе
образования, проводившейся при Петре I, говорит о созданных им школах и
училищах, готовивших людей для "государевой службы", рассказывает о
проникновении в Россию западноевропейских педагогических идей и общем усилении
культурного влияния Запада. Но автор отнюдь не склонен к однозначной оценке
петровских преобразований в данной области как безусловно прогрессивных. Он
обращает внимание на судьбу церковных школ, преследовавшихся властями и
прекративших свое существование, на вызванное этим падение уровня грамотности
народа, на опасности, связанные с крутой и резкой ломкой устоявшихся институтов
и традиций, особенно когда речь идет о такой тонкой сфере общественной жизни,
как образование.
С
огромным уважением пишет П. Ф. Каптерев о достоянии русской национальной
педагогической мысли. Он подвергает тщательному анализу и критическому разбору
взгляды практически всех известных ее представителей. Но и здесь для автора нет
непререкаемых авторитетов и заданных на все времена универсальных оценок. Он
мягко и в высшей степени интеллигентно полемизирует с Н. И. Пироговым, с К. Д.
Ушинским, с Л. Н. Толстым, с К. Н. Вентцелем, раскрывает противоречия в их
взглядах, побуждая читателя сохранить критический настрой ума, вырабатывать в
себе способность и умение критически оценивать мнения самых выдающихся
авторитетов.
И
наконец, несколько слов об общей тональности книги. В сущности, это собственные
ненавязчивые размышления автора, а главное — приглашение к читателю
поразмышлять с ним вместе. Не это ли и есть сущностный признак того самого
нового педагогического мышления, о котором так много говорят сегодня? Ну а
новое, как всегда, оказывается хорошо забытым старым, и книга Петра Федоровича
Каптерева — лучший тому пример.
Борисенков
В. П. (академик, вице-президент Российской Академии образования, доктор
педагогических наук, профессор.)
Примечания
1.
В качестве послесловия использована статья академика РАО В. П. Борисенкова в журнале
"Педагогика".
Список литературы
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.portal-slovo.ru/