1. Объем и содержание понятия. Определение понятия

--PAGE_BREAK--
8. 
Понятие величины. Основные свойства однородных величин.

ПОНЯТИЕ    ВЕЛИЧИНЫ

Величина— одно из основных математических понятий, возник­шее в древности и в процессе длительного развития подвергшееся ряду обобщений. Длина, площадь, объем, масса, скорость и многие другие — все это величины.

Величина — это особое свойство реальных объектов или явлений. Например, свойство предметов «иметь протяженность» называется " длиной". Величину рассматривают как обобщение свойств некоторых объектов и как индивидуальную характеристику свойства конкретного объекта. Величины можно оценивать количественно на основе срав­нения. Например, понятие длинывозникает:

1)при обозначении свойств класса объектов («Многие окружающие нас предметы имеют длину».)

2)при обозначении свойства конкретного объекта из этого класса («Этот стол имеет длину».)

3)при сравнении объектов по этому свойству. («Длина стола больше длины парты».)

Однородные величины— величины, которые выражают одно и то же свойство объектов некоторого класса.

Разнородные величины выражаютразличные свойства объектов (один предмет может иметь массу, объем и др.).

Свойства однородных величин:

1.Однородные величины можно сравнивать.Для любых величин abсправедливо только одно из отношений: а b, a= о.

Например, масса книги больше массы карандаша, а длина карандаша меньше длины комнаты.

2. Однородные величины можно складыватьи вычитать.В результате сложения и вычитания получается величина того же рода.

Величины, которые можно складывать, называются аддитивными. Например, можно складывать длины предметов. В результате получается длина. Существуют величины, которые не являются аддитив­ными, например, температура При соединении воды разной темпера­туры из двух сосудов, получается смесь, температуру которой нель­зя определить сложением величин.

Мы будем рассматривать только аддитивные величины. Пусть: а — длина ткани, b— длина куска, который отрезали, тогда: (а — b) — длина оставшегося куска.

3.          Величину можно умножать на действительное число.Б результате получается величина того же рода. Пример: «Налей в банку 6 стаканов воды. » Если объем воды в стакане — v, то объем воды в банке — 6v.

4.          Однородные величины делят.В результате получается неотрицательное действительное число, его называют отношениемвеличин.

Пример: «Сколько ленточек длиной bможно получить из ленты длиной а ?» ( х = а: b)

5.          Величину можно измерить.
9. 
Этапы развития понятия натурального числа и нуля. Натуральный ряд и его свойства. Счет.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПОНЯТИЯ НАТУРАЛЬНОГО ЧИСЛА.

Числа 1, 2, 3,… называют натуральными. Понятие натурального числа является одним из основных математических понятий. Возникло оно из потребности практической деятельности людей Чтобы прийти к понятию числа, человек в своем развитии прошел несколько этапов:

I.           Множества сравнивались непосредственно путем установления взаимно однозначного соответствия между их элементами. («Яблок столько, сколько человек за столом»). Аналогично дошкольники сравнивают множества способом наложения и приложения.

Неудобство заключается в том, что оба множества должны быть одновременно обозримы.

II.   Вводятся множества—посредники (камешки, зарубки, узелки, пальцы,...). Человек не отвлекается от конкретных предметов, но уже выделяет общие свойства рассматриваемых множеств («иметь поровну эле­ментов»).

III.Происходит отвлечение от природы множеств—посредников, возникает понятие натурального числа. При счете человек уже не говорил: «Один камешек, два камешка,...», а проговаривал числа: «Один, два, три,...». Это был важнейший этап в развитии понятия числа.

И.Н.Лузин (крупнейший математик современности):

«Мы должны склониться перед гением Человека, создавшего (не открывшего, а именно создавшего) понятие единицы. Возникло Число, а вместе с ним возникла Математика. Идея Числа — вот с чего начиналась история величайшей из наук».

IV.Числа стали не только называть, но записывать и выполнять с ними действия. Появились различные системы счислений.

Числа стали предметом изучения и возникла наука арифметика. Арифметика возникла в странах Древнего Востока: Вавилоне, Китае, Индии, Египте, развивалась учеными Древней Греции, стран Арабского мира, а начиная с 18 в. — европейскими учеными. Термин «натуральное число» впервые употребил римский ученый А. Боэций (ок.480 — 524 г.г.).

В настоящее время свойства натуральных чисел, действия над ними изучаются в разделе математики который называется теорией чисел.

Процесс формирования представлений о числе у дошкольников в общих чертах повторяет основные этапы исторического развития этого понятия. Сначала дети сравнивают множества приемами наложения и приложения, затем соотносят с количеством пальцев на руке, затем исполь­зуют натуральные числа при счете.

НАТУРАЛЬНЫЙ РЯД И ЕГО СВОЙСТВА. СЧЕТ.

К возникновению понятия числа приводят два вида деятельности: счет и измерение. Счет ведет к натуральному числу, измерение — к действительному числу.

Множество натуральных чисел называют натуральным рядом. Он обладает свойствами:

—  имеется начальное число (1),

—  за каждым числом следует только одно число,

—  каждое последующее число на 1 больше предыдущего, а предыдущее на 1 меньше последующего (n± 1).

—  натуральный ряд бесконечен.

При счете используются не все натуральные числа, а только их часть, достаточная для определения количества элементов в множестве.

Например, чтобы определить число элементов в множестве ( а… с.b.е ), нужен отрезок натурального ряда {1,2,3,4,5 }.

Отрезком натурального ряда
Nназывается множество натуральных чисел, не превосходящих натурального числа а.

N5= { 1,2,3.4,5}

Во время счета мы следуем некоторым правилам:

—  считаем каждый элемент только один раз, не пропуская ни одного,

—  числа называем последовательно, начиная с единицы, не пропус­кая ни одного и не используя дважды.

Счетом элементовмножества А называется установление вза­имно однозначного соответствия между множеством А и отрезком 1 натурального ряда Na

Число а называют числом элементов в множестве А. оно единствен­ное для данного множества и является характеристикой количества эле­ментов в множестве А или, короче, количественным натуральным числом.

В процессе счета происходит также упорядочивание элементов множества А (первый элемент, второй, третий,...), т.е. натуральное число можно рассматривать и как характеристику порядка элементов в множестве А или короче, как порядковое число.В этой роли натуральное число выступает, когда хотят узнать, каким по счету является тот или иной элемент множества.

Натуральное число как результат счета не зависит от того, в каком порядке пересчитывались элементы множества, важно, чтобы соблюдались правила счета.

Многие родители допускают ошибку, говоря, что ребенок умеет считать до ста, когда тот может только называть числа от 1 до 100, т.е. запомнил последовательность числительных/ При обучении дошкольника счету, необходимо научить его устанавливать взаимно однозначное со­ответствие между предметами и числами, чтобы избежать ошибок (пропуск предметов сосчитывание одного предмета несколько раз, непо­нимание сколько же всего предметов и др.).

Количественные и порядковые числа тесно связаны, и возможен пе­реход от одного к другому, в зависимости от цели счета. Сам счет служит для упорядочивания элементов множества или для определения их количества.
10.      
Способы записи чисел особенности десятичной системы счисления.

СПОСОБЫ    ЗАПИСИ ЧИСЕЛ.

Человеку необходимо уметь правильно называть и записывать числа, уметь правильно выполнять действия над ними. Для решения этой про­блемы люди разных стран изобретали различные системы счисления.

Система счисления
—язык для наименования, записи чисел и выполнения действий над ними.

Самой старой системой счисления считается двоичная. Человек вел счет не при помощи пальцев, а при помощи рук. Следы этой системы сохранились и сегодня в стремлении считать парами. В компьютерной технике также используется двоичная система счисления.

Переход к пальцевому счету привел к созданию пятеричной системы, десятеричной и др.

В Древнем Вавилоне считали группами по 60, система счисления была шестидесятеричная.

Сейчас наиболее широкое применение получила десятичная система счисления, хотя используются и другие:

шестидесятеричная — при измерении времени,

двенадцатеричная — при счете дюжинами,

двоичная — при счете парами и др.

Различают позиционныеи непозиционныесистемы счисления. Примером непозиционной системы может быть римская нумерация. В ней 7 знаков:

I— один V— пять X— десять L— пятьдесят С — сто D— пятьсот М — тысяча

Все другие числа получаются из этих семи при помощи двух арифме­тических действий: сложения и вычитания. Например IV— четыре (5 — 1 = 4), VI— шесть (5 + 1 = 6). Записи IVи VIпоказывают, что римская система счисления непозиционная — где бы не стоял знак Vили I— он всегда имеет одно и то же значение.

Примером позиционной системы счисления является используемая повсеместно десятичная система. В ней для записи чисел используется 10 цифр, и значение каждой цифры зависит от места (позиции), которое она занимает в записи числа. Например, в записи 253 цифра 2 обозначает сотни в записи 325 — цифра 2 обозначает десятки, а в записи 532 — цифра 2 обозначает единицы.

ОСОБЕННОСТИ ДЕСЯТИЧНОЙ СИСТЕМЫ СЧИСЛЕНИЯ

Трудности в развитии науки были преодолены с созданием в Древней Индии десятичной системой записи чисел и понятия нуля. Ее завезли в Европу арабские купцы поэтому ее долго называли арабской.

В десятичной системе счисления для записи чисел используются 10 знаков (цифр): 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9.

Для краткости записи цифры пишут друг за другом, а значение цифры зависит от ее места, считая справа налево.

Например: 5457 — краткая запись числа «пять тысяч четыреста пятьдесят семь». Подробная запись этого числа выглядит так: 5000 + 400 + 50 + 7 или, более строго,

5- 103 + 4   102+5- 10 + 7.

Десятичной записью числа хназывается его представление в виде: х — а„10" + агИ 10+l+ ....+ а^-70 + асгде ahа„_/;       а1 аспринимают значения: 0, 1,2,3,4,5,6,7,8,9, и а„# 0.

Краткая запись числа выглядит так: а         а а

Числа 1,10,102,103 ,...,10п называются разрядными единицамисоответственно первого, второго и т.д. разряда.

10 единиц одного разряда составляют 1 единицу следующего высшего разряда.

10 — основание системы счисления, поэтому она называется деся­тичной.

Три первых разряда образуют класс единиц следующие три разряда — классом тысяч, затем идет класс миллионов и др.

классы



миллионов

тысяч

единиц

разряды



сот

дес

ед

сот

дес

ед

сот

дес

ед





млн

млн

млн

тыс

тыс

тыс







Для записи любого числа достаточно 10 цифр. Для называния чисел в пределах миллиарда достаточно 16 различных слов: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять, сорок, девяносто, сто, тысяча, миллион, миллиард. Остальные названия чисел получаются из основных.

Некоторые вопросы наименования и записи чисел можно рассматри­вать с дошкольниками. Например:

1)— Отсчитаем 10 палочек. Перевяжем их. Это десяток. Десяток можно называть «дцать». Положим на десяток палочек еще одну. Всего одиннадцать палочек — «одиннадцать».

2)— Возьмем две связки. Это два десятка. Можно сказать «два дцать».

Объяснение происхождения названий чисел второго десятка, счет де­сятками дает хорошую подготовку дошкольникам к усвоению десятичной системы счисления в курсе математики в школе.
11.      
Этапы развития математики (по А.Н.Колмагорову).

Колмогоров выделяет следующие этапы в развитии математики:

Период зарождения математики, предшествующий греческой математике.

Период элементарной математики. Начало этого периода Колмогоров относит к 6-5 вв. до н.э., а его завершение к 17 в. Запас знаний, которые имела математика до начала 17 в., составляет и до настоящего времени основу «элементарной математики», преподаваемой в начальной и средней школе.

Период математики переменных величин, который можно условно назвать периодом «высшей математики». Этот период начинается с употребления переменных величин в аналитической геометрии Р. Декарта и создания дифференциального и интегрального исчисления.

Период современной математики. Началом этого периода Колмогоров считает создание Н.И. Лобачевским так называемой «воображаемой геометрии», которая положила начало расширению круга количественных отношений и пространственных форм, изучаемых математикой. Развитие подобного рода исследований внесло в строение математики столь важные новые черты, что математику 19 и 20 веков естественно отнести к особому периоду современной математики.
12.      
Эмпирический этап методики математического развития.

для первого этапа становления методики математического развития характерна ярко выраженная практическая направленность обучения элементам счета, использование наглядности, нацеленной прежде всего на тренировку знаний о числе и арифметических действиях (Д. Л. Волковский, Я. А. Коменский и др.). На этом этапе зародилась и развилась ставшая классической система сенсорного воспитания М. Монтессори, включающая «подготовку к изучению математики», основанную на использовании автодидактических материалов. На этом этапе были заложены основы для становления теории и методики математического развития дошкольников в СССР.

Второй этап становления и развития методики формирования математических представлений дошкольников связан с началом разработки теории и методики математической работы с детьми дошкольного возраста. На этом этапе теоретики и практики дошкольной педагогики стремились определить содержание, методы и приемы работы, дидактический и игровой материал, опираясь на идеи и педагогические взгляды ведущих ученых — психологов и педагогов.
13.      
Начальный этап становления теории и методики математического развития дошкольников.

IIэтап— становления методики математического развития дошкольников (с 20- 30 г.г. до середины 60г.) — определение содержания методов и приемов работы с детьми, определение дидактических материалов и игр в зависимости от педагогических взглядов и идей; -естественное математическое развитие ребёнка в детском саду и семье, по методу Е.И.Тихеевой. Создание развивающей среды, как условие полноценного математического развития; — разработка разнообразных методов Л.В.Глаголевой при обучении сравнению величин. — разработка дидактических игр, игровых занимательных упражнений  как основной путь математического развития детей по методике Ф.Н.Блехер.
14.      
Научно обоснованная дидактическая система формирования элементарных математических представлений (А.М.Леушина).

IIIэтап— научно-обоснованная дидактическая система формирования элементарных математических представлений, разработанная А.М.Леушиной (50-60 годы); — теоретическая и методическая Концепция формирования количественных представлений в дошкольном возрасте, определение объёма знаний и умений в области познания множеств и чисел с детьми 2-7 лет; — занятия, как ведущая форма организации работы педагога с детьми; -повседневная жизнь детей- это источник формирования элементарных представлений; -место и роль игр в формировании математических представлений и развитии личности ребёнка; — дидактический материал, как одно из средств формирования математических представлений.

Концепция складывается из: 1. Цель. 2. Содержание. 3. Методы и приёмы. 4. Дидактические средства. 5. Формы организации детей. Занятия становятся ведущей формой детской деятельности.
15.      
Содержание обучения, цель программ обучения математике.

Содержание математического развития отражено в Программе обучения детей математике, и условно можно его разделить на три направления: представления и понятия; зависимости и отношения; математические действия.

Под содержанием обучения понимаются объем и характер знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть дети в процессе организации разных видов деятельности.

Разные математические понятия тесно связаны между собой. Так, в работе с детьми четвертого года жизни основное внимание уделяется формированию знаний о множестве. Дети учатся сравнивать «контрастные» и «смежные» множества (много и один; больше (меньше) на один). В дальнейшем, в группах пятого, шестого, седьмого годов жизни, знания о множестве углубляются: дети сравнивают множество элементов по количеству составляющих, делят множество на подмножества, устанавливая зависимости между целым и его частями, и т.п.

На основе представлений о множестве у детей формиру­ются представления и понятия о числах и величинах и т.д. Усваивая понятия о числах, ребенок учится абстрагировать количественные отношения от всех других особенностей элементов множества (величина, цвет, форма). Это требует от ребенка умения выделять отдельные свойства предметов, сравнивать, обобщать, делать выводы.

Формирование понятий о величине тесно связано с развитием у детей числовых представлений. Сформированность оценок величины, знаний о числе позитивно влияет на фор­мирование знаний о форме предметов (у квадрата 4 стороны, все стороны равны, а у прямоугольника — только противоположные и т.д.).

В дошкольном возрасте основные математические поня­тия вводятся описательно. Так, при ознакомлении с числом дети упражняются в счете конкретных предметов, реальных и нарисованных (считают девочек и мальчиков, зайчиков и лисичек, круги и квадраты), попутно знакомятся с про­стейшими геометрическими фигурами, без всяких определе­ний и даже описаний этих понятий. Точно так же дети усва­ивают понятия: больше, меньше; один, два, три; первый, вто­рой, последний и т.д.

Каждое понятие вводится наглядно, путем созерцания конкретных предметов или практического оперирования ими.
Основной целью этого обучения являлась подготовка дошкольника к школьному обучению. «Работа по формированию у дошкольников элементарных математических представлений — важнейшая часть их общей подготовки к школе. В связи с переходом к обучению детей с шести лет внимание к этой работе должно быть усилено. Она начинается со второй младшей группы… Воспитатель заботится и о прочном усвоении детьми знаний, предусмотренных программой, и, что особенно важно, о развитии у них интереса     продолжение
--PAGE_BREAK--
16.      
Структура программы по обучению математике детей дошкольного возраста.
17. 
Дидактические принципы обучения математике в детском саду.

Один из главных принципов дидактики в дошкольной педагогике — принцип развивающего обучения. Суть его зак­лючается в том, что под влиянием обучения не только при­обретаются знания, формируются умения, но и развивают­ся все познавательные психические процессы, связанные с ощущением, восприятием, памятью, вниманием, речью, мышлением, а также волевые и эмоциональные процессы, т.е. развивается личность ребенка в целом.

Принцип воспитывающего обучения отражает необходимость обеспечения в учебном процессе благоприятных условий вос­питания ребенка, его отношение к жизни, к знаниям, к самому себе. Воспитание и обучение — две стороны единого процесса формирования личности. Они неразрывны, хотя и нетождественны.

принцип гуманизации педагогического процесса, В основе этого принципа лежит личностно-ориенгированнаи модель воспитания и обучения. При этом главным в обуче­нии должно стать не передача знаний, умений, а развитие самой возможности приобретать знания и умения и исполь­зовать их в жизни, обеспечение чувства психологической защищенности ребенка с учетом его возможностей и по­требностей, другими словами, личностно-ориентированная модель в обучении — это прежде всего индивидуализация обучения, создание условий для становления ребенка как личности.

Принцип индивидуального подхода предусматривает орга­низацию обучения на основе глубокого знания индивиду­альных способностей ребенка, создания условия для актив­ной познавательной деятельности всех детей группы и каж­дого ребенка в отдельности.

Принцип научности обучения и его доступности означает, что у детей дошкольного возраста формируются элементар­ные, но по сути научные, достоверные математические зна­ния. Представления о количестве, размере, форме, простран­стве и времени даются детям в таком объеме и на таком уровне конкретности и обобщенности, чтобы это бьшо им доступно, и чтобы эти знания не искажали содержания. При этом учитывается возраст детей (младший, средний, старший дошкольный), особенности их восприятия, памяти, внима­ния, мышления. В процессе усвоения математических знаний и умений дети овладевают специальной математической тер­минологией (названия чисел, геометрических фигур, пара­метров величины, арифметических действий и др.). Воспита­тель должен помнить, что отдельные слова и выражения, сложные для детей даже старшего дошкольного возраста, не следует вводить в словарь ребенка. Например, типы арифме­тических задач, компоненты арифметических действий, осо­бенности величины и многое другое. Однако для развития ребенка усвоение сути этих математических категорий очень важно. Воспитатель передает ребенку их смысл в простой и доступной форме. Он не называет «типы задач» и вообще не использует этого выражения, а заменяет его такими: другие задачи, не такие, как мы решали ранее, задачи, в условии которых есть слова на один больше (меньше) и т.д.

Принцип доступности предусматривает подбор такого ма­териала, чтобы он был не слишком трудным, но и не слиш­ком легким. Обучение, не предполагающее напряжения, при­менения усилий, становится неинтересным. Поэтому в орга­низации обучения воспитатель должен исходить из доступного уровня трудностей для детей определенного возраста. Дети любят преодолевать доступную трудность, часто сами отка­зываются от помощи воспитателя. Доступно то, что дети осоз­нанно усваивают под руководством воспитателя, посильно напрягая свой ум.

Принцип осознанности и активности в усвоении и при­менении знаний предусматривает организацию обучения на таком уровне, когда наилучшим образом соединяются ак­тивность педагога и каждого ребенка. Одним из важных по­казателей знаний является их осознанность, осмысленность. Осмысленность, понимание материала осуществляются бо­лее результативно, если ребенок принимает участие в про­цессе усвоения знаний, часто оперирует ими. Осознанное усвоение учебного материала предусматривает активизацию умственных (познавательных) процессов у ребенка.

Важное значение в обучении детей дошкольного возраста имеет принцип наглядности. Это объясняется, прежде всего, тем, что мышление ребенка имеет преимущественно наглядно-образный характер. Я.А.Коменского справедливо счи­тают первым, кто на уровне современной ему передовой педагогической практики обосновал принцип наглядности. Использование наглядности в обучении Я.А.Коменский называл «золотым правилом дидактики». Он рекомендовал все, что только можно, представить ощущениями, а именно: видимое для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, вкусовое — вкусом, осязаемое — осязанием.
18. 
Методы и приемы обучения математике в детском саду.

Однако форсирование какого-либо одного метода обучения не получило должного подтверждения на практике. Наиболее рационально, как показывает опыт, сочетание разно­образных методов.

При выборе методов учитываются: цели, задачи обучения; содержание формируемых знаний на данном этапе; возраст­ные и индивидуальные особенности детей; наличие необхо­димых дидактических средств; личное отношение воспитате­ля к тем или иным методам; конкретные условия, в кото­рых протекает процесс обучения, и др.
Составные части метода называются методическими приемами. Основными из них, используемыми на занятиях по математике, являются: накладывание, прикладывание, дидактические игры, сравнение, указания, вопросы к детям, обследование и т.д.

Широко распространен методический прием — показ. Этот прием является демонстрацией, он может характеризоваться как наглядно-практически-действенный. К показу предъявляются определенные требования: четкость и расчлененность; согласованность действия и слова; точность, краткость, выразительность речи.

Одним из существенных словесных приемов в обучении детей математике является инструкция, отражающая суть той деятельности, которую предстоит выполнить детям. В старшей группе инструкция носит целостный характер, дается до выполнения задания. В младшей группе инструкция должна быть короткой, нередко дается по ходу выполнения действий.

Особое место в методике обучения математике занимают вопросы к детям. Они могут быть репродуктивно-мнемичес-кие, репродуктивно-познавательные, продуктивно-познавательные. При этом вопросы должны быть точными, конк­ретными, лаконичными. Для них характерны логическая последовательность и разнообразие формулировок. В процессе обучения должно быть оптимальное сочетание репродуктивных и продуктивных вопросов в зависимости от возраста детей, изучаемого материала. Вопросы ценны тем, что обеспечивают развитие мышления. Следует избегать подсказывающих и альтернативных вопросов.

Система вопросов и ответов детей в педагогике называется беседой. В ходе беседы воспитатель следит за правильным использованием детьми математической терминологии, за грамотностью их речи, сопровождая ее различными пояснениями. Благодаря пояснениям уточняются непосредственные восприятия детей.

Многочисленные экспериментальные исследования дока­зали, что при выборе метода важен учет содержания форми­руемых знаний. Так, при формировании пространственных и временных представлений ведущими методами являются ди­дактические игры и упражнения (Т.Д.Рихтерман, О.А.Фунтикова и др.). При ознакомлении детей с формой и величиной наряду с различными игровыми методами и приемами используются наглядные и практические.

Место игрового метода в процессе обучения оценивается по-разному. В последние годы разработана идея простейшей логической подготовки дошкольников, введе­ние их в область логико-математических представлений (свойства, операции с множествами) на основе использования специальной серии «обучающих» игр (А.А.Столяр). Эти игры ценны тем, что они актуализируют скрытые интеллектуальные возможности детей, развивают их (Б.П.Никитин).

Обеспечить всестороннюю математическую подготовку детей удается при умелом сочетании игровых методов и методов прямого обучения. Хотя понятно, что игра увлекает детей, не перегружает их умственно и физически. Постепен­ный переход от интереса детей к игре к интересу к учению совершенно естествен.
19.      
Основные формы обучения математике в детском саду. Классификация занятий.

Одним из существенных компонентов процесса обучения являются формы его организации. В дидактике «форма» (устройство, строй, система организации, внутренняя структура) рассматривается как способ построения учебной дея­тельности. Организационные формы обучения должны надежно обеспечивать осуществление задач учебного процесса, конечная цель которого — содействие всестороннему и в первую очередь интеллектуальному развитию детей.

Разнообразие форм обучения определяется количеством обучающихся, местом и временем проведения занятий, способами деятельности детей, а также способами руководства этой деятельностью со стороны педагога. Исходя из особен­ностей организации обучения, определяемой количеством обучающихся, различают индивидуальную, коллективную и групповую (дифференцированную) формы обучения.

Самая древняя форма организации обучения — индивидуальное   обучение.

в альтернативу индивидуальной возникла другая форма обучения — коллективна я, естественно, более экономически выгодная. При коллективной форме обучения один педагог работает одновременно с целой группой. Здесь налицо взаимная помощь и взаимное обучение. Но значительным недостатком коллек­тивной формы обучения является то, что недостаточно учи­тываются так называемые индивидуальные различия. У раз­ных детей, естественно, разный темп работы, разный уровень способностей, разное отношение к деятельности и т.п. Если педагог не учитывает этого, пытается выровнять всех, подтягивая до среднего уровня одних и сдерживая, замедляя развитие других, наиболее способных, одаренных детей, то проигрывают в таком случае и первые, и вторые. Следует отметить, к сожалению, что коллективная форма обучения в детском саду с начала 50-х годов и до настоящего времени занимает ведущее место, в форме занятий со всей группой детей. Традиционно обучение детей осуществляется по еди­ным программам и единым учебным пособиям. Дети внутри одного возраста имеют значительные индивидуальные раз­личия, поэтому организация обучения должна строиться с учетом этих различий.

Деление на подгруппы (дифференцированное обучение) позволяет регулировать объем и сложность изучаемого мате­риала, корректировать количество занятий в неделю (месяц). Подгруппа детей с более низким уровнем возможностей (низ­кий уровень развития внимания, мышления, памяти, вооб­ражения) занимается 2—3 раза в неделю, но занятия не­сколько короче и количество программных познавательных задач меньше.

Как видим, большая часть занятий организуется со всей группой детей, однако итоговые занятия предполагают дифференцированную (с подгруппами) форму организации.
20.      
Методические требования к организации и проведению занятий по математике в детском саду.
21. 
Особенности восприятия детьми дошкольного возраста величины, формы.

Особенности восприятия детей формы предметов и геометрической фигуры

Развитие представлений о форме и геометрических фигурах, является сенсорной проблемой. Этой проблеме посвятили свои исследования Сохин, Венгер, Богуславская, Сакулина и др… Эти исследования показали, что представление о форме предмета как границе между предметом и окружающим пространством возникает у детей очень рано. Опыты показали, что грудной ребенок по форме бутылочки опознает ту из которой он пьет молоко. Уже в раннем детстве знакомые детям предметы опознаются независимо от их пространственного расположения. Однако ребенок дошкольник не узнает квадрата, если он находится перед ним не в привычном положении, а повернут на 45˚. Непосредственное сходство формы исчезает.

Сенсорное восприятие формы предмета должно быть направленно не только на то, что бы видеть узнавать формы наряду с другими его признаками, но уметь, абстрагируя форму от вещи, видеть ее в других вещах. Такому восприятию формы предметов и ее обобщению и способствует знанию детьми эталонов – геометрических фигур.

Уже на втором году дети свободно выбирают фигуру по образцу из таких пар: квадрат и полукруг, прямоугольник и треугольник, но различать прямоугольник и квадрат, квадрат и треугольник дети могут лишь после 2,5 лет. Отбор же по образцу более сложных фигур доступен примерно на рубеже 4-5 лет, а воспроизведение сложной фигуры осуществляют отдельные дети 5 – 6 го года жизни.

Вначале дети воспринимают неизвестные им геометрические фигуры как игрушки или обычные предметы, называя их именами этих предметов (цилиндр – стаканчик, столбик; треугольник — крыша). Под обучающим воздействием восприятие геометрических фигур постепенно перестраивается. Дети уже не отожествляют их с предметами, а лишь сравнивают (цилиндр – как стакан). И наконец, геометрические фигуры начинают восприниматься как эталоны, с помощью которых определяется форма предметов (мяч, яблоко — шар; платок квадратный и т.д.).
22.      
Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространства и времени.

Восприятие времени детьми разного возраста

Психологи обычно отмечают трудности в восприятии времени и относительно позднее развитие временных представлений у детей дошкольного возраста.

Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера. Что означают, например, слова теперь — сейчас или сегодня — вчера — завтра? При тождественности значений этих временных обозначений конкретный момент реальности, на которой они указывают, непрерывно передвигается. Это обстоятельство составляет те трудности, с которыми дети не сразу могут справиться.Поэтому дошкольники часто спрашивают взрослых: «Сейчас уже завтра или еще сегодня?», «Сегодня — это завтра?» и т. п.

Примерно с полутора лет начинается речевое отражение категорий времени. Первоначально появляются наречия, определяющие временную последовательность: сейчас, сначала, теперь. Дети еще плохо владеют грамматическими формами прошедшего и будущего времени, поэтому они смешивают такие временные наречия, как теперь, сейчас, потом.

Как же воспринимает время ребенок дошкольного возраста? Для детей дошкольного возраста время уже не исчерпывается настоящим. Короткое время включается в другое, более длинное и общее, к пониманию его длительности ребенок подходит уже не ощущением, а размышлением о чем-то таком, что существует вместе с событиями, но и как бы отдельно от них. У дошкольников образуется ясное для конкретных событий представление о прошедшем, настоящем и будущем. Многие педагоги отмечают этот чисто конкретный характер временных представлений дошкольников. О днях, месяцах, часах дети говорят как о предметах и даже олицетворяют время: «Куда ушло вчера?»

Дети 3—5 лет устанавливают связь между постоянно повторяющимися фактами и соответствующими показателями времени: «Утро — когда встаем, вечер — когда из сада домой забирают».

По мере накопления опыта ориентировки во времени дети устанавливают более существенные признаки, как показатели времени начинают использоваться некоторые объективные явления: «Сейчас уже утро, светло, солнышко встает, а ночь — это когда темно и все спят».

Младшие дошкольники уже более четко локализуют во времени события, обладающие отличительными качественными признаками, эмоциональной привлекательностью, хорошо им знакомые: «Елка — когда зима, поедем на дачу, когда лето» и др.

Наиболее доступными, первоначальными речевыми выражениями категории времени являются нерасчлененные временные отношения. Они обозначаются словами сначала, потом, раньше, позже, затем ребенок начинает пользоваться словами давно и скоро.

Дети 6—7 лет уже активно пользуются временными наречиями. Но не все временные категории осознаются ими и правильно отражаются в речи: лучше усваиваются наречия, обозначающие скорость и локализацию событий во времени, хуже — наречия, выражающие длительность и последовательность. Однако несколько обучающих занятий, раскрывающих значение наиболее трудных для детей временных наречий, уточняют их понимание. Отсюда следует вывод: процесс речевого выражения временных понятий у детей 5—7 лет находится в стадии непрерывного развития, которое протекает особенно интенсивно, если этим процессом управлять. Однако тонкая дифференцировка временных отношений в до­школьном возрасте формируется еще медленно и в значительной степени зависит от общего умственного и речевого развития детей.

Характер представлений детей дошкольного возраста о времени связан с пониманием ими свойств времени, овладением временными понятиями (на рассвете, в сумерки, в полдень, в полночь, сутки, неделя, месяц, год), умением ориентироваться во времени суток по природным явлениям, представлением о причинно-временных зависимостях ритмичных-природных явлений, о продолжительности секунды, минуты и часа и умениями определять время на часах, оценивать временные интервалы.

Разные по значению временные понятия часто совмещены. Например, дети не чувствуют разницы в словах рассвет и сумерки, обозначающих переходные периоды от ночной тьмы к дневному свету. Значения слов полночь и полдень не воспринимают как обозначение моментов равного деления дня и ночи. Дети смешивают понятия «день» и «сутки», не могут назвать всех частей суток, не знают, что день — это часть суток.

Большинство детей не замечают различий в окраске небосклона в разные периоды суток, не могут установить и последовательность частей суток. В их представлении сутки кончаются ночью, а утром начинаются. Таким образом, у некоторых детей имеются неправильные представления об обособленности каждых суток и их прерывности.

Часто дошкольники не знают названий дней недели, не могут определить их последовательность. В запоминании дней недели наблюдается неравномерность, лучше запоминаются дни, имеющие выраженную эмоциональную окраску для ребенка. Эта особенность проявляется и в запоминании детьми названий месяцев.

Недостаточны знания даже старших дошкольников о способах измерения времени (с помощью календаря, часов). Названия интервалов времени (минута, час) остаются для детей чисто словесными, абстрактными, так как еще не накоплен жизненный опыт деятельности в течение этих отрезков времени.

Опыт показывает, что дошкольники способны оценивать длительность одной минуты, но эта оценка зависит от характера деятельности в данный промежуток времени. Положительные эмоции у детей, возникающие в процессе интересной деятельности, вызывают желание продлить приятный момент. Поэтому при оценке времени, заполненного событиями интересного и богатого содержания, ребенок допускает переоценку малого времени, которое протекает незаметно и его длительность кажется меньше. Время, заполненное однообразной, мало интересной деятельностью, кажется ребенку более длительным.
23.      
Три стадии развития детей в понимании числа (по исследованиям А.М.Леушиной).
24. 
Требования к речи воспитателя и детей на занятиях по математике.
25. 
Наглядный материал: виды, требования, значение, использование в разных возрастных группах.

Средствами наглядности могут быть реальные предметы и явления окружающей действительности, игрушки, гео­метрические фигуры, карточки с изображением математи­ческих символов — цифр, знаков, действий.

Наглядный материал должен соответствовать определен­ным требованиям:

—предметы для счета и их изображения должны быть известны детям, они берутся из окружающей жизни;

—чтобы научить детей сравнивать количества в разных совокупностях, необходимо разнообразить дидактический материал, который можно было бы воспринимать разными органами чувств (на слух, зрительно, на ощупь);

—наглядный материал должен быть динамичным и в достаточном количестве; отвечать гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям.

Особые требования предъявляются к методике использо­вания наглядного материала. При подготовке к занятию вос­питатель тщательно продумывает, когда (в какой части за­нятия), в какой деятельности и как будет использован дан­ный наглядный материал. Необходимо правильно дозировать наглядный материал. Негативно сказывается на результатах обучения как недостаточное его использование, так и из­лишки.

Наглядность не должна использоваться только для акти­визации внимания. Это слишком узкая цель. Необходимо глубже анализировать дидактические задачи и в их соответ­ствии подбирать наглядный материал. Так, если дети полу­чают начальные представления о тех или других свойствах, признаках объекта, можно ограничиться небольшим коли­чеством средств. В младшей группе знакомят детей с тем, что множество состоит из отдельных элементов, воспитатель де­монстрирует множество колец на подносе. И этого бывает достаточно для одного занятия. При ознакомлении детей пя­того года жизни с новой геометрической фигурой — треу­гольником — воспитатель демонстрирует разные по цвету, величине и форме треугольники (равносторонние, разносто­ронние, равнобедренные, прямоугольные). Без такого раз­нообразия невозможно выделить существенные признаки фигуры — количество сторон и углов, невозможно обоб­щить, абстрагироваться. Для того чтобы показать детям раз­личные связи, отношения, необходимо объединять несколь­ко видов и форм наглядности. Например, при изучении ко­личественного состава числа из единиц используются различные игрушки, геометрические фигуры, таблицы и дру­гие виды наглядности на одном занятии.

Способы использования наглядности в учебном процессе различные — демонстрационный, иллюстративный и действенный. Демонстрационный способ (использование наглядности) характеризуется тем, что сначала воспитатель по­казывает, например, геометрическую фигуру, а потом вместе с детьми обследует ее.

Иллюстративный способ предполагает использование на­глядного материала для иллюстрации, конкретизации ин­формации воспитателя. Например, при ознакомлении с де­лением целого на части воспитатель подводит детей к необ­ходимости этого процесса, а потом практически выполняет деление.

Для действенного способа использования наглядного ма­териала характерна связь слова воспитателя с действием. При­мерами этому может быть обучение детей непосредственно­му сравнению множеств путем накладывания и приклады­вания или обучения детей измерению, когда воспитатель рассказывает и показывает, как нужно измерять.    продолжение
--PAGE_BREAK--
26. 
Формирование количественных представлений у детей 3-го года.

Необходимы игры и упражнения по формированию у де­тей начальных представлений о количестве. Перед тем как научить ребенка считать, узнавать цифры, он должен усво­ить элементарные понятия о некоторых совокупностях пред­метов — множествах, научиться выделять в окружающем пространстве много предметов и один. Эти элементарные пред­ставления и будут фундаментом последующих знаний.

Как же научить ребенка видеть в окружающем совокуп­ности предметов, выделять один из них?

Первым помощником воспитателя могут стать произведе­ния устного народного творчества (песенки, потешки, по­словицы). Например, потешка «Сорока-белобока».

Читая эту потешку, воспитатель говорит: «На руке паль­чиков много, деток у сороки много. А сейчас спрятались детки — зажми кулачок. Вот как много деток у сороки». Можно использовать и потешку «Наш мальчик»:

«Этот пальчик — дедушка, Этот пальчик — бабушка, Этот пальчик — папа, Этот пальчик — мама, Этот пальчик — мальчик наш, А зовут его… Ваня!»

Детей этой возрастной группы важно научить складывать множества (группу предметов) из отдельных предметов и выделять из этого множества один предмет. Восщгатель по­казывает ребенку, что разные предметы могут встречаться в разном количестве и что количество можно называть слова­ми один или много.
27. 
Анализ программы по математике во 2-ой младшей группе.

Количество. Учить детей составлять группу из однородных предметов и выделять из нее один предмет; различать понятия «много», «один», «по одному», «ни одного»; находить один и несколько одинаковых предметов в окружающей обстановке; понимать вопрос «Сколько?»; при ответе пользоваться словами «много», «один». Учить сравнивать две равные (неравные) группы предметов на основе взаимного сопоставления элементов (предметов). Познакомить с приемами последовательного наложения и приложения предметов одной группы к предметам другой; понимать вопросы: «Поровну ли?», «Чего больше (меньше)?»; отвечать на вопросы, пользуясь предложениями типа: «Я на каждый кружок положил грибок. Кружков больше, а грибов меньше» или «Кружков столько же, сколько грибов».

Величина. Учить детей сравнивать предметы контрастных (одинаковых) размеров; при сравнении величины предметов соизмерять один предмет с другим по заданному признаку, пользуясь приемами наложения и приложения, обозначать результат сравнения словами: длинный — короткий, одинаковые (равные по длине), широкий — узкий, одинаковые (равные по ширине), высокий — низкий, одинаковые (равные —по высоте), большой — маленький, одинаковые (равные по величине).

Форма. Учить детей различать геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник; обследовать форму фигур, используя осязание и зрение.

Ориентировка в пространстве. Учить ориентироваться в расположении частей своего тела (голова, ноги, правая/левая рука и др.) и в соответствии с этим различать пространственные направления от себя: впереди — позади (сзади), вверху — внизу, справа (слева) — направо (налево).

Учить различать правую и левую руки.

Ориентировка во времени. Учить ориентироваться в контрастных частях суток: день — ночь, утро — вечер.

к концу года дети могут

• Группировать предметы по цвету, форме, величине.

• Составлять группы из однородных предметов и выделять один предмет из группы.

• Находить в окружающей обстановке один и много одинаковых предметов.

• Сравнивать два контрастных по величине предмета, используя приемы наложения, приложения их друг к другу; показывать, какой из предметов длинный — короткий, широкий — узкий, высокий — низкий.

• Различать круг и квадрат, предметы, имеющие углы и круглую форму.

• Понимать слова: впереди — сзади, вверху — внизу, слева — справа, на, над —под, верхняя — нижняя (полоска).
28. 
Игры и игровые упражнения на составление группы из отдельных предметов и выделение одного предмета из группы (понятия: много, один).

С первых шагов обучения важно показать ребенку отноше­ния между понятиями один и много, вырабатывать у него навыки отображать эти отношения в речи. Воспитатель ставит на стол одну матрешку и три-четыре кубика, предлагает ма­лышу сказать, каких предметов тут много, а какой — один.

Убирая игрушки, воспитатель предлагает детям поставить в ряд собачку, котика, мишку и обращается с вопросом: «Сколько их?» — «Много». На грузовой машине подвозит кубики и сравнивает их по количеству с игрушками: «Давай раздадим кубики всем игрушкам по одному: собачке — один кубик, котику — один, мышке — один. Всем по одному». Потом собирают кубики на машину. Собирают по одному кубику, и множество растет на глазах у детей. Они убежда­ются, что на машине снова много кубиков, а у игрушек — ни одного.

На прогулке можно обратить внимание детей на то, что берез много, а ивушка — одна; лавочек много, а песочница одна. Воспитатель предлагает одному из детей принести одну веточку (шишку, листочек, камушек), еще одну и еще одну. Объединяет их и задает вопрос: «Сколько стало?» — «Много».

Можно с детьми поиграть в игру «Угадай, сколько?» Ка­кие-нибудь мелкие предметы (например пуговицы) воспи­татель зажимает в руке и предлагает одному из малышей угадать, сколько там спрятано. Чтобы ответить, пользуются словами: один и много, ни одного. Например, спрятали одну пуговицу, а ребенок говорит, что там много. Взрослый рас­крывает ладонь, показывает пуговицу и спрашивает: «Сколь­ко?», наталкивая ребенка на то, чтобы он сказал: «Один».

Упражнение 1

Цель. Подготовить ребенка к восприятию сравнения по типу «один к одному» (взаимно однозначное соответствие). Развивать координацию, соласованность движений рук, формировать соревновательную мотивацию и учить ребенка активному общению со взрослым, понимать словесную инструкцию и действовать по правилам.

Воспитатель играет с одним или двумя-тремя детьми. Он учит ребят прятать руки за спиной и одновременно с командой: «Один… Много...» выбрасывать их перед собой с соответствующим количеством пальцев. Играйте с детьми, пока им весело (1-2 мин). Постепенно воспитатель добавляет сравнение количества пальцев прикладыванием. Например, по команде «Много!» у воспитателя — три пальца, у ребенка — пять пальцев. Выиграл тот, кто «выкинул» больше. Проверяя, воспитатель поясняет ребенку, как узнать, у кого больше (прикладывает один палец к одному: у меня — больше нет, а у тебя еще два пальца осталось, значит, у тебя больше...).

Упражнение 3

Цель. Готовить к пониманию смысла сравнения множеств с помощью взаимно однозначного соответствия. Устанавливать причинно-следственную связь. Развивать мелкую мускулатуру руки, тактильную чувствительность и координацию.

Для организации упражнения необходимы таз с влажным песком и кусок клеенки, дети на полу (на клеенке) делают «куличи» для гусыни и гусят. Пользуются большой и маленькой формами. При их изготовлении воспитатель помогает детям провести предварительное соотнесение размера и формы будущего «кулича»: из большой формы получится большой кулич для гусыни. Из маленькой формы получится маленький «кулич» — для гусенка.

— Какой кулич получится из этой мисочки? Из этой? Сделай, сравни

их. Сколько надо больших куличей? (Один.) Маленьких? (Много.) Сделай

каждому гусенку один кулич. Какому гусенку этот «кулич»? Этот? Этот?
29. 
Сравнение множеств приемами наложения и приложения. Равенства и неравенства (4-й год жизни).

Накрывая на стол, воспитатель одному из малышей по­ручает расставить посуду: всем по одному блюдечку, по од­ной чашке и по одной ложке. Потом спрашивает: «Сколько было у тебя посуды?» — «Много». — «А всего на столе сколь­ко посуды?» — «Много». Как правило, эти поручения дети выполняют с большим желанием и интересом, лучше запо­минают то, что приобрели в активной деятельности, на кон­кретных примерах.

В результате систематической работы дети усваивают на­чальные количественные представления, учатся составлять множества из отдельных предметов, быстро находить вокруг себя один и много предметов, устанавливать равенство и не­равенство между двумя множествами путем накладывания, отображая свои действия в речи. На третьем году жизни
30. 
Игровые упражнения на нахождение «много» и «один» в окружающей обстановке.

Готовясь менять воду в аквариуме, можно сначала, на­блюдая с детьми за рыбками, спросить их: «Сколько рыбок плавает в аквариуме?» — «Много». — «А теперь нам нужно отсадить рыбок в таз». Предлагает детям сначала отсадить одну рыбку. «Сколько рыбок ты поймал?» — «Одну». — «А сколько рыбок ты поймал?» — «Одну». — «А сколько рыбок я поймала?» — «Тоже одну». — «А теперь одну рыбку пойма­ет Леша, одну — Иринка. Сколько стало рыбок в тазу?» — «Много».

Во время прогулки можно спросить у детей: «Сколько цветов растет на клумбе?» — «Много». — «А сколько бабочек сидит на цветке?» — «Одна».
31. 
Упражнение на сравнение предметов по величине в младшем дошкольном возрасте (игры).

Так, во время игры воспитатель предлагает ребенку из двух предметов выбрать (подать, пто*чести) больший или меньший. Выполнив задание, ребенок должен назвать раз­мер предмета (игрушки): «Я принес большую машину». Пос­ле этого воспитатель говорит: «А теперь давай в большую машину посадим большого медведя и покатаем его». Ребенок старается посадить медведя в машину, но он не помещается. «Медведь очень большой, — говорит воспитатель. — Он не помещается в эту машину. Давай возьмем другого медведя, меньше этого. Поставь их рядом, какой медведь больше, а какой меньше? Вот этого, меньшего, медведя мы попробу­ем покатать на большой машине. Какая машина?» — «Боль­шая». — «А медведь какой?» — «Маленький». — «Молодец! Покатай медвежонка на машине… А теперь давай сделаем для большой машины гараж. Какой надо сделать гараж?» — «Большой». — «Правильно, большой, так как машина боль­шая. Неси строительный материал...»

Следует помнить, что представления о величине форми­руются у детей на основе действий, которые они выполня­ют в процессе сравнения. Эти действия вырабатывают у них умения классифицировать, группировать.

Для определения величины предмета необходимо выбрать эталон, т.е. предмет, с которым сравниваются все другие пред­меты. Воспитатель обращается к детям: «Все игрушки будем сравнивать с лисичкой. Те, которые меньше лисички, поло­жим в коробку, а те, которые больше, — на стол». С этой же

целью можно провести такие игры: «Нанизывание колец с уменьшением по величине», «Складывание трехместной мат­решки», «Нанизывание больших и маленьких бус», «Помо­жем куклам найти свою одежду» и др.

Закрепить знания о размере предметов помогает рас­сматривание картин, фотографий, иллюстраций в кни­гах. После рассказа детям сказки «Репка» или «Три медве­дя» можно организовать беседу по картинкам:

«Посмотри, какая большая выросла репка (рис. 13). Пока­жи руками, какая она большая. Вот какая большая! Кто при­шел тянуть репку из земли? Покажи на картинке дедушку. Он самый большой. Скажи, что дед самый большой. Посмот­ри, а кто это на картинке последний прибежал? Мышка большая или маленькая? Покажи руками, какая мышка ма­ленькая. Так, она маленькая, но помогла деду, бабе, внуч­ке, Жучке и котику вытянуть репку».

В конце третьего года жизни ребенок имеет определенный опыт, который используется при рисовании, особенно по замыслу. Игры положительно влияют на детей лишь тогда, когда проводят их на разном материале и в разном объеди­нении с двигательной активностью, с выполнением зада­ний на различение, сравнение, угадывание.

Трехлетки уже умеют ориентироваться в окружающем про­странстве с учетом двух свойств — формы и величины или формы и цвета. Так, в игре «Накрой фигуру такой же самой фигурой» детям дают карточку с нарисованными кружочка­ми и квадратами двух размеров — большой и маленький.
32. 
Методика знакомства с геометрическими фигурами в младшей и средней группах.

Именно в этой возрастной группе формируются доста­точно определенные знания о форме предметов и геометри­ческих фигурах как эталонах формы. Дети учатся различать шар, куб, квадрат, круг, треугольник, пользуясь приемами обследования этих фигур с помощью тактильно-двигатель­ного и зрительного анализаторов. Кроме того, на занятиях по конструированию они знакомятся с некоторыми элемен­тами строительного материала: кубиками, кирпичиками, пластинами, призмами, брусками.

Разглядывают и сравнивают шар и куб, находят общее и разное в этих предметах (фигурах). Обращаясь с вопросом к детям, воспитатель привлекает их внимание к особенностям фигур: «Что это? Какого цвета шары? Какой из них меньше?»

По заданию воспитателя один ребенок берет в руки ма­ленький шар, а другой — большой. Дети передают шары по кругу: маленький шар догоняет большой шар. Потом на­правление движения меняется. В процессе таких игр уточня­ются особенности шара — он круглый, у него нет углов, его можно катить. Дети сравнивают шары разных цветов и раз­меров. Тем самым воспитатель подводит их к выводу о том, что форма не зависит от цвета и размера предмета.

Аналогично уточняются и обобщаются знания о кубе. Малыши берут куб в руки, стараясь прокатить его. Он не катится. У куба есть углы и грани, он устойчиво стоит на столе, полу. Из кубов можно строить домики, столбики, ставя один куб на другой.

Самые важные моменты при ознакомлении с формой — зрительное и тактильно-двигательное восприятие формы, раз нообразные практические действия, развивающие сенсорные способности детей. Обследование детьми формы предмета включает такие действия: показ (демонстрация) геометри­ческой фигуры, обследование с помощью конкретных прак­тических (обводятся по контуру) действий; сравнение фи­гур, разных по цвету и размеру; сравнение геометрических фигур с предметами, схожими по форме; закрепление осо­бенностей геометрической фигуры во время рисования, леп­ки, аппликации.

В организации работы по ознакомлению с формой предмета значительное место занимает показ (демонстра­ция) самой фигуры, а также способов ее обследования. Вос­питатель учит детей при обследовании предмета держать его в левой руке, указательным пальцем правой руки обводить его по контуру. Чтобы ребята лучше выделяли особенности геометрических фигур, модели следует сравнивать попарно: шар и куб, круг и квадрат, куб и квадрат. Фигуры обязатель­но нужно брать разные по размеру и цвету, чтобы их легче было воспринимать на ощупь, находить по образцу, а в зак­лючение — правильно называть их отличительные признаки. в мешочке аналогичную той, которая стоит на столе, и по­казывает ее. Если ребенок не может выполнить задание, вос­питатель еще раз напоминает способы обследования фигуры: правой рукой медленно обводит по краю (контуру). Можно и левой рукой помогать. При повторном проведении игры уве­личивается количество геометрических фигур.

В средней группе продолжается формирование знаний о форме предметов, ознакомление с геометрически­ми фигурами. Дети учатся различать и называть квадрат, круг, треугольник, шар, куб, цилиндр; обследуя их форму, выделять характерные признаки; находить вокруг себя пред­меты, подобные по форме знакомым геометрическим фигу­рам (шару, кубу, цилиндру, кругу, квадрату, треугольни­ку, прямоугольнику). В процессе обучения осознается, что форма не зависит от размера, цвета и других особенностей.

Знания эти, как правило, получают на занятиях по мате­матике в соединении с другими задачами: обучение счету, упражнениями в сравнении предметов по размеру и др. Боль­шое значение имеет установление связи данной работы с обучением разным видам изобразительной деятельности (леп­ка, рисование, аппликация, конструирование). Именно вслед­ствие интеграции (объединения) задач все более четко вос­принимается форма предмета.

С новыми геометрическими фигурами детей знакомят, сравнивая их модели с уже знакомыми или одну с другой: треугольник с квадратом, цилиндр с кубом или шаром. Сна­чала эти фигуры сравнивают попарно, а потом по три и более. Например: квадрат, прямоугольник, треугольник.

Для детей средней группы большое значение имеют такие приемы, как практические действия с моделями (катают, ставят и т.д.), накладывание и прикладывание, обследова­ние по контуру, группировка и упорядочивание, дидакти­ческие игры и упражнения на усвоение особенностей гео­метрических фигур, на сопоставление формы предмета с гео­метрическим образцом и анализ сложной формы.
33. 
Дидактические игры и упражнения на закрепление знаний о геометрических фигурах во второй младшей и средней группах.

В играх «Найди предмет такой же формы», «Что лежит в мешочке?», «Геометрическое лото» дети упражняются в со­ставлении формы предметов по геометрическим образцам. Такие задания трудны, но в целом доступны им. Они разви­вают у детей способность анализировать окружающую обста­новку, абстрагироваться при обозначении формы предметов. Ребенок, воспринимая эстамп, который висит на стене пе­ред ним, отвлекается от сюжета картины, а выделяет лишь форму рамки (квадрата).

Такие геометрические фигуры, как круг и квадрат, ис­пользуются на занятиях по математике как раздаточный ма­териал.

Дети этого возраста при проведении соответствующей це­ленаправленной работы с ними могут анализировать слож­ные формы. Так, они создают орнамент из цветных геомет­рических фигур. При этом анализируют рисунок, вьщеляют в нем отдельные геометрические фигуры, обследуют их по контуру, называют, а потом отображают этот рисунок.

В свободное от занятий время ребята данной возрастной группы очень любят игры с разрезными картинками, моза­икой, строительным материалом.

Так, в сюжетно-дидактической игре «Магазин» основ­ным заданием является формирование у детей умения нахо­дить предметы определенной формы с использованием гео­метрических фигур-образцов.

В отличие от программных задач младшей группы дети пятого года жизни используют развернутое словесное опи­сание своих действий: «Я хочу купить треугольное печенье, поэтому беру треугольный чек».

Материалами для занятия могут быть сумки, в которые дети складывают «покупки» — булочки, конфеты (круглая, прямоугольная, овальная, треугольная по форме); халаты для работников магазина; касса; весы; чеки и др.

Основное правило в игре: товар получает лишь тот, кто правильно выбрал чек и правильно описал форму своего товара. Например: «Я подобрал чек, на котором нарисован круг, потому что у меня конфеты круглой формы», — говорит ребенок.
34. 
Содержание и методика работы на развитие ориентировки в пространстве во второй младшей и средней группах.

Детей четвертого года жизни учат различать пространствен­ные направления: от наблюдателя (от себя); вперед (впере­ди); назад (сзади); вверх, вниз; различать правую и левую руки; пользоваться обозначением пространственных направ­лений.

Особенностью формирования пространственной ориенти­ровки в младшей группе является опора на чувственную основу, накопления практического опыта. В обучении широ­ко используются объяснения, указания, упражнения, игры-занятия, дидактические и двигательные игры. Ознакомле­ние со взаимообратными направлениями осуществляется по­парно: вверх — вниз; слева — направо и т.д.

Вследствие многократных восприятий одних и тех же про­странственных свойств становится возможным отделение про­странственных способностей от самих предметов. Под влияни­ем обучения у детей формируется способность воспринимать группу предметов во взаимосвязи их разных размеров.

Необходимым условием успешного обозначения простран­ственного размещения предметов является их территориаль­ная общность.

В процессе ознакомления детей младшей группы с про­странственным размещением предметов применяются игры-занятия типа «Прятки» с игрушками, флажками и другими предметами. Так, в игре-занятии «Где медведь искал свой мяч?» место действия ограничено групповой комнатой. Ос­новная цель игры состоит в том, чтобы привлечь внимание детей к разным вариантам пространственных отношений меж­ду предметами, активизировать в их речи использование предлогов: под, на, за, около. Во время занятия воспитатель организует диалог, обращается к ним с вопросами: «Что мед­ведь делает? Где он садит? Куда пошел медведь? Где он ищет мяч?»

Воспитатель уточняет детские ответы, учит их менять окон­чания существительных при использовании разных наречий и глаголоз.

После того как мяч найден, воспитатель предлагает детям вспомнить и самостоятельно рассказать, где же медвежонок искал мяч.

Оправдывают себя и игры-занятия типа инсценирован­ных рассказов. Примером может быть инсценирование рас­сказа «Куриное семейство» (Т.А.Мусейибова). Сначала вос-

питатель читает рассказ: «Петушок и курочка приходят на зеленую поляну. Они ходят по траве, а потом зовут цып­лят». Рассказывая, педагог вызывает отдельных детей к столу и предлагает разместить игрушки: поставить курочку впе­реди петушка, а между ними цыпленка и т.д.

Уточнению и закреплению пространственной ориентиров­ки способствуют физкультурные и музыкальные занятия, где в процессе активного передвижения малыши обозначают направление, учатся изменять его соответственно сигналу или инструкции воспитателя.

На занятиях по рисованию педагог называет направле­ние движения руки: сверху вниз, слева направо и т.д.

В группе, где находятся пятилетки, продолжают обучать распознаванию пространственных направлений от себя: впе­ред, назад, налево, направо; в конце года они должны уметь обозначать положение того или иного предмета относитель­но себя (впереди — шкаф, сзади — стул, справа — дверь, слева — окно, вверху — потолок, внизу — пол, стена — дале­ко, стул — близко). Уровень приобретаемых знаний о про­странстве и сформированность умений ориентироваться в пространстве зависят от того, как воспитатель организует работу на занятиях по математике, физкультуре, изобрази­тельной деятельности, конструированию и в повседневной жизни. Взаимообратные обозначения пространственных от­ношений, направлений, расстояний всегда даются одновре­менно, попарно. Например, справа—слева, далеко—близко.    продолжение
--PAGE_BREAK--
35. 
Игры на ориентировку в пространстве во второй младшей группе.

В процессе ознакомления детей младшей группы с про­странственным размещением предметов применяются игры-занятия типа «Прятки» с игрушками, флажками и другими предметами. Так, в игре-занятии «Где медведь искал свой мяч?» место действия ограничено групповой комнатой. Ос­новная цель игры состоит в том, чтобы привлечь внимание детей к разным вариантам пространственных отношений меж­ду предметами, активизировать в их речи использование предлогов: под, на, за, около. Во время занятия воспитатель организует диалог, обращается к ним с вопросами: «Что мед­ведь делает? Где он садит? Куда пошел медведь? Где он ищет мяч?»

Воспитатель уточняет детские ответы, учит их менять окон­чания существительных при использовании разных наречий и глаголоз.

После того как мяч найден, воспитатель предлагает детям вспомнить и самостоятельно рассказать, где же медвежонок искал мяч.

Оправдывают себя и игры-занятия типа инсценирован­ных рассказов. Примером может быть инсценирование рас­сказа «Куриное семейство» (Т.А.Мусейибова). Сначала вос-

питатель читает рассказ: «Петушок и курочка приходят на зеленую поляну. Они ходят по траве, а потом зовут цып­лят». Рассказывая, педагог вызывает отдельных детей к столу и предлагает разместить игрушки: поставить курочку впе­реди петушка, а между ними цыпленка и т.д.
36. 
Знакомство с частями суток.

В математическом развитии младших дошкольников боль­шое значение имеют понимание и правильное использова­ние ими слов, указывающих на время действия: было, есть, будет; различение и называние частей суток: утро, день, ве чер, ночь; понимание слов, которые указывают на продолже­ние и соотношение времени: долго, недолго, сейчас, позже, раньше; обозначение последовательности логически связан­ных событий в несложных сюжетах.

Формированию этих представлений способствует преж­де всего четкий распорядок дня, в определенное время подъем детей, утренняя гимнастика, завтрак, занятия, игры и др.

Младшие дошкольники характеризуют время прежде всего по событиям, которые происходили непосредственно с каж­дым из них в течение дня и вызвали сильные эмоции. По­степенно они отходят от такого понимания времени и начи­нают связывать его с действиями, происходящими в окру­жающей жизни. Характерным для детей этого возраста является восприятие времени как предмета, существующего отдельно: «Куда деваются дни? Куда ушло вчера? Откуда пришло завтра?» — спрашивают дети.

На индивидуальных и коллективных занятиях по матема­тике, развитию речи, а также при ознакомлении с окружа­ющим в свободное от занятий время воспитатель предлагает картинки с изображением действий детей, природных явле­ний той или иной части суток, организует упражнения с применением иллюстративного материата и без него, беседы с детьми, чтение рассказов, сказок.

Углубление, уточнение и закрепление правильного пони­мания и использования временных терминов происходит чаще всего на занятиях с использованием раздаточного ди­дактического материала. Например, воспитатель демонстри­рует перед детьми две карточки и объясняет, что из показан­ного длится долго, а что недолго, что будет скоро, что не скоро, что уже было и т.д.

Ознакомление детей с частями суток следует начинать с контрастных отрезков: день—ночь, утро—вечер. Работе пред­шествует рассматривание картинок, на которых изображены определенные, характерные для отдельных частей суток, яв­ления. При этом воспитатель опирается на детский опыт, активизирует их воспоминания о той или иной деятельности. Детей спрашивают: «Что нарисовано на картине? Когда сол­нце светит ярко? Что вы делаете днем в детском саду? А что в это время делают ваши родители?»

37. 
Игровые упражнения на закрепление знаний о частях суток.

Закрепить эти знания можно в дидактической игре «Когда это бывает?» Суть игры заключается в том, что воспитатель перечисляет деятельность взрослых и детей, а дети узнают, когда это бы­вает. Например: «Встает солнышко. Мама и папа идут на ра­боту, а дети — в детский сад». — «Это утро», — говорят дети. «Солнышко поднялось выше. Дети играют на участке детско­го сада». — «Это день».

Чтобы сформировать у дошкольников начальные пред­ставления об одной из особенностей времени — о его сменя­емости, надо, начиная с младшей группы, упражнять их в правильном понимании и назывании времени действий и других событий. Например, во время завтрака или на заня­тии по математике, на прогулке воспитатель может спро­сить: Что делаем сейчас? Что будем делать потом? (Сейчас мы завтракаем, а потом будем играть.)

Когда солнце встает, — это утро, а что наступает за ут­ром? Когда солнце садится, на улице темнеет, — это вечер. А что будет потом? Что мы делаем утром? Что мы делаем днем? А что будем делать вечером?

Во время выполнения таких упражнений педагог следит, насколько дети понимают те или другие задания, применя­ют слова, понятия, ассоциируют их с нужными действиями и конкретными событиями.

Ориентировка детей во времени тесно связана с их ак­тивной оперативной деятельностью. Упражнения на ориен­тировку во времени требует многократного повторения, пока каждый из них не научится свободно пользоваться специ­альной временной терминологией и указаниями воспита­теля.
38. 
Своеобразие в организации и методике проведения занятий по математике во второй младшей группе.

Основная форма работы — обучение детей на занятиях. Занятия по математике прс водят с начала учебного года, т. е. с 1 сентября. 3 сентябре занятия целесообразно проводить с под" группами (по 6--8 человек), но при этом охватить всех детей данной возрастной группы. С октября в определе чный день недели занимаются сразу со всеми детьми. Для того чтобы занятия дали ожидаемый эффект, их надо пра вильно организовать. Новые знания даются детям постепенно, с учетом того, что они уже знают и умеют делать. Определяя обт ем работы, важно не допустить недооценки или переоценки возможностей детей, так как и то и другое неизбежно привело бы к бездействию нх на занятии. Прочное усвоение знаний обеспечивается неоднократным повторением однотипных упражнений, прч этом меняется наглядный материал, варьируются приемы работы, так как однообразные действия быстро утомляют детей.

Поддерживать активность и предупреждать утомление детей позволяет смена характера их деятельности, дети слушают педагога, следя за его действиями, сами совершают какие-либо действия, участвуют в общей игре Им предлагают не более 2— 3 однородных заданий. На одном занятии дают от 2 до 4 разных заданий. Каждое повторяется не болге 2—3 раз.Когда дети знакомятся с новым материалом, продолжительность занятия может быть 10—12 минут, так как усвоение нового требует от малыша значительного напряжения; занятия, посвященные повторным упражнениям, можно продлить до 15 мин Педагог следит за поведением детей на занятии и гри появлении у них признаков утомления (частое отвлечение, ошибки в ответах на вопросы, повышенная возбудимость и пр.) прекращает занятие. Следить за состоянием детей во время занятии очень ражно, так как утомление может привести к потере интереса четей к занятиям.

39. 
Анализ программных задач по математике в средней группе.

Количество и счет. Дать детям представление о том, что множество (группа) может состоять из разных по качеству, предметов (разного цвета, формы, размера); учить сравнивать эти предметы, определяя их равенство или неравенство на основе составления пар (не прибегая к счету). Вводить в речь детей выражения: «Здесь много кружков, одни — красного цвета, а другие — синего; красных кружков больше, чем синих, а синих меньше, чем красных». Учить считать до 5, пользуясь правильными приемами счета: называть числительные по порядку; соотносить каждое числительное только с одним предметом пересчитываемой группы; относить последнее числительное ко всем пересчитанным предметам, например: «Один, два, три —всего три кружка». Учить сравнивать две группы предметов, именуемые числами 1-2, 2-2, 2-3, 3-3, 3-4, 4-4, 4-5, 5-5. Формировать представление о равенстве (неравенстве) групп предметов на основе счета: «Здесь один, два зайчика, а здесь одна, две, три елочки. Елочек больше, чем зайчиков; 3 больше, чем 2, а 2 меньше, чем 3».). Учить уравнивать неравные группы двумя способами, добавляя к меньшей группе один (недостающий) предмет или убирая из большей группы один (лишний) предмет («К 2 зайчикам добавили 1 зайчика, стало 3 зайчика и елочек тоже 3. Елочек и зайчиков поровну — 3 и 3» или: «Елочек больше (3), а зайчиков меньше (2). Убрали 1 елочку, их стало тоже 2. Елочек и зайчиков стало поровну 2 и 2»).Учить отсчитывать предметы из большего количества; приносить, выкладывать определенное количество предметов по образцу или заданному числу (отсчитай 4 петушка, принеси 3 зайчика). Учить считать предметы на ощупь, на слух, считать движения. Учить на основе счета устанавливать равенство (неравенство) групп предметов в ситуациях, когда предметы в группах расположены на разном расстоянии друг от друга, когда они отличаются по размерам.

Величина. Совершенствовать умение сравнивать два предмета по величине (длине, ширине, высоте) путем непосредственного наложения и приложения их друг к другу. Учить соизмерять предметы по двум признакам величины (красная лента длиннее и шире зеленой, желтый шарфик короче и уже синего и т. д.). Учить детей устанавливать размерные отношения между 3-5 предметами разной длины, ширины, высоты: располагать их в определенной последовательности — в порядке убывания или нарастания величины; обозначать словом размерные отношения предметов в ряду: «Эта башенка — высокая, эта — пониже, эта — еще ниже, а эта — самая низкая».

Форма. Развивать представление детей о геометрических фигурах: шаре, кубе, цилиндре, круге, квадрате, треугольнике. Учить выделять особые признаки фигур с помощью осязательно-двигательного и зрительного анализа (наличие или отсутствие углов, устойчивость, подвижность и др.). Познакомить детей с прямоугольником, сравнивая его с кругом, квадратом, треугольником. Учить различать и называть прямоугольник. Формировать представление о том, что фигуры могут быть разных размеров: большой — маленький куб (шар, цилиндр, круг, квадрат, треугольник, прямоугольник). Учить соотносить форму предметов с геометрическими фигурами: тарелка — круг, платок — квадрат, мяч — шар, стакан — цилиндр, окно, дверь — прямоугольник и др.

Ориентировка в пространстве. Совершенствовать умение определять направление от себя, двигаться в заданном направлении (вперед — назад, направо — налево, вверх — вниз); обозначать словами положение предмета по отношению к себе («передо мной стол», «справа от меня дверь», «слева — окно», «сзади на полках — игрушки»). Познакомить с пространственными отношениями: далеко — близко (дом — близко, а березка — далеко).

Ориентировка во времени. Расширять представления детей о частях суток, их последовательности (утро, день, вечер, ночь). Объяснить значение слов «вчера», «сегодня», «завтра». Раскрыть на конкретных примерах понятия «быстро — медленно» (поезд едет быстро, а черепаха ползет медленно).

К концу года дети могут

• Различать, из каких частей составлена группа предметов, называть их характерные особенности (цвет, форму, величину).

• Считать до 5 (количественный счет), отвечать на вопрос «Сколько всего?».

• Сравнивать две группы путем поштучного соотнесения предметов (составления пар).

• Раскладывать 3- 5 предметов различной величины (длины, ширины, высоты) в возрастающем (убывающем) порядке; рассказывать о величине каждого предмета в ряду.

• Различать и называть треугольник, круг, квадрат, прямоугольник; шар, куб, цилиндр; знать их характерные отличия.

• Находить в окружающей обстановке предметы, похожие на знакомые фигуры.

• Определять направление движения от себя (направо, налево, вперед, назад, вверх, вниз).

• Различать левую и правую руки.

• Определять части суток.

40. 
Методика обучения детей счету в средней группе.

Перед воспитателем средней группы стоит главная зада­ча — научить детей считать в пределах пяти на основе срав­нения конкретных множеств. В этой группе продолжается работа по уточнению представлений о множестве, диффе­ренциации множеств по количеству и определению каждо­го из них числительным (итоговым числом) на основе сче­та. Однако особое значение придается именно обучению счет­ной деятельности: дети учатся пересчитывать элементы множества в пределах пяти; отсчитывать меньшее количе­ство элементов множества от большего по заданному числу. Значительное внимание уделяется сравнению множеств и соответствующих им смежных чисел (три и четыре; четыре и пять). Продолжается сравнение множеств поэлементно, по заданному числу и без счета, нахождение множества с большим и меньшим количеством элементов, создание ра­венства из неравенства путем увеличения или уменьшения количества элементов на один (единицу).

Например, на одном из занятий воспитатель предлагает детям сравнить два неупорядоченных множества: самолеты и вертолеты (шесть и семь).

«Чего больше, самолетов или вертолетов?» — спрашива­ет воспитатель. «Как узнать, чего больше, не пересчиты­вая?» Разместить одни предметы напротив других — попар­но (воспитатель подводит детей к необходимости упорядо­чивания множеств). Вызывает ребенка и предлагает ему разместить на верхней части фланелеграфа все самолеты в один ряд. Другой ребенок размещает под элементами пер­вого множества элементы другого так, чтобы их можно было сравнить. Дети сравнивают и устанавливают, каких предме­тов больше, каких меньше.

Именно практические действия детей с конкретными множествами: выделение из множества отдельных элемен­тов, создание множеств (совокупностей) из отдельных эле­ментов, непосредственное установление взаимно однознач­ного соответствия между двумя множествами — способству­ют формированию у них начальных представлений о числе.

Обязательное условие ознакомления детей с образованием чисел — сравнение двух множеств. Воспитатель обращает вни

внимание на то, что мы по-разному называем числа в зависимости от того, что считаем. Например, одна кукла, но один мяч; две матреш­ки, но два яблока и т.д. Особое внимание следует уделять тому, чтобы ребята правильно называли числительные — один, а не заменяли его словом раз.

Для того чтобы дети осознали значение (особенность) последнего числительного в процессе счета, воспитатель учит их, заканчивая счет, делать обводящее движение рукой: «Все­го две елочки, всего три матрешки».

После того как дети овладели счетом предметов в пределах трех, можно предлагать считать звуки, движения, сравнивать множества предметов и звуков по количеству. «Поставь столько матрешек, сколько раз я хлопну в ладоши. Сколько ты поста­вил матрешек?» Такие упражнения способствуют образова­нию межанализаторных связей и углубляют знания о числе.

В результате наглядного и практического сравнения ста­новится очевидным, что с присоединением одного предмета изменяется их количество, изменяется и число. На основе сравнения двух конкретных множеств, состоящих из трех-четырех элементов, из четырех-пяти элементов, у детей воз­никают соответствующие связи между множествами и чис­лами, которые им соответствуют. При этом ребята усваива­ют, что не все числа, которые называются в процессе счета, равнозначные. Последнее названное число характе­ризует численность всего множества в целом — это очень важный вывод, к которому их надо подвести.

На занятиях такого типа очень ценным является вопрос: «Почему елочек меньше, чем грибов?» (Потому что елочек три, а грибов четыре.) На основании сравнения устанавли­вается, что в множестве, которое характеризуется числом че­тыре, больше элементов, чем в множестве, которое состоит из трех элементов. «Можно ли, пересчитывая грибы, ска­зать, что их три? Но, пересчитывая, мы же называли число три (один, два, три, четыре)». Еще не все понимают, поче­му, называя числа один, два, три, четыре, нельзя сказать «всего три». Сама постановка вопроса стимулирует ребенка к осмыслению того, что последнее названное числительное обобщает все множество, оно является показателем количе­ства всех элементов.

Таких занятий, где счет выполняется воспитателем, а итог подводят дети, можно провести в самом начале года не бо­лее одного, двух. На последующих занятиях необходимо учить счету и углублять представления о числе. На этом этапе важ­но учить называть числительные по порядку, сопоставляя каждое число лишь с одним предметом; понимать значение последнего числа и сопоставлять последнее названное во время счета число с последним объектом.

Считая предметы, дети могут дотрагиваться до предмета или указывать на него пальцем, сопровождая каждый эле­мент громким называнием числительных по порядку, делать обобщающий жест в виде обводящего движения, а в конце счета обязательно называть полученный результат: всего че­тыре елочки или пять цыплят. При этом они практически убеждаются, хотя и не сразу, что число три меньше четы­рех, а число четыре больше трех, т.е. они начинают пони­мать отношения между смежными числами. Любое число можно сравнивать с предыдущим и последующим. Число все­гда больше предыдущего на единицу и одновременно оно меньше последующего также на единицу. Именно такие уп­ражнения подводят детей к пониманию относительности понятий больше—меньше, что очень важно в математическом развитии ребенка.

В этой группе значительное внимание уделяется работе с преобразованием множеств: как из трехэлементного множе­ства сделать четырехэлементное и наоборот. В этих случаях дети видят, что присоединение лишь одного элемента к мно­жеству увеличивает его мощность, оно характеризуется уже новым числом, последующим, а если из этого множества вычесть (убрать) один элемент, то оно будет характеризо­ваться меньшим числом (предыдущим).

Развитие счетной деятельности у детей пятилетнего воз­раста происходит не только в результате увеличения мощности множеств (до пяти), но и на основе усложнения харак­тера этой деятельности: пересчитываются однородные и раз­нородные совокупности, увеличивается расстояние между предметами, а также между предметами и ребенком. Счетная деятельность приобретает все более совершенные формы: те­перь они могут считать предметы, не дотрагиваясь до них, тихо называть числительные по порядку, а громко — только итоговое число.

В обучении все большее значение приобретают пояс­нения, указания, словесная инструкция воспитателя: по­ложить на верхнюю полоску наборного полотна три пред­мета, а на нижнюю — четыре; сравнить их по количеству.

Обращается внимание на то, что количество предметов не зависит от качественно-пространственных признаков множе­ства: размера, формы размещения. Этому следует посвятить одно-два специальных занятия. Например, воспитатель слева размещает близко друг к другу четыре медвежонка, а справа на некотором расстоянии один от другого четыре зайчика и спрашивает: «Поровну ли медвежат и зайчиков? Что надо сделать, чтобы узнать об этом?» Дети считают игрушки.

Воспитатель предлагает поставить игрушки попарно. Дети устанавливают, что зайчиков столько, сколько медвежат, так как не осталось ни одного лишнего. Зайчиков возвраща­ют на прежнее место. Дети вместе с воспитателем считают и убеждаются, что игрушек поровну — по четыре. «Почему же кажется, что зайчиков больше?» — спрашивает воспитатель и объясняет, что они размещены далеко один от другого, занимают больше места, поэтому кажется, что их больше. Медвежата стоят близко и занимают меньше места, поэтому кажется, что их меньше. На самом деле их поровну, их по четыре. Так подводят к тому, что показателем мощности мно­жества является число.

В группе одной из задач является обучение умению отсчи­тывать определенное количество предметов из большего мно­жества. Дети этого возраста задания пересчитать и отсчитать вначале воспринимают как неодинаковые по сложности. При пересчитывании элементов множества ребенок не ограничи­вает свои действия, а при отсчитывании сам должен создать множество по указанному числу, т.е. произвольно прекра­тить счет. А это сложнее. Обучать отсчитыванию следует в обычных для детей условиях, где меньше отвлекающих мо­ментов. В качестве заданий воспитатель может предлагать: ото­брать на столе необходимое количество предметов; отсчитать заданное количество предметов и принести. Наиболее трудное задание — одновременное отсчитывание двух множеств (отсчитать две собачки и два петушка и принести).

Систематически обучаясь, ребята постепенно овладевают счетом, учатся самостоятельно создавать множества по за­данному числу. Приведем пример одного из занятий. Забла­говременно на столах, стульчиках группами по одной, две, три, четыре раскладываются игрушки.

Педагог объясняет, как найти столько игрушек, сколько кружочков на карточке. Дети должны поставить свою карточ­ку возле соответствующей группы игрушек и встать возле этого множества. Одновременно можно вызвать трех-четы-рех детей. Другие проверяют, правильно ли выполнено зада­ние, считают игрушки и кружочки на карточках. «Как еще можно проверить, правильно ли подобраны карточки?» — спрашивает воспитатель. Дети прикладывают (накладывают) игрушки к кружочкам на карточке.

Одновременно с количественным счетом овладевают и порядковым. Эти два вида счета различаются по цели дея­тельности:

количественный счет дает возможность опре­делить количество, мощность данного множества;

порядковый счет определяет место какого-либо предмета в ряду других. При этом счете не пересчитываются все предметы, а счет ведется только до того предмета, кото­рый нас интересует.

Психологи отмечают, что для детей порядковое значение числа является сильным признаком. Количественный и по­рядковый счет отличаются друг от друга не только по цели, но и по формулировке вопроса. При количественном счете вопрос ставится «Сколько?», при порядковом — «Какой по счету, который?» или «На котором месте стоит этот предмет?» При обучении детей счету нужно иметь в виду такие правила:

—действовать (раскладывать, передвигать, указывать на предметы) только правой рукой (исключение составляют дети-левши);

—считать слева направо, особенно при порядковом счете;

—при счете называть числительное (число), соотносить его с каждым элементом пересчитываемого множества. Для этого в обучении используется сначала «развернутый счет»;

—при счете предметов именуют только последнее (итоговое) число;

—согласовываются существительные в роде, числе и падеже;

—счет можно вести с помощью как количественных, так и порядковых числительных;

—предметы для счета необходимо размещать в ряд, придерживаясь определенных интервалов.

На пятом году жизни дети должны знать цифры.

Ознакомление с цифрами начинается со второго квартала и происходит на протяжении учебного года. Дети повторя­ют, уточняют свои знания о числе и счете в пределах трех. При этом постепенно воспитатель подводит их к понима­нию необходимости изображать числа на письме особыми знаками — цифрами. Каждое число записывается по-своему. Дети называют разные числа, а воспитатель показывает им цифры, которыми они записываются.    продолжение
--PAGE_BREAK--