Онтологическое понимание современного воспитания.
Борытко Николай Михайлович, д-р пед. наук, проф., зав.
научно-исследовательским центром современных проблем воспитания, зам. зав.
кафедрой педагогики по НИР Волгоградского государственного педагогического
университета.
Э.
Фромм указывает на две кардинально противоположные жизненные позиции всех
живущих на земле: позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение
смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в
самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит».
При первой человек центрируется на средствах существования, при второй — на
содержании жизни. Традиционно воспитание рассматривается с позиций обладания:
общества — личностью, личности — социальными и культурными ценностями, человека
— человеком и т.д. Бытийный (или онтологический) подход к воспитанию переводит
восприятие человека в сферу активности, деятельности, субъектности. Воспитание
при таком подходе предполагает саму жизнь, а не «подготовку к жизни», когда
всякое взаимодействие педагога с воспитанником приводит к содержательному
обогащению жизни каждого из участников взаимодействия.
Анализ
различных подходов к пониманию воспитания с точки зрения бытийной природы
человека позволяет понять три аспекта воспитания: социально-нормативный
(формирование личности через идентификацию с социокультурным и профессиональным
окружением: в первую очередь принятие его норм), индивидуально-смысловой
(развитие индивидуальности как выделение себя из среды: самоопределение,
самостановление, самореализация… и прочие «само», которые определяют
самоценность человека в жизни и деятельности) и ценностно-деятельностный
(становление субъектности во взаимодействии со средой: обмен влияниями, не
только принятие ценностей среды, но и утверждение в ней своих взглядов, своего
значения). Такое воспитание как социальная функция воспроизводства человеческого
качества невозможно вне культурного контекста.
Восхождение
к личности: бытие как предстояние. С этой точки зрения, воспитание
человеческого в человеке — это воспроизводство в нем социальной культуры, его
«окультуривание». Личность — это способ общественного бытия человека.
Родившись, человек предстает перед опытом предшествующих поколений, который в
концентрированном виде выражен в культуре, социокультурных ценностях.
Интериоризация этих ценностей, идентификация с социокультурным окружением (т. е.
личностное становление) — первое, что ожидает от человека его окружение.
Социально-нормативный
аспект раскрывает социальное значение воспитания как инструмента продолжения
общества в отдельной личности через принятие ею общественного мнения, норм,
традиций, ритуалов. Все эти «средовые влияния» могут стать эффективными
средствами воспитания, ведь культура «программирует» не только деятельность, но
и способ восприятия людьми отдельных фактов и событий, предопределяет их оценку
и выбор поведения.
Воспитание
как социальное явление — это инструмент продолжения общества в отдельной
личности, усвоение человеком социальной культуры (социализация). Результатом
является выбор соответствующего принятой норме способа поведения как формы
взаимодействия с окружающим миром.
В
отношении школьного воспитания, как выявили З. А. Малькова и Л. И. Новикова,
для этого нужно целенаправленно формировать идеологию школы, которая
разделяется и принимается как взрослыми, так и детьми: целостный образ
собственной школы, представление о ее прошлом, настоящем и будущем, ее месте в
окружающем мире, ее специфических особенностях, общественное мнение, в котором
преобладают ценности конструктивного поведения, позитивное принятие
многомерности и многообразия окружающего мира, мажорный тон взаимоотношений,
традиции школы и ритуалы .
Восхождение
к индивидуальности: бытие как самостояние. Человек, являясь саморегулирующимся
в процессе жизнедеятельности, приобретает такие свойства, которые не
предопределены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними природными
данными. В соответствии с таким подходом непременным условием эффективности
воспитания является опора на собственные силы ребенка и внутреннюю логику его
развития. Воспитание как процесс смыслообразования, рефлексивное сознание, «мучение
над смыслом бытия» приближается к внутренней деятельности, не имеющей, однако,
предметного характера. Уяснение человеком смысла того или иного отношения к
миру не дается ему прямо и автоматически, но требует сложной и специфической
внутренней деятельности по оценке своей жизни, решению особой «задачи на смысл»
(А.Н. Леонтьев).
Индивидуально-смысловой
аспект раскрывает особое назначение воспитания в индивидуальном самостановлении
человека, которое невозможно без поисков смысла собственного существования,
целевые характеристики воспитания. Потеря (а подчас и не обретение) смысла
жизни и деятельности, существования вообще — основная причина немотивированной
агрессии в молодежной среде, отклоняющегося поведения, а порой и ухода из
жизни. Но смыслы тоже не берутся «из ниоткуда», они находятся в
культуросообразной среде, во взаимодействии со средой.
Воспитание
как индивидуальный процесс реализуется в педагогической помощи (в форме
руководства, поддержки и сопровождения) самостановлению человека: его смысловому
самоопределению, самореализации и саморазвитию. Результат такого воспитания
проявляется в характере общения человека с окружающим миром (в способе обмена
информацией и связанных с нею эмоциональных состояниях).
Учебная
и исследовательская деятельность школьников, участие в научных обществах
учащихся, система организации эмоционально насыщенного досуга, развитая система
дополнительного образования детей, где школьник обретает и утверждает свою
неповторимость, непохожесть на других, получает признание своих творческих
способностей, позволяют самоопределиться, найти себя, свою особую человеческую
ценность — все это не противопоставление общности: ведь твоя ценность
возрастает, если ты можешь дать своему сообществу то, чего другие не могут,
если ты не только личность, но и яркая Индивидуальность!
Восхождение
к субъектности: бытие как со-стояние. Недостаток многих исследований и практики
воспитания, как нам представляется, состоит в том, что деятельность
воспитанника понимается только лишь как реактивная деятельность, осуществляемая
в ответ на предъявление со стороны педагога определенных условий (условий
задачи, например).
Ценностно-деятельностный
аспект раскрывает механизм воспитания как достижения единства
индивидуально-личностных проявлений человека. Этот механизм не мыслится иначе
как диалогическое взаимодействие со значимым Другим. Взаимодействие — когда
каждая из взаимодействующих сторон воздействует друг на друга и изменяется при
этом сама, изменяет свои представления, оценки, знания. В связи с этим порой
используется термин со-трансформация (А. А. Вовк). Смыслы тоже обретаются во
взаимодействии; совместность — необходимое условие обретения смысла. Значимость
педагога для воспитанника в наибольшей степени определяется его ценностным
отношением к воспитаннику, изначальной значимостью для него воспитанника.
Воспитание
как специально организованная деятельность определяется как ценностно-смысловое
взаимодействие педагога и воспитанника, при котором совершенствуется каждый из
них. Результатом такого воспитания становится деятельная активность
воспитанника как форма утверждения ценностных установок субъекта.
Таким
образом, онтологическое понимание воспитания заключается в следующем:
• воспитательный процесс — это процесс
возрастания субъектности человека — самоопределения и самоутверждения его в
социокультурной и профессиональной среде;
• механизм воспитания сводится к
ценностно-смысловой со-трансформации субъектов воспитательного процесса
(педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия;
• ситуация воспитания имеет диалогический
характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой
становления внутреннего мира каждого из его субъектов.
Список литературы
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://eidos.ru/