Министерство общего и профессионального образования РФ
Вологодский государственный педагогический университет
факультет филологии
Изучение темы «Акмеизм» в 11 классе
Индивидуальный творческий проект
по литературе
выполнен студенткой V курса
Осининой О.В.
Научный руководитель:
канд. культурологии
Якушева Л.А.
Вологда, 2002
План
Глава 1. Введение…………………………………………………………..2
1. Общая характеристика работы……………………………………...2
2. Методическое обоснование работы………………………………...5
3. Анализ методической литературы…………………………………14
Глава 2. Психолого-педагогическое обоснование……………………….18
Глава 3.Своеобразие лирики как рода литературы………………………22
3.1. Общие подходы к изучению лирического произведения…………...23
3.2. Приемы анализа лирического произведения в старших классах…...24
3.3. Трудности при изучении лирического произведения……………….27
Глава 4. Практическая часть……………………………………………….28
4.1. Примерный план анализа стихотворения…………………………….28
4.2. Примерный анализ стихотворения……………………………………29
4.3. Планирование уроков…………………………………………………..32
4.4. План-конспект урока…………………………………………………...35
Заключение…………………………………………………………………..44
Библиография………………………………………………………………….
Приложения…………………………………………………………………..
Глава 1. Введение__________________________________
1.1. Общая характеристика работы________________________
До недавнего времени в связи с идейно-политической ситуацией в нашей
стране литературный период конца XIX - начала XX в.в. являлся закрытой
темой как для массового читателя, так и для изучения в школе. По этой
причине исследовательской работы в плане методики преподавания данной темы
долгое время почти не проводилось. Вплоть до начала 1960-х годов сколько-
нибудь значительных работ об акмеизме, созданных историками литературы,
также не появлялось.
После официального “открытия” культуры Серебряного века литература
модернизма стала широко исследоваться культурологами, лингвистами,
литературоведами, методистами. В это же время впервые в программу для
общеобразовательных учреждений вводятся произведения ранее никогда не
изучавшиеся в школе.
На сегодняшний день изучение культурного пласта, именующегося
Серебряным веком, является неотъемлемой частью всех программ по литературе
(см.1.2.). К сожалению, до сих пор мы не можем сказать, что создан единый
труд, который был бы полным и с литературоведческой, и с методической точки
зрения.
Таким образом, актуальность работы обусловлена обращением к теме,
недостаточно разработанной в методической литературе.
Трудности изучения лирического произведения в школе предопределили
исследовательский интерес к методам и приемами анализа стихотворения в
старших классах. Вследствие чего мы не только изучили психолого-
педагогические особенности возраста старшеклассников, но и попытались
совместить их с целями и задачами образовательного процесса.
Объектом работы явилось рассмотрение акмеизма как идейно – художественного
направления XX века, а предметом - рассмотрение изучения данной темы в
старших классах.
Методологическая база работы
В соответствии с выбранной темой и поставленными задачами, методология
данной работы базируется на следующих принципах:
1) системного анализа, в основе которого лежит наблюдение над лирическим произведением с точки зрения специфики и функциональности его элементов;
2) интерпретации как основополагающего принципа герменевтики, предполагающего расшифровку и перевод смыслов и символов художественного произведения на язык объективного знания;
3) компаративного анализа, применяемого в данной работе как к собственно художественным высказываниям, так и к методическим разработкам;
4) метод экстраполяции психологических исследований возраста старшеклассников (работы И.С. Кона, Р.С. Немова, А.В. Петровского и др.) в сферу их практического применения.
Новизна работы заключается в рассмотрении темы «Модернизм» сквозь призму
одного идейно – художественного направления (акмеизм), в конкретизации
данного феномена и особенностях его применения теоретических знаний с точки зрения практикующего педагога.
Практическая значимость заключается в описании механизма анализа
лирического произведения, в моделировании темы, в возможности использования
материалов в практике преподавания курса в 11 классе общеобразовательной
школы.
В работе представлены все необходимые материалы для проведения уроков
по теме «Акмеизм» в 11 классе: планирование уроков, конспект урока -
лекции, тексты произведений для анализа, схема анализа,
примерный анализ стихотворения, указатель имен, словарь понятий по теме,
библиография.
В связи с этим практическая часть может быть полезна начинающим
педагогам и интересна опытным преподавателям.
Апробация работы проводилась с 17.09.01 г. по 28.10.01 г. на базе 11 класса
гимназии №2 г. Вологды.
Структура работы
Индивидуальный творческий проект состоит из:
- введения, где дается, во-первых, общее представление о работе
(актуальность проблемы, объект и предмет работы, методологическая база,
значимость исследования), а во-вторых, - методического обоснования
выбора темы (анализ основных программ по литературе и методической
литературы по вопросам изучения лирического произведения и, в частности,
темы «Акмеизм»);
психолого-педагогического обоснования работы, где выявлены особенности психического развития старшеклассников, сделана попытка выбрать педагогические приемы и методы с учетом этих особенностей;
главы о своеобразии лирики как рода литературы, в которой мы представили общие подходы к изучению лирического произведения, рассмотрели внутреннюю логику его анализа, определили трудности при изучении лирического произведения в старших классах;
- практической части, где нами предлагается примерный план анализа стихотворения, возможный вариант анализа, планирование трех уроков по теме
«Акмеизм» и план-конспект одного урока;
заключения, где подводятся итоги проделанной работы, намечаются пути дальнейших исследований в области данной проблемы;
приложения, состоящего из текстов стихотворений для анализа, словаря понятий, указателя имен, библиографии.
Объем работы: 55 страниц, список литературы содержит 32 наименования.
1.2.Методическое обоснование работы
Тема «Акмеизм» изучается в 11 классе обзорно и в монографических
темах. В программах для общеобразовательных учреждений данная тема
представлена с небольшими вариациями в разделе «Серебряный век русской
поэзии». Такие авторы, как Г.И. Беленький, Т.А. Калганова,
В.Я.Коровина предлагают изучение этой темы обзорно с разбором
избранных стихотворений (на материале произведений Н. Гумилева).
В.Г. Маранцман в разделе «Литература 30-х годов» обзорно рассматривает
жизнь и творчество Осипа Мандельштама, а в разделе «Литература 40-х годов»
- Анны Ахматовой.
В программе Т.Ф. Курдюмовой осуществляется принцип вариативности, т.е.
учителю предлагается самому варьировать предложенную программу. Здесь же, в
разделе «Серебряный век русской поэзии» к рассмотрению
предлагается проблема традиций и новаторства в литературе начала века (на
примере изучения стихотворений «Капитаны», «Мои читатели», «Дон Жуан»,
«Старый конквистадор», «Озеро Чад», «Отвечай мне, картонажный мастер» Н.
Гумилева и стихотворений М. Цветаевой).
Довольно интересной, на наш взгляд, является программа
А.Г. Кутузова. В разделе «Декадентство в русской литературе на рубеже XIX-
XX в.в.» представлены наиболее яркие литературные течения: символизм,
акмеизм, футуризм. Акмеизм рассматривается как национальная форма
неоромантизма. При изучении лирики Н. Гумилева предлагается сделать акцент
на эстетическом совершенстве его поэзии, показать героический и
жизнеутверждающий пафос его поэзии («Капитаны», «Сонет», «Дон Жуан»,
«Шестое чувство», «Заблудившийся трамвай»). В ранней поэзии А. Ахматовой
предлагаются к рассмотрению такие дефиниции как психологизм («Песня
последней встречи», «Сжала руки под темной вуалью») и стихотворная форма
(«Сероглазый король»).
Программа С.Ю. Баранова предполагает изучение данной темы в разделе
«Литература русского модернизма» и предлагает рассмотреть более широкий
круг авторов. Наряду с произведениями Н.Гумилева, А.Ахматовой - стихи О.
Мандельштама, С.Городецкого, М.Кузмина. Программа имеет определенные
преимущества по сравнению с вышеуказанными: при работе с ней не возникает
необходимости составлять указатель литературоведческих терминов, заниматься
поиском необходимой литературы – все это представлено в программе.
Проанализировав данные программы по литературе для общеобразовательных
школ, мы пришли к выводу, что все методисты предлагают изучение темы
«Акмеизм» обзорно, отводя на это 1-2 академических часа (в одной из
последних программ 2001 г. под ред.
В.Я. Коровиной дается 1 час). В конечном итоге количество уроков
определяется спецификой школы, класса, интересом учителя и учащихся к теме,
годовым планом самого учителя.
Думается, что обзорное изучение данной темы вполне уместно. В обзорных
темах дается характеристика литературной и культурной жизни страны в
определенный исторический период; они расширяют кругозор учащихся, учат
рассматривать взаимосвязь явлений.
Перед учителем при изучении подобных тем стоят следующие задачи: - образовательные:
1) воссоздание духовной атмосферы эпохи, обобщение сведений по истории
литературы данного периода;
2) выявление традиций и новаторства в развитии литературы,
3)знакомство с творчеством и отдельными произведениями представителей
данного периода;
4)формирование ассоциативного мышления учащихся в сфере художественной
культуры; - воспитательные:
1) воспитание эстетического вкуса учащихся;
- дидактические:
1) создание установки на изучение или самостоятельное чтение произведений;
2)формирование читательских интересов учащихся, развитие умения
самостоятельно ориентироваться в литературе определенного периода.
Все эти задачи должны решаться при изучении темы «Акмеизм» в 11
классе.
Классификация уроков
Существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от
того, какие признаки и стороны урока берутся за основу, выделяют различные
типы занятий.
1. Н.И. Кудряшев в работе «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» выделяет три типа уроков: - уроки изучения художественных произведений; - уроки изучения основ теории и истории литературы; - уроки развития речи.
2. Уроки могут быть классифицированы по основной дидактической цели, реализуемой на уроке (классификация М.А. Данилова, И.Т Огородникова).
Они выделяют следующие типы:
- уроки первоначального усвоения нового материала; - уроки комбинированные; - уроки закрепления изученного материала; - уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала; - уроки проверки и оценки знаний.
В нашей работе мы использовали практически все типы уроков.
В преподавании литературы нашла свое применение типология форм уроков, принятая в дидактике.
И.К. Казанцев подразделяет уроки по признаку основного способа их проведения и выделяет семь типов: - уроки в виде лекций; - уроки в виде беседы; - уроки-экскурсии; - киноуроки; - уроки самостоятельной работы учащихся; - уроки с разнообразными видами лекций; - лабораторные занятия.
Мы предлагаем использование урока-лекции с сообщениями учащихся и урока
самостоятельной работы.
Уроки изучения лирики
Уроки по изучению лирики можно рассмотреть в связи с их формой и содержанием. По форме уроки можно классифицировать следующим образом:
1)Урок-лекция
В современной педагогике понятие «лекция» означает не просто чтение заранее
подготовленного конспекта, а устное изложение значительного по объему
материала с использованием приемов активизации познавательной деятельности
учащихся. Иногда на уроках учитель ограничивается анализом одного,
указанного в программе стихотворения. Отсюда – скудность вызываемых
ассоциаций, неумение видеть за поэтическим произведением поэзию в целом.
Нередко работа над поэтической речью, над словесным образом сводится лишь к
перечислению эпитетов, метафор или сравнений.
Вообще, уроки о поэзии нуждаются в определенной атмосфере
праздничности. Создать подобную атмосферу помогают живопись и музыка (см.
22; гл.8).
Предлагаемая нами методическая часть содержит три урока по теме
«Акмеизм», одним из которых является лекция с сообщениями учащихся.
Лекция помогает ученикам вырабатывать самостоятельность мышления, развивает умение отбирать и интерпретировать изложенный материал, выстраивать систему знаний. Образцовая речь учителя способствует формированию навыка логического изложения и литературного строя речи. Лекция предусматривает строгий детальный план изложения; она экономит учебное время и поэтому является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации.
Р.У. Илина в своей статье «Лекция на уроке в старших классах» (9;37) предлагает свою классификацию вариантов лекций: - вводные лекции, предваряющие изучение курса; - лекции обзорные, предшествующие анализу литературного произведения; - обобщающие лекции, подводящие итог изучению произведения или монографической темы; - лекции, связанные с вопросами теории литературы.
Лекция в широком смысле слова представляет собой сочетание следующих этапов: - организационного момента, - постановки цели, - актуализации знаний, - сообщения знаний и усвоения их учащимися, - обобщения и систематизации знаний, - определения домашнего задания. а) собственно лекция
На этом уроке учитель рассказывает о жизненном и творческом пути автора, истории создания; дается образец анализа. б) урок-новелла
Урок строится по принципу повествования о писателе и произведении. Материалом для урока может служить только произведение, небольшое по объему и имеющее интересную и важную для анализа произведения историю создания. Урок-новелла – это монолог учителя, но от обычной лекции он отличается сюжетностью, особой интонацией, а главное – образностью рассказа, напоминающего художественное произведение. в) урок-путешествие в мир поэта
На данном уроке учитель пробует совершить с учениками такое путешествие, которое от событий и впечатлений жизни поведет к личности поэта, а через нее – к самому творчеству (см. 10). г) урок - лекция с сообщениями учащихся
На этих занятиях лекция учителя чередуется с заранее приготовленными сообщениями учащихся. Подобный тип урока рассматривается в практической части данной работы. 2)Урок-беседа
Анализ лирического произведения проходит в форме беседы учителя с учениками; в ее основе – хорошо продуманная система вопросов, которая предполагает их логическую связь, способствует усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся, т.к. легкие вопросы не стимулируют активную познавательную деятельность.
Беседа может быть репродуктивного или эвристического характера. Беседа эвристического характера (частично поискового) нацелена на исследовательскую деятельность учащихся, на решение проблемных ситуаций, в то время как беседа репродуктивного характера предполагает сознательное усвоение знаний учащимися (критерием усвоения является правильное воспроизведение знаний).
Успех беседы зависит от контакта с классом. И.П. Подласый отмечает, что «… беседа – неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, а также высокого уровня педагогического мастерства» (25; 340). 3)Урок-семинар
Работа на уроке представляет собой групповую или индивидуальную деятельность учащихся. Уроки-семинары целесообразно проводить по таким темам, где ученик должен не просто усвоить определенные сведения о рассматриваемом лирическом произведении, но и найти решение проблемы. Таким образом, особенностью данного типа является проблемная постановка вопроса.
Цель семинарского занятия – это формирование умения самостоятельно трудиться, искать решение проблемы, всесторонне раскрывая свои качества. Часто урок данного типа строится на сочетании фронтальной беседы с дискуссией.
Урок-семинар должен представлять собой сочетание следующих этапов: - организационный момент, - постановка цели, - выдвижение проблемы и ее обсуждение, - обобщение знаний и определение домашнего задания.
4)Урок-дискуссия
На уроке ставится острый проблемный вопрос, связанный с восприятием
лирического произведения и его анализом, при ответе на который возможны
различные точки зрения. На протяжении всего урока происходит обмен
взглядами между участниками. С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые
знания, учатся отстаивать собственное мнение. Одно из важных условий
эффективности такой формы урока – предварительная и основательная
подготовка к нему учащихся как в содержательном (накопление необходимых
знаний), так и в формальном (выбор формы изложения знаний) отношении.
Дискуссии помогают упорядочить содержание уже известного материала,
закрепить его и привнести новое понимание данного вопроса.
Весьма полезны дискуссии и в воспитательном значении. С их помощью
учитель может выявить особенности темперамента, памяти, мышления учащихся,
их поведения.
В книге И.П. Подласого «Педагогика» (25; 343) предлагается памятка
участнику дискуссии, которую можно использовать при проведении подобного
рода занятий.
5)Урок-концерт
Структурная особенность урока – это программа концерта. В отборе и
порядке следования стихов необходимо тематическое единство.
Большое значение при данной эмоционально-образной форме имеет музыка и
живопись. Данный тип урока особенно эффективен при работе над
произведениями современной русской поэзии, а также на этапе заключительной
работы по творчеству поэта (см. 10).
6)Урок-композиция
Он строится как литературный монтаж, соединяющий смысловое и
художественное целое стихотворения, факты биографии, фрагменты дневников,
писем, воспоминания современников. Цель композиции - высветить личность
художника, чтобы глубже понять его творчество. Такая форма рекомендуется
при изучении трепетных и эмоциональных тем в творчестве поэта. Данная
эмоционально – образная форма урока рассматривается в книге Карсаловой
Е.В. «Стихи живые сами говорят»
(см.10).
По содержанию мы выделяем следующие уроки:
1) Урок-«монолог»
Так иногда называют учебное занятие, когда в центре внимания учителя и
класса – всего одно стихотворение. Это урок углубленного анализа
лирического произведения.
2)Урок изучения основ теории литературы
На данных уроках даются основные литературоведческие понятия, которые
связаны с анализом лирического произведения. Обработка последних может
стать основой так называемых уроков-тренингов, уроков-практикумов.
3)Урок работы над критическим материалом
Учащимся предлагаются для обсуждения критические материалы разных
исследований, посвященных различным аспектам анализа лирического
произведения.
Предложенная классификация дает возможность учителю, во-первых, найти
форму, адекватную субъективным представлениям учителя об избранном
материале; во-вторых, жанровое многообразие уроков соответствует задаче
культуросообразности образовательного процесса: предполагает проведение
урока об искусстве в формах самого искусства.
Проанализировав вышеизложенную классификацию уроков, мы пришли к
выводу, что одним из уроков при разработке нашей темы должен стать урок-
лекция.
1.3.Анализ методической литературы
В данной главе представлен обзор методических работ по изучению
лирического произведения и изучению творчества акмеистов в старших классах.
Книги
1.Карсалова Е.В. Стихи живые сами говорят. Книга для учителя. Из опыта
работы. - М.: Просвещение. - 1990.
«Интерес к поэзии – это показатель духовности, эмоциональной
отзывчивости, без которой трудно представить себе отзывчивость
нравственную». Задача книги - поделиться с учителями конкретными
наблюдениями, предложить свои варианты изучения.
В книге излагаются принципы, на основе которых можно создавать живую
ткань урока, а именно: - «максимально приблизиться к состоянию, пережитому поэтом» (Л.И. Поливанов); - первичное чтение должно быть ярким, эмоциональным (при первичном чтении не стоит давать вопросов и заданий, чтобы не разрушать целостность восприятия); - переход к анализу стихотворения не должен быть резким; - основой работы при анализе является постижение поэтического слова и образа; - обращение к идее стихотворения как выражению душевного опыта, чувств и переживаний поэта; - в процессе анализа необходима работа над его выразительным чтением.
В книге даются тщательно проведенные анализы стихотворений «Анчар» А.С. Пушкина, «Ходоки» А.Н. Заболоцкого; система уроков внеклассного чтения. Также можно найти варианты проведения обзорных уроков в 11 классе (формы уроков по изучению лирики: урок – концерт, урок – композиция, урок – новелла, урок – путешествие в мир поэта). В главе «Искусство изучения поэтического произведения» предлагается памятка для учащихся «Как учить стихи». Автор отмечает, что «обязательное условие приобщения к лирике – постоянное обращение к ней».
2.Медведев В.П. Изучение лирики в школе: Книга для учителя. – М.:
Просвещение. - 1985.
В книге рассказывается о методах и формах изучения лирики, даются
образцы анализа (с 4 по 10 класс) уроков лирики любви и дружбы, лирики
философской, поэтической, пейзажной и т.д. (лирика М.Ю. Лермонтова, А.С.
Пушкина, Н.А. Некрасова, С.А. Есенина, В.В. Маяковского и др.)
Литературоведческие понятия: художественный образ в лирике, художественный
метод, целостный анализ стихотворения, стиль писателя и др. рассматриваются
в связи с анализом лирических произведений.
Делается попытка применить к школьный практике тот богатый опыт
анализа лирики, который накоплен литературоведами и методистами.
3.Рез З.Я. Изучение лирики в школе. – Л.: Просвещение. - 1968.
В книге представлены формы и приемы анализа поэтических произведений
в IV – VII классах. Интересными и полезными при подготовке к урокам могут
оказаться принципы изучения и формирования теоретико-литературных понятий.
Виды самостоятельной работы учащихся (анализ стихов, их сопоставление,
написание сочинения – описания) даны на основе практических результатов
опыта, проводимого в одной из школ Ленинграда.
4.Русская литература XX века. 11 класс.: Учебник для общеобразовательных
учебных заведений. – В 2 ч. Ч.1 / Под. ред.
В.В. Агеносова. - М.: Дрофа. - 1999.
Данное учебное пособие использовалось нами как теоретическая база при
изучении темы «Акмеизм» в школе, и как практическая - при подготовке к
урокам. Учебник, на наш взгляд, интересный, современный и довольно удобный.
Материал, представленный в учебном пособии, его стиль, слог может
показаться сложным для понимания учащихся. В таком случае учителю следует
самому отбирать материал для самостоятельного изучения и для совместного
разбора отдельных глав в классе.
Учебник состоит из обзорных глав (например: «Русский исторический
роман 20-х – 30-х годов»), где дается информация о литературном процессе
того или иного периода и монографических разделов (Александр Блок; Анна
Ахматова и др.), в которых рассматривается творчество наиболее ярких
писателей XX века. Каждая глава снабжена вопросами для самостоятельного
повторения по теме, примерными темами сочинений и списком рекомендуемой
литературы (мемуарные и биографические источники, критические статьи и
литературоведческие работы, хрестоматии и антологии русской поэзии,
справочники).
В комплекте с учебником может быть использована двухтомная
хрестоматия, составленная из программных произведений.
5.Черников А.П. Поэзия и проза Серебряного века. - Калуга: Институт
усовершенствования учителей. - 1993.
Книга представляет собой сочетание обзорного принципа изложения
материала с принципом монографическим. Примером обзорных тем могут стать:
«Художественное своеобразие русской литературы начала XX века»,
«Поэтические течения в русской литературе конца XIX – начала XX века» и др.
В главах, посвященных отдельным персоналиям (А.Ахматова, И.Бунин, И.Куприн)
дается их творческий путь, не ограничиваясь временными рамками эпохи
Серебряного века. Таким образом, у читателя создается целостный облик того
или иного писателя. Особое внимание уделяется произведениям, изучаемым в
средней школе.
Статьи_
1.Герцик А.В. Лирика А.Ахматовой на уроках литературы. XI класс // Русская
словесность. - 2001.-№6.- с.20 – 29.
В статье предлагается система уроков по творчеству А.Ахматовой:
1) Поэтическое вступление к теме. Раннее творчество поэтессы. А. Ахматова и
Пушкин.
2) Послеоктябрьская лирика Ахматовой. Драма поэта и народа и ее отражение в поэме «Реквием».
3) Война и послевоенные годы. Итоги жизни и творчества. «Поэма без героя».
Из данной статьи при изучении обзорной темы «Акмеизм» мы рекомендуем
использовать материал первого урока и предлагаемый анализ стихотворения
Ахматовой «Песня последней встречи».
2.Маранцман В.Г. О поэзии А.Ахматовой. XI класс. Опыт прочтения. //
Литература в школе. – 1997. - №6. – с. 80-88.
В статье сделана попытка анализа сборников А.Ахматовой «Вечер» (1912),
«Четки» (1914), «Белая стая» (1917), «Подорожник» (1921), «Anno Domini»
(1922). Материал может быть использован в качестве примера при подготовке к
урокам как при изучении обзорной темы «Акмеизм» (ранние сборники), так и на
уроках по творчеству поэтессы.
3.Лекманов О. Концепция «Серебряного века» и акмеизма в записных книжках
А.Ахматовой // Новое литературное обозрение. – 2000. - №6. – с. 216-230.
Статья интересна необычным взглядом на проблему существования акмеизма
как идейно – эстетической школы. Автор пытается на материале записных
книжек Анны Ахматовой разобраться в следующих вопросах: - «…почему теория акмеистов была столь беспомощно и неуклюже сформулированной?»; - «…как эта теория соотносится с замечательными произведениями поэтов – акмеистов?»; - «…стоит ли всерьез говорить об акмеизме как о поэтической школе?»
Глава 2.Психолого-педагогическое обоснование темы______
Старший школьный возраст, или возраст ранней юности, - период жизни
человека от 15 до 17 лет, который приходится на 10 – 11 классы средней
школы.
Проблемами психологии юношеского возраста занималось и занимается
сейчас большое количество психологов (И.С. Кон, Р.С. Немов, А.В. Петровский
и др.). Приведем результаты исследований некоторых из них.
И.С. Кон считает, что «психология юношеского возраста – одна из самых
сложных разделов возрастной психологии. Юность – период завершения
физического созревания человека, бурного роста его самосознания,
формирования мировоззрения, выбора профессии и начала вступления в новую
жизнь» (11;3).
В старших классах развитие познавательных процессов достигает высокого
уровня. Выпускники могут мыслить логически, заниматься теоретическими
рассуждениями. Старшеклассники способны усваивать научные понятия на
лекциях и использовать их в процессе выполнения определенных заданий на
уроках, так как у них сформировалось теоретическое и словесно-логическое
мышление. Поэтому можно говорить, что учащиеся юношеского возраста готовы
освоить довольно сложные теоретические понятия на уроках литературы по
изучению темы «Акмеизм», для осмысления которых особенно важны способности
школьников к обобщению частных явлений и умение мыслить абстрактно.
Восприятие старшеклассников характеризуется целенаправленностью, внимание –
произвольностью и устойчивостью; активно развивается логическая память.
Учащиеся юношеского возраста шире, чем подростки пользуются приемами
запоминания, составлением планов и схем текстов, конспектов, выделением
основных мыслей. У школьников совершенствуется способность к переключению
внимания.
Психологи отмечают, что у старшеклассников формируется умение
одновременно и слушать объяснение учителя, и вести запись лекции, следить и
за содержанием, и за формой своего ответа. Поэтому на уроках литературы
учащиеся готовы воспринимать материал в форме лекции.
Для активного восприятия излагаемые материалы большое значение имеет умение
учителя придавать своему изложению увлекательный характер, делать его живым
и интересным.
Изучение лирических произведений способствует развитию личности.
«Самое большое, что может лирика, - это обогатить душу и усложнить
переживание», - писал А.Блок. Нам кажется, что новому поколению сейчас это
крайне необходимо. В юношеском возрасте наблюдается стремление школьников к
самосовершенствованию, поиску и приобретению знаний, чему способствует
желание стать интересным, образованным человеком.
Главное психологическое приобретение ранней юности – открытие своего
внутреннего мира. В это время пробуждается интерес и к внутреннему миру
других людей, привлекают «вечные» проблемы: смысла жизни, счастья, любви,
долга, свободы личности. Поэтому старшеклассников интересуют произведения,
помогающие выстроить свою систему взглядов.
Изучение темы «Акмеизм» в разделе «Серебряный век русской поэзии»
воздействует на формирование личности старшеклассников, так как школьникам
данного возраста близко внимание художников этого периода к внутреннему
миру человека, к состоянию его души.
В учебнике Р.С. Немова обращается внимание на то, что «…к
одиннадцатому классу познавательные процессы школьников приобретают такие
качества, которые делают их совершенными и гибкими. Юноши уже могут мыслить
логически, заниматься теоретическими рассуждениями, самоанализом, активно
развивается чтение, монологическая и письменная речь, формируются общие
интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление.
Учащиеся могут формировать гипотезы, исследовать и сравнивать между собой
различные альтернативы при решении одних и тех же задач, развивается
стремление к самоанализу».
В соответствии с этими особенностями развития в юношеском возрасте
изучение литературы в старших классах предлагается строить на историко –
литературной основе. С одной стороны, у учащихся формируется понятие об
историко – литературном процессе, с другой – высокий уровень мыслительных
операций. Так, умение сравнивать совершенствуется при сопоставлении
различных эпох и мировоззрений писателей и поэтов, их судеб, а так же при
попытке отыскать сходство и различие в трактовке образов, в темах и
проблематике произведений.
В этом возрасте восстанавливаются и развиваются естественные отношения
читателя и писателя. Школьникам раннего юношеского возраста мы не просто
даем справку энциклопедического характера, а пытаемся вызвать в их сознании
воспоминания о прочитанных произведениях и связанных с ними эмоциях.
Правильное и систематическое изучение лирических произведений
способствует развитию у старшеклассников смысловой, образной и
ассоциативной памяти. Это, в свою очередь, формирует самостоятельность
мышления, а также помогает учащемуся осознать себя как личность социальную,
почувствовать свою связь с историей.
Основными целями изучения художественного произведения в школе мы
видим следующие:
воспитательные: - становление духовного мира учащихся; - воспитание эстетического вкуса учащихся; - воспитание гражданского и нравственного идеала как общечеловеческой ценности; - создание условий для формирования внутренней потребности личности в самосовершенствовании, в реализации своих творческих возможностей; образовательные: - формирование и развитие умений творческого, т.е. эстетического чтения; - формирование ассоциативного, абстрактного мышления в сфере художественной литературы; - развитие умения вести самостоятельный научный поиск (отбор материала, его первоначального анализа); - формирование представления о мировой литературе и мировом литературном процессе; - ориентировка не на количественное накопление фактов, но на формирование целостного и многогранного видения литературного процесса.
Глава 3. Своеобразие лирики как рода литературы_
Об особенностях лирического рода литературы написано много; мы
попытаемся все эти особенности свести к нескольким пунктам.
1)лирический образ – это образ – переживание, непосредственное отражение
мыслей и чувств;
2)особенности сюжетной организации лирического произведения; лирический
сюжет как развитие переживания, мысли;
3) лирический герой как специфический персонаж, особая связь между ним и
автором;
«В лирике аналогом повествователя (фигуры более или менее условной)
может быть признан лирический герой…Термин «лирический герой»…способствует
различению многообразных способов выражения в лирике авторского сознания»
(2;43).
4)максимальная обобщенность идеи, заложенной в тексте (по сравнению с
прозой и ее осуществление на минимальном словесном пространстве;
5)особая роль контекста в стихе, меняющего значение использованного в
поэтическом тексте слова по сравнению с его значением в обычной речи;
6)неотделимость плана выражения от плана содержания, значимость всех
элементов стиха для понимания общей идеи:
7)особенности поэтического языка, в котором даже звуки имеют смысл,
определяющие музыкальность стиха.
«У музыки есть свой парадокс. Самый субъективный род литературы, она,
как никакой другой, устремлена к общему, к изображению душевной жизни как
всеобщей». (Л. Гинзбург) (8; 8).
3.1.Общие подходы к изучению лирического произведения
Чтобы понять и сопережить поэтичный смысл стихотворения, необходимо
учитывать особые законы лирики, отличные от законов эпоса и драмы. По
сравнению с ними лирика менее информативна, она сосредоточена на нюансах
настроений, переживаний и этим близка музыке. Как и музыкальное
произведение, стихотворение невозможно пересказать без потерь. Мешают
недоговоренность и многозначность лирических образов, лаконизм, отсутствие
внешнего сюжета. Тут необходима ответная работа читателя, определенная
культура чтения, помогающая открыть новые границы произведения.
У поэзии свой язык, свои законы. В стихах выражаются такие глубокие,
такие сложные человеческие чувства, которые не всегда можно «перевести» на
язык прозы. В них есть слова и выражения, несущие гораздо более широкий
смысл, чем в обычной речи. Лирика требует вдумчивости, вчитывания, только
тогда смысл стихотворения может быть выявлен, а не просто указан.
Анализируя отдельное стихотворение, нельзя вырывать его из контекста
творчества поэта. При этом необходимо учитывать, что поэт, рассказывая о
себе, о своих переживаниях и размышлениях, делится с нами собственным
опытом, и главный интерес для нас – в постижении этого духовного опыта.
Е.В.Карсалова видит цель изучения лирического произведения следующей:
«Главная цель учителя при изучении поэзии – добиться сопереживания и
соразмышления с поэтом, раскрыть силу и глубину чувства и мысли, вложить
кирпичик в формирование читательских качеств, необходимых для полноценного
восприятия лирики:
эмоциональной отзывчивости, образного ассоциативного мышления, эстетической
реакции на художественное слово» (10;17).
3.2.Приемы анализа лирического произведения_____________
На уроках литературы в старших классах при анализе лирического произведения
могут быть использованы такие приемы: - по вопросам, предлагаемым учителем; - по схеме анализа для самостоятельного разбора; - с привлечением критических и литературоведческих статей; - с использованием межпредметных связей; - сопоставление различных вариантов конкретного стихотворения одного автора; - компаративный анализ двух стихотворений с одинаковыми мотивами разных авторов; - компаративный анализ идеи стихотворения и живописного произведения; - «интертекстуальный (сравнение данного стихотворения с предшествующей традицией)» (3; 4); - сопоставление различных точек зрения авторов критических и литературоведческих статей по поводу одного лирического произведения; - составление словаря стихотворения и т.п.
Термин «приемы анализа» по отношению к лирике нуждается в оговорке,
поскольку анализ лирического произведения индивидуален, и порой
представляет собой смешение методов и приемов. Методику урока, на наш
взгляд, прежде всего определяет художественное своеобразие произведения. В
этом смысле текст является главным методическим пособием учителя.
«Традиционный анализ художественного произведения в масштабах «темы»,
«проблемы», «идеи», «образов» не приближает школьников к его осмыслению, а
делает его формальным, отдаляет от жизни художественного текста. Эти
понятия важны, но, как и в случае с научной литературой, лучше «идти» к
ним, а не от них, чтобы они стали естественным обобщением размышлений» (32;
15).
Намерение и концепция, направляющие анализ, могут быть различными.
Однако, «в любом случае главная задача анализа – выявление наиболее
существенных смысловых элементов, темы и идеи стихотворения» (31; 13).
Существуют определенные аспекты анализа лирики:
1) жанровый аспект;
2) композиционный аспект;
3) индивидуально-авторский («вслед за автором»).
А.В.Белова в статье «Имманентный анализ поэтического текста»
рассматривает имманентный анализ в противопоставлении его контекстуальному.
«Имманентный анализ – не выходящий за пределы материала данного
стихотворения. Анализ интертекстуальный – учитывающий сторонний материал:
подтекстовые отсылки к другим стихам, черновые варианты, оригиналы для
переводов и объекты для пародий…» (3; 3).
Имманентными в большей мере являются формальный анализ, структурный и
так называемое «медленное чтение». « В школьном варианте имманентный анализ
– это, прежде всего, анализ, не выходящий за пределы материала данного
стихотворения. Он может быть реализован в условиях как формального, так и
структурного анализа, равно как и в условиях «медленного чтения». В основе
«медленного» чтения – статарный принцип, остановка: читатель делает
остановку после каждой фразы (строки, строфы) для того, чтобы понять, какую она дала ему новую информацию и как перестроила старую».
Важным условием для реализации задач имманентного анализа является
осознание особенностей поэтического текста в отличие от прозаического.
В ходе такого анализа обнаруживается тема и основная мысль
поэтического текста. Обычно учащиеся смешивают понятия темы и идеи. В таком
случае учителю важно объяснить, что в поэтическом тексте существуют
понятия: «про что» и «о чем» в отношении темы. Идея же – это определенный
ракурс рассмотрения темы.
К имманентному анализу поэтического текста приходятся обращаться на
уроках литературы и в средних, и в старших классах.
Независимо от выбранного аспекта анализ должен иметь внутреннюю
логику. - Началом работы над лирическим произведением может быть повторение изученного ранее. Цель этого этапа – проверить знания учащихся, систематизировать и закрепить их. - Следующим этапом может стать расширение и углубление знаний учащихся и в области историко-литературного процесса, и в области теории литературы. - В итоге проведенной работы предполагается усвоение учащимися алгоритма
(схемы) анализа, а также понимания того, что схема не является универсальной и подлежит пересмотру в каждом отдельном случае.
Характерной особенностью изучения лирического произведения в старших
классах является необходимое рассмотрение стихотворения или группы
стихотворений в контексте творчества автора или в контексте определенной
эпохи (литературного направления).
3.3.Трудности при изучении лирического произведения
Изучение курса литературы в целом в выпускном классе представляет определенные сложности, которые решаются с помощью педагогических умений педагога и на основе знаний психологических особенностей школьников. В основе изучения литературы в 11 классе лежит рассмотрение художественного произведения на историко-литературной основе.
При анализе лирического произведения в школе следует помнить о
некоторых трудностях, которые могут возникнуть у учителя. Это и излишне
социологический подход к стихотворению, с одной стороны, и слишком
формального разбора – с другой; упрощения поэтической мысли и в то же
время неопределенность в терминологии и выводах.
В.П. Медведев в книге «Изучение лирики в школе » говорит и о том, что
многие стихи без соответствующих комментариев поняты не будут, многие же
рассчитаны на мгновенный эмоциональный отклик читателя. ()
Об этом, несомненно, следует помнить при подготовке к уроку по лирике.
Несмотря на определенные трудности анализ лирического произведения в школе
возможен и даже нужен. Ведь малый объем материала позволяет сказать
читателю гораздо больше, чем кажется на первый взгляд. При анализе учитель
может продемонстрировать структурное единство произведения, нераздельность
в нем формы и содержания.
«Анализировать стихи – значит открывать гармонию звуков, чувств и дум,
видеть, что глубину мысли и силу чувства в лирическом произведении можно
понять только вдумываясь в слово» (10; 34).
В каждом возрасте свои специфические черты восприятия лирики. В
старших классах происходит сдвиг в эстетической подготовке учеников. Под
влиянием нестандартных методов школьного анализа критерии оценки лирических
произведений становятся глубже и многограннее.
Глава 4. Практическая часть_______________________
Практическая часть содержит материал, использованный при проведении
уроков по теме «Акмеизм» в 11 классе.
4.1. Примерный план анализа лирического произведения____________
1. Автор, название, время появления, история создания.
2. Тема и идея произведения. Система художественных образов, черты лирического героя.
3. Особенности поэтического языка: - тропы (метафора, сравнение, эпитет, олицетворение) - звукопись (аллитерация, ассонанс) - стилистические фигуры (особое построение речи, усиливающее выразительность художественного слова): антитеза, оксюморон, анафора, инверсия, риторический вопрос.
4. Стихотворный размер, рифма.
5. Связь стихотворения с литературным направлением.
6. Мое восприятие произведения.
4.2.Примерный анализ стихотворения_____________________________
1. Стихотворение «Она» впервые опубликовано в книге стихов Николая Гумилева
«Чужое небо» в 1912 году. Это книга ухода Н. Гумилева от символизма,
свойственного ему ранее к новому мироощущению. Именно эту книгу критики
считают первым по-настоящему акмеистическим сборником. По свидетельству А.
Ахматовой, в стихотворении речь идет о ней.
2. В стихотворении основная тема – тема любви лирического героя. Идеей
является понимание того, что любовь к женщине всегда загадочна и
необъяснима. Повествование ведется от 1-го лица (лирического героя). Можно
говорить о максимальном сближении автора и лирического героя. В
стихотворении представлен образ героини-возлюбленной, у нее нет имени, она
предстает как «женщина». На протяжении всего повествования перед нами
возникает образ героини. Мы понимаем, что она – поэтесса («Ее душа открыта
жадно/ Лишь медной музыке стиха»), причем поэтесса очень талантливая, так
как лирический герой идет к ней «Учиться мудрой сладкой боли / В ее истоме
и бреду». Описывается героиня с нежностью, любовью, благоговением: «Назвать
нельзя ее красивой,/ Но в ней все счастие мое».
Композиционно стихотворение состоит из трех частей:
1) 1-3 строфы,
2) 4 строфа,
3) 5 строфа.
Мы считаем, что именно так можно тематически расчленить текст.
3. Ключевыми словами в стихотворении являются слова, наиболее ярко
характеризующие героиню: «молчанье», «усталость», «томление», «мерцанье
зрачков», «душа», «мудрая, сладкая боль».
3.1.Так как текст поэтический, в нем представлены средства художественной
выразительности: - эпитеты («таинственное мерцанье», «четки сны», «райский, огненный песок»); - сравнения («четки сны ее, как тени»); - гиперболы («держит молнии в руке»); - метафоры («горькая усталость», «медная музыка стиха», «мудрая, сладкая боль»). Попробуем разобрать метафору «душа открыта жадно»: душа – 1)внутренний мир человека;
2)свойства характера;
открыта – 1)поднять что-либо;
2)сделать доступным;
3)обнажить;
жадно – 1)стремление удовлетворить какое-либо желание;
2)скупость, корысть.
Разбор метафор позволяет нам глубже понять текст стихотворения,
почувствовать его настроение, помочь раскрыть глубину образа героини.
3.2. Аллитерация наблюдается в строках: 3 (т), 7(д), 12(в,н), 13(ж,д),
17(т,л), 20(н). Звук [т] при частотном употреблении придает тексту
чувственный оттенок благодаря своей взрывной природе. Сонорные звуки яркие,
солнечные, они определяют земную ипостась, выражают земные радости.
Ассонанс. Проанализировав состав гласных звуков в стихотворении, мы
выяснили, что доминируют 2 звука: [о] и [а]. Звук [а] ассоциируется в
сознании с прямотой, искренностью, открытостью высказываний (что характерно
для программных акмеистов), а также звук придает тексту мелодичность. Два
основных звука в тексте закреплены и в его названии: [о] н [а].
3.3. При помощи одного и того же слова (форм): ее, в ней, в ее, она
осуществляется связь в тексте на лексическом уровне. Стихотворение
объединяет и образ лирического героя: «я знаю женщину», «счастие мое», «я
жажду своеволий», «я к ней иду». Вся лексика текста работает на наиболее
глубокое психологическое раскрытие образа женщины.
4.Стихотворение написано четырехстопным ямбом, в большинстве своем рифма
точная, чередование мужской и женской рифм; рифмовка перекрестная.
5.С помощью тщательно отобранных лексических средств, звукописи, образных
художественных средств, четкости композиции, отказа от эффектных рифм
Гумилев достигает той высоты языка, его чистоты и доступности, которая, по
мнению акмеистов, и должна стать основой новой поэзии.
6.Ответ на данный вопрос зависит от духовного опыта ученика, от того,
знакомо ли ему чувство любви, от его эмоционального состояния.
4.3.Планирование уроков по теме «Акмеизм»
|Номер |Основные этапы |Деятельность |ТСО и оборудование |Работа с |Домашнее задание |Использованная |
|урока |урока |учащихся | |литературовед| |литература |
|Тема | | | |ческими | | |
| | | | |терминами | | |
|1 урок |1.Орг. момент. |слушают |доска; |акмеизм |К следующему уроку |1.Гумилев Н.С. |
| |2.Эмоц. слово |записывают |портреты Н.Гумилева, |адамизм |прочитать и |Наследие |
|Акмеизм|учителя. | |А.Ахматовой, |кларизм |приготовиться к анализу|символизма и |
|и | | |О.Мандельштама; |«Цех поэтов» |следующих |акмеизм // Гумилев|
|акмеист|3.Изложение |конспектируют|грамзапись стихов в |«Гиперборей» |стихотворений: «Она», |Н.С. Письма о |
|ы |нового | |исполнении Н.Гумилева,|«Аполлон» |«Жираф» Н.Гумилева, |русской поэзии. – |
| |материала. | |А.Ахматовой. | |«Я пришла к поэту в |М.: Просвещение. -|
| | | | | |гости», |1990. |
| |4.Сообщения |делают | | |«Песня последней |2.Жирмунский В.М. |
| |учащихся. |сообщения, | | |встречи» А.Ахматовой; |Преодолевшие |
| | |записывают | | |«Невыразимая печаль», |символизм // |
| | | | | |«Бессонница. Гомер. |Жирмунский В.М. |
| |5.Задание на |записывают | | |Тугие паруса» |Теория литературы.|
| |дом. | | | |О.Мандельштама. |Поэтика. |
| | | | | | |Стилистика.- Л. – |
| | | | | | |1977. |
| | | | | | |3.Мандельштам О.Э.|
| | | | | | |Утро акмеизма // |
| | | | | | |Мандельштам О. |
| | | | | | |Слово и культура. |
| | | | | | |– М. – 1987. |
| | | | | | |4.Русская |
| | | | | | |литература XX |
| | | | | | |века. 11 класс. В |
| | | | | | |2-х частях. Часть |
| | | | | | |1 / Под ред. В.В. |
| | | | | | |Агеносова. – М.: |
| | | | | | |Дрофа. - 1998. |
|2 – 3 |1.Орг. момент. |слушают |тексты стихотворений, |лирический |Выучить понравившееся |см. выше |
|урок |2.Работа по |анализируют, |примерный план анализа|герой, |стихотворение любого из| |
|Анализ |анализу |работают в | |тема, |поэтов – акмеистов. | |
|стихов |стихотворений по|группах по | |идея, | | |
| |группам. |плану | |виды тропов, | | |
| | | | |стилистически| | |
| | |выступают, | |е фигуры. | | |
| |3.Анализ |задают | | | | |
| |стихотворений. |вопросы, | | | | |
| | |отвечают на | | | | |
| | |вопросы, | | | | |
| | |рассуждают, | | | | |
| | |делают выводы| | | | |
| | | | | | | |
| |4. Задание на | | | | | |
| |дом |записывают | | | | |
4.4. План - конспект урока по литературе___________________________
тема: Акмеизм и акмеисты
цели урока:
1) образовательная - дать представление о литературном течении акмеизм, познакомить учащихся с его основными представителями;
2) воспитательная – вызвать у учащихся интерес к изучаемому литературному течению, его представителям через рассказ об их творческой судьбе, через их стихотворения, воспитывать грамотного читателя;
3) развивающая – развивать у учащихся навык конспектирования лекции, развитие эмоциональной отзывчивости.
тип урока: лекция с сообщениями учащихся.
методы: - репродуктивный (лекция); - эвристическая беседа; - исследовательский (сообщения учащихся). эпиграф к уроку: «Акмеизм – это тоска по мировой культуре»
(О. Мандельштам).
4.4. План – конспект урока по теме «Акмеизм и акмеисты»
|Этапы урока, |Тип урока | Деятельность учителя |Деятельность |Домашнее задание |Заметки по |
|Время | | |учащихся | |ходу урока |
|Организационный |Лекция с |Учитель озвучивает тему, |Слушают, |Прочитать в учебнике |Перед уроком |
|момент (1,5 мин)|сообщениями|цель, предлагает ход урока. |записывают тему |Агеносова в разделе |необходимо |
| |учащихся | |урока. |«Модернизм» главу |посмотреть |
| | | | |об акмеизме. Трое учащихся|сообщения |
| | | | |готовят небольшие |учащихся |
| | | | |сообщения | |
| | | | |(5 мин.) о жизни и | |
| | | | |творчестве Н.Гумилева, | |
| | | | |А.Ахматовой, | |
| | | | |О.Мандельштама | |
|2.Слово учителя,| |Литературное течение акмеизм | | | |
| | |возникло в начале 1910-х годов| | | |
|изложение нового| |и генетически было связано с | | | |
|материала | |символизмом. Близкие | | | |
|(15 – 20 мин.) | |символизму в начале своего | | | |
| | |творческого пути молодые поэты| | |1911 год |
| | |посещали в начале ХХ века | | |Название «Цех|
| | |«Башню» Вячеслава Иванова. | | |поэтов» |
| | |1911 год – возникновение | | |вынесено на |
| | |литературного объединения «Цех| | |доску |
| | |поэтов» в Петербурге. | | | |
|Вопрос классу | |– Что можно сказать о названии|Отвечают на | | |
| | |объединения? Каковы ваши |вопрос | | |
| | |ассоциации со словом «цех»? | | | |
| | |Литературная группа строилась | | |Имена |
| | |по модели средневековых | | |акмеистов и |
| | |мастеровых цехов, синдиками | | |годы жизни |
| | |(главами) избраны С. |Записывают в | |вынесены на |
| | |Городецкий и Н. Гумилев, |тетради | |доску |
| | |секретарем – | | | |
| | |А. Ахматова. Членами являлись:| | | |
| | |Георгий Адамович, Владимир | | | |
| | |Нарбут, Осип Мандельштам и | | | |
| | |другие. | | | |
| | |На одном из собраний «Цеха | | | |
| | |поэтов» Гумилев и Городецкий | | |Черты |
| | |провозгласили программу своего| | |акмеизма |
| | |литературного направления, | | |вынесены на |
| | |которое должно было сменить | | |доску |
| | |символизм. | | | |
| | |Сущность нового течения | | | |
| | |сводилась к следующему – отказ|Записывают | | |
| | |от мистики символистов, | | | |
| | |безусловное принятие | | | |
| | |действительности. | | | |
| | |Вспоминает Анна Ахматова: | | | |
| | |«Заговорили о необходимости | | |На доске |
| | |отмежеваться от символизма, | | |записаны |
| | |поднять новое поэтическое | | |значения |
| | |знамя. Слова «расцвет», | | |слова «acme» |
| | |«цветение» были избраны новым |Записывают | | |
| | |поэтическим ориентиром. Тут же| | | |
| | |стали рыться в словарях и | | | |
| | |набрели на греческое слово | | | |
| | |«вершина» («acme»). Так | | | |
| | |родилось слово «акмеизм». | | | |
| | |Сергей Городецкий | | | |
| | |акцентировал внимание на | | | |
| | |другом значении этого слова – | | | |
| | |«острие». Он говорил, что | | | |
| | |«акмеизм, как стрела проходит | | | |
| | |сквозь туман к чистому воздуху| | | |
| | |грядущей поэзии». | | | |
| | |Было предложено и еще одно | | | |
| | |название – « адамизм». Поэты | | | |
| | |считали, что современный | | | |
| | |человек должен уступить место | | | |
| | |«новому Адаму», с его | | | |
| | |первобытно-звериными | | | |
| | |ощущениями, незамутненными | | | |
| | |культурой, со свежим взглядом | | | |
| | |на мир. | | | |
| | |Характерно, что наиболее | | | |
| | |авторитетными учителями для | | | |
| | |акмеистов стали поэты – | | | |
| | |символисты: Михаил Кузмин, | | | |
| | |Иннокентий Анненский, | | | |
| | |Александр Блок. Об этом нужно | | |На доске – |
| | |знать, чтобы не думать, что | | |дата, |
| | |между акмеистами и их | | |название |
| | |предшественниками была большая|Записывают | |журнала |
| | |острота расхождений. | | | |
| | |Акмеисты наследовали | | | |
| | |достижения символистов, минуя | | | |
| | |их крайности. | | | |
| | |1912 год – выход в свет | | | |
| | |первого номера журнала | | | |
| | |«Гиперборей», среди авторов – | | | |
| | |Ахматова, Гумилев, | | | |
| | |Мандельштам, Городецкий. | | | |
| | |Знаете ли вы, кто такие | | | |
| | |«гипербореи»? | | | |
| | |Гипербореи – в греческой | | | |
| | |мифологии – народ, живущий на | | | |
| | |крайнем севере, «за Бореем», | | |На доске – |
| | |любимый Аполлоном. Гипербореи | | |название |
| | |художественно одарены, их | | |статьи, год |
| | |жизнь сопровождается песнями, |Записывают | | |
| | |танцами и музыкой. | | | |
| | |Таким названием журнала | | | |
| | |акмеисты подчеркивали свою | | | |
| | |независимость, | | | |
| | |индивидуальность. | | | |
| | |1913 год – выход статьи Н. | | | |
| | |Гумилева «Наследие символизма | | | |
| | |и акмеизм» в журнале | | | |
| | |«Аполлон», которая стала | | | |
| | |манифестом новой школы. | | | |
| | |Отношение к поэзии: с самого | | | |
| | |начала к поэзии был взят | | | |
| | |подход, как к ремеслу. Н. | | | |
| | |Гумилев, например, считал, что| | | |
| | |любой знающий культурный | | | |
| | |человек может стать поэтом. | | | |
| | |Детально разработанной |Записывают в | | |
| | |эстетической программы акмеизм|тетради | | |
| | |так и не выдвинул. | | | |
| | |«Преодоление» символизма | | | |
| | |происходило в основном на | | | |
| | |уровне поэтики, нежели на | | | |
| | |идейном: | | | |
| | |очищение слова от наносных | | | |
| | |смыслов, | | | |
| | |отказ от эффектных рифм, | | | |
| | |точность поэтического образа, | | | |
| | |четкость композиции. | | | |
| | |Для акмеистов роза, лилия – | | | |
| | |это цветы, и только. | | | |
| | |Такая реалистичность вовсе не | | | |
| | |означала, что акмеизм | | | |
| | |отказывался от духовных | | | |
| | |поисков. Напротив, высшей |Записывают | | |
| | |духовной ценностью объявляется| | | |
| | |культура (возвращение к | | | |
| | |эпиграфу). | | | |
| | |Акмеизм опирался на самые | | | |
| | |разные культурные традиции. | | | |
| | |Это и мифологические сюжеты, | | | |
| | |образы живописи, графики, | | | |
| | |архитектуры. Ориентирами были | | | |
| | |культуры: Древности (Греция, | | | |
| | |Рим), Средневековья, Раннего | | | |
| | |Возрождения, а также русская | | | |
| | |классика «золотого века». | | | |
| | |- Но уже к началу Первой | | | |
| | |мировой войны (1914 г.) рамки | | | |
| | |единой поэтической школы | | | |
| | |становятся для акмеистов | | | |
| | |тесны, а их творческие | | | |
| | |устремления перерастают | | | |
| | |теоретические установки. | | | |
| | |Существует мнение, что акмеизм| | | |
| | |был не столько литературным | | | |
| | |течением, сколько группой | | | |
| | |талантливых и разных поэтов, | | | |
| | |которых объединяла личная | | | |
| | |дружба. | | | |
|3.Сообщения | |А теперь послушаем сообщения |Учащиеся | | |
|учеников | |о творчестве поэтов – |записывают этапы| | |
|(15 мин.) | |акмеистов. Первое сообщение о |жизни и | | |
| | |Николае Гумилеве. Но сначала я|творчества | | |
| | |хочу, чтобы вы посмотрели на |поэтов | | |
| | |его портрет (показывается | | | |
| | |портрет) и послушали в его | | | |
| | |исполнении стихотворение | | | |
| | |«Словно ветер страны | | | |
| | |счастливой» (включается | | | |
| | |запись). | | | |
| | |-сообщение ученика о Н. | | | |
| | |Гумилеве. | | | |
| | |Следующий портрет – Анны | | | |
| | |Ахматовой и запись с ее | | | |
| | |голосом. | | | |
| | |- сообщение ученика об А. | | | |
| | |Ахматовой – Портрет О. | | | |
| | |Мандельштама и сообщение о | | | |
| | |нем. | | | |
|4.Выводы по | |А теперь попрошу вас подвести |Ученики отвечают|К следующему уроку |Названия |
|уроку, домашнее | |итог уроку, обозначить главные|(можно с |прочитать и приготовиться |стихотворений|
|задание | |черты нового литературного |конспектом). |к анализу следующих |– на доске. |
|(5 мин.) | |течения. | |стихотворений: «Она», | |
| | | | |«Жираф» Н.Гумилева, | |
| | | | |«Я пришла к поэту в | |
| | | | |гости», | |
| | | | |«Песня последней встречи» | |
| | | | |А.Ахматовой; «Невыразимая | |
| | | | |печаль», «Бессонница. | |
| | | | |Гомер. Тугие паруса» | |
| | | | |О.Мандельштама | |
Заключение_____________________________________________
В данном индивидуальном творческом проекте мы рассмотрели тему
«Акмеизм» в следующих содержательных и дидактических аспектах.
Мы убеждены, что в акмеизме как идейно – художественном направлении
наиболее полно представлены качественные характеристики модернизма.
Кроме того, историко – культурный подход, предложенный при отборе
материала, способствует формированию целостного и многогранного видения
истории художественной культуры XX века.
Не вызывает сомнения факт присутствия подобной темы в школьном курсе.
Однако, подбор как самих произведений, авторов, так и формы проведения
урока остаются за субъективным выбором учителя. По нашему мнению, наиболее
приемлемой формой урока является обзорная лекция с элементами беседы.
На уроке мы использовали следующие виды деятельности:
конспектирование лекции ,составление ее плана, сообщения учащихся, работы с
литературоведческими терминами, работа над эпиграфом. Приемы: образцовое
чтение, рассказ учителя, ответы на вопросы с привлечением материала
учебника, анализа произведения с учетом специфических особенностей лирики.
Таким образом, мы попытались найти форму урока, имманентную духовному
миру избранных авторов, соотнеся ее с необходимостью проведения анализа
произведения.
Библиография__________________________________________
1.Активные формы преподавания литературы. - М.,1991.
2.Баранов С.Ю. Специфика искусства и анализ литературного произведения /
Учебное пособие к спецкурсу. - Вологда, 1998.
3.Белова А.В. Имманентный анализ поэтического текста на уроках литературы в
школе / Анализ литературного произведения.- Вологда: Русь. - 2001.
4.Виленкин В.Я. В сто первом зеркале. – М.: Просвещение. – 1987.
5.Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов
пединститутов. Под ред. проф. А.В. Петровского. – М.: Просвещение. – 1973.
6.Галюк Е. Символика розы у Николая Гумилева / Литература. Приложение к
газете «1 сентября».-2000. – №45.- с.8-9.
7.Герцик А.В. Лирика А.Ахматовой на уроках литературы в XI классе. //
Русская словесность. – 2001. - №6. – с.20-29.
8.Гинзбург Л.Я. О лирике. 2-е издание - М., 1974.
9.Илина Р.У. Лекция на уроках в старших классах // Литература в школе. - 1986. - №3. – с.36-41.
10.Карсалова Е.В. Стихи живые сами говорят. Книга для учителя. Из опыта
работы. - М.: Просвещение. - 1990.
11.Кон И.С. Психология юношеского возраста: Учебное пособие для
пединститутов. - М., 1979.
12.Конспекты уроков для учителя литературы: 11 класс. Серебряный век
русской поэзии: в 2-х частях / Под ред. Максидоновой Л.Г. – М.: Владос. –
2000.
13.Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы:
Пособие для учителя. – М.: Просвещение. - 1981.
14.Лекманов О. Концепция Серебряного века и акмеизма в записных книжках А.
Ахматовой // Новое литературное обозрение. – 2000. - №6. –
с. 216-230.
15.Лирическое произведение на уроках литературы. - Вологда: Русь. -
1989.
16.Литературное произведение – предмет анализа // Мелешко Т.А. Пламенно
творящий подвиг своей жизни. – Вологда. – 1993. – с. 66-76.
17.Лотман Ю.М. Поэзия и проза / Стиховедение. Хрестоматия. Сост. Ляпина
Л.Е. - М.: Флинта. Наука. - 1998.
18.Мадер Р.Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы. М., 1996.
19. Маймин Е.А. Слинина Э.В. Теория и практика литературного анализа. – М.:
Просвещение. – 1984.
20.Маранцман В.Г. О поэзии А.Ахматовой. XI класс. Опыт прочтения //
Литература в школе. – 1999. - №6. – с. 80-88.
21.Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного
произведения в школе: Пособие для учителей. - М.: Просвещение. - 1977.
22.Медведев В.П. Изучение лирики в школе. - М.: Просвещение. - 1985.
23.Словарь иностранных слов. – 15-е издание, испр. – М.: Рус. яз. - 1988.
24.Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. чл. – корр. АН СССР
Н.Ю. Шведовой. – М.: Рус. яз. - 1989.
25.Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение. Владос. - 1996.
26.Рез З.Я. Анализ лирического стихотворения в старших классах. А.С.
Пушкин. Пророк / Искусство анализа художественного произведения. – М.:
Просвещение. – 1971. – с. 106-123.
27.Рез З.Я. Изучение лирики в школе. - Л.: Просвещение. - 1968.
28.Словарь иностранных слов. – 15-е издание, испр. – М.: Рус. яз. - 1988.
29.Страшнов С.Л. Русская поэзия XX в. в выпускном классе: Книга для учителя / Страшнов С.Л. – 2-е изд. – М.: Просвещение. – 2001.
30.Сытова Э.В. Хореографическое искусство и дети: эстетические и
нравственные аспекты воспитания / Автореферат диссертации на соискание
ученой степени кандидата искусствоведения. - Ярославль. - 2001.
31.Титова Е.В. Тема, идея, сюжет лирического стихотворного произведения: к
проблеме определения./ Анализ литературного произведения. - Вологда: Русь.
- 2001.
32.Черобай Е.Н. Моделирование урока «Анализ художественного текста» //
Русская словесность. - 2001.- №1.- с.15-21.
Приложения____________________________________
Н.С. Гумилев
Жираф
Сегодня, я вижу, особенно грустен твой взгляд,
И руки особенно тонки колени обняв.
Послушай: далеко, далеко, на озере Чад
Изысканный бродит жираф.
Ему грациозная стройность и нега дана,
И шкуру его украшает волшебный узор,
С которым равняться осмелиться только луна,
Дробясь и качаясь на влаге широких озер.
Вдали он подобен цветным парусам корабля,
И бег его плавен, как радостный птичий полет.
Я знаю, что много чудесного видит земля,
Когда на закате он прячется в мраморный грот.
Я знаю веселые сказки таинственных стран
Про черную деву, про страсть молодого вождя,
Но ты слишком долго вдыхала тяжелый туман,
Ты верить не хочешь во что-нибудь, кроме дождя.
И как я тебе расскажу про тропический сад,
Про стройные пальмы, про запах немыслимых трав…
Ты плачешь? Послушай, далеко, на озере Чад
Изысканный бродит жираф.
1907 г.
Н. Гумилев
Она
Я знаю женщину: молчанье,
Усталость горькая от слов
Живет в таинственном мерцаньи
Ее расширенных зрачков.
Ее душа открыта жадно
Лишь медной музыке стиха,
Пред жизнью дольней и отрадной
Высокомерна и глуха.
Неслышный и неторопливый,
Так странно плавен шаг ее,
Назвать нельзя ее красивой,
Но в ней все счастие мое.
Когда я жажду своеволий,
И смел и горд – я к ней иду
Учиться мудрой сладкой боли
В ее истоме и бреду.
Она светла в часы томлений
И держит молнии в руке,
И четки сны ее, как тени
На райском огненном песке.
1912 г.
А. Ахматова
Песня последней встречи
Так беспомощно грудь холодела,
Но шаги мои были легки.
Я на правую руку надела
Перчатку с левой руки.
Показалось, что много ступеней,
А я знала – их только три!
Между кленов шепот осенний
Попросил: «Со мною умри!
Я обманут моей унылой,
Переменчивой, злой судьбой».
Я ответила: «Милый, милый!
И я тоже. Умру с тобой…»
Это песня последней встречи.
Я взглянула на темный дом.
Только в спальне горели свечи
Равнодушно – желтым огнем.
1911 г.
А. Ахматова
« Я пришла к поэту в гости…»
Я пришла к поэту в гости.
Ровно полдень. Воскресенье.
Тихо в комнате просторной,
А за окнами мороз
И малиновое солнце
Над лохматым сизым дымом…
Как хозяин молчаливый
Ясно смотрит на меня!
У него глаза такие,
Что запомнить каждый должен.
Мне же лучше, осторожной,
В них и вовсе не глядеть.
Но запомнится беседа,
Дымный полдень, воскресенье
В доме сером и высоком
У морских ворот Невы.
1914 г.
О. Мандельштам
«Невыразимая печаль…»
Невыразимая печаль
Открыла два огромных глаза, -
Цветочная проснулась ваза
И выплеснула свой хрусталь.
Вся комната напоена
Истомой – сладкое лекарство!
Такое маленькое царство
Так много поглотило сна.
Немного красного вина,
Немного солнечного мая –
И, тоненький бисквит ломая,
Тончайших пальцев белизна.
1909 г.
О. Мандельштам
«Бессонница. Гомер. Тугие паруса…»
Бессонница. Гомер. Тугие паруса.
Я список кораблей прочел до середины:
Сей длинный выводок, сей поезд журавлиный,
Что над Элладою когда-то поднялся.
Как журавлиный клин в чужие рубежи, -
На головах царей божественная пена, -
Куда плывете вы? Когда бы не Елена,
Что Троя вам одна, ахейские мужи?
И море, и Гомер – все движется любовью.
Кого же слушать мне? И вот Гомер молчит,
И море черное, витийствуя, шумит
И с тяжким грохотом подходит к изголовью.
1915 г.
Словарь основных понятий при изучении_темы «Акмеизм»
Адамизм – одно из названий акмеизма, означает «мужественно твердый и ясный
взгляд на жизнь».
Акмеизм – модернистское течение в литературе начала XX века. Термин был
образован от греч. слова «acme», что в переводе означает «высшая степень
развития чего-либо, расцвет».
«Гиперборей» – журнал и издательство акмеистов. Гипербореями древние греки
называли легендарный народ, живший на дальнем севере, которым
покровительствовал Аполлон.
Декадентство – от лат. decadentia – упадок. Тенденция в культуре конца XIX
– начала XX века, связанная с кризисом идеалов предшествующего периода,
отмеченная настроениями безнадежности, неприятия жизни, индивидуализмом.
Кларизм – от франц. clarie – ясность, одно из названий акмеизма. Термин
ввел в обиход М.А. Кузмин, требовавший от художника строгости и точности
поэтического образа, ясности и логичности в передаче смысла.
Модернизм – от франц. modern – новейший, современный. Это направление
художественной жизни конца XIX – начала XX века, ориентированное на
современные тенденции духовной жизни общества, объединяющее различные
литературные течения.
Указатель имен_________________________________________
1. Ахматова Анна (наст.фамилия Горенко). Годы жизни: 1889 – 1966. Поэтесса, переводчик, автор серий лирических портретов, мемуарных эссе; значителен ее вклад в отечественное пушкиноведение. Входила в кружок акмеистов «Цех поэтов».
2. Городецкий Сергей (1884 - 1967 г.г.), один из создателей кружка «Цеха поэтов», теоретик акмеизма, поэт, драматург, прозаик, переводчик.
3. Гумилев Николай (1886 – 1921 г.г.), один из создателей кружка «Цеха поэтов», теоретик акмеизма, поэт, драматург, литературный критик, прозаик, путешественник.
4. Иванов Вячеслав (1886 – 1949 г.г.), поэт – символист, прозаик, публицист, философ, ученый – историк. Его квартира в Петербурге – «башня» на Таврической улице стала местом встреч писателей, философов, ученых, одним из самых ярких литратурно-общественных кружков.
5. Иванов Георгий (1894 – 1958 г.г.), поэт, прозаик, литературный критик, переводчик, сотрудник журналов «Аполлон», «Современник».
6. Кузмин Михаил (1872 – 1936 г.г.), поэт, прозаик, критик, музыкант, композитор, переводчик, теоретик акмеизма.
7. Маковский Сергей (1877 – 1962 г.г.), поэт, историк искусства, редактор журнала «Аполлон», мемуарист.
8. Мандельштам Осип (1891 – 1938 г.г.), поэт, прозаик, переводчик, примыкал одно время к акмеистам, сотрудничал в журналах «Аполлон», «Гиперборей».
9. Нарбут Владимир (1888 – 1938 г.г.), поэт, прозаик, входил в кружок акмеистов «Цех поэтов», издатель.