Сучасний урок

РЕФЕРАТ

на тему

СУЧАСНИЙ УРОК

ПЛАН

1. Сучасний урок: вимушеність змін

2. Причини загубленого інтересу до знань

3. Особистісне спрямування навчально-виховного процесу

4. Внутрішньо-шкільний контроль у сучасних умовах

Література

1. СУЧАСНИЙ УРОК: ВИМУШЕНІСТЬ ЗМІН

У Національній доктрині розвитку освіти, затвердженій Указом Президента у квітні 2002 року, ставиться завдання постійного оновлення змісту і н піти та навчально-виховного процесу.

Він повинен будуватися відповідно до потреб особистості та індивідуальних можливостей дітей, зростання їх самостійності і творчої активності, але в кінцевому результаті повинно зміцнити демократичні основи громадянського суспільства і прискорити його розвиток.

У цьому навчальному році буде зроблено перший крок щодо профорієнтації старшої школи. Це вимагає організації навчання відповідно до здібностей, здатності до навчання, таланту дитини. Необхідна переорієнтація на людину, на те, щоб створити можливості кожному стати самим собою. Основи цих значимих змін закладаються в освітньому закладі безпосередньо на уроці. Яким же повинен бути урок в таких умовах? Як на уроках закладаються підвалини майбутніх змін?

Аналіз сучасної педагогічної літератури свідчить, що зміни неможливі без застосування на уроках Інтерактивних технологій, які ґрунтуються на діалозі, моделюванні ситуацій вибору, вільного обміну думками, авансуванні успіху.

Пропонуємо вам теорію І практику використання інтерактивних технологій. Матеріали збірника -- це результат участі автора у Всеукраїнському семінарі «Демократизація сучасної школи на засадах інтерактивної взаємодії учасників навчально-виховного процесу», організованому благодійною організацією «Вчителі за демократію та партнерство (директор -- професор О. Пометун), а також результати використання літератури, наданої організаторами семінару.

Кардинальні зміни в освіті, що почалися декілька років тому і торкнулися її глобальних аспектів (зміст освіти, стандарти, 12-річний термін навчання, компютеризація та ін.), дещо послабили увагу до уроку, і вчителі знизили рівень підготовки до нього. Це ще більше посилило небажання сучасних дітей вчитися, послабило інтерес до шкільних предметів, учні стали пасивні і неуважні на уроках. Звичайно, цьому є конкретні причини. Розглянемо їх.

2. ПРИЧИНИ ЗАГУБЛЕНОГО ІНТЕРЕСУ ДО ЗНАНЬ

До найбільш поширених належать невміння вчитися й долати труднощі пізнавальної діяльності. Навчання -- це нелегка праця, яка вимагає від учня багатьох спеціальних навичок, чимало сили волі, без чого неможливо досягти успіху у навчанні.

На друге місце потрібно поставити обєм та складність матеріалу, який треба засвоїти і запамятати. Хоча давно відомо, що передавати школяреві всі знання, накопичені людством, утопічно та шкідливо, зміст шкільної освіти продовжує розбухати [ 1].

Педагоги часто організовують діяльність без опори на бажання й мотиви учнів.

Ще одна важлива причина небажання вчитися--убогість шкільного життя і навчального процесу. Монотонність і одноманітність занять, діяльності вчителів, відсутність швидкої зміни подій, яскравих вражень І нових зустрічей та необхідність довгий час сидіти і майже не говорити -- все це робить шкільне життя нудним і невеселим. І це тоді, коли навкруги стільки спокус: телебачення, компютерні ігри, розваги на вулиці.

Не стимулює бажання вчитися бідність і непродуманість методики й організації навчального процесу. Вчитель з роками підбирає найбільш зручні методи І прийоми роботи, звикає до їх застосування і непомітно для себе може перетворитися (чи перетворюється) на одноманітно працюючу машину.

Застарілість матеріальних засобів навчання (прилади, наочність) і відсутність нових значно знижують якість уроків.

Це часто налаштовує учнів проти вчителів і навчання, або, іншими словами, школа відбиває в дітей бажання навчатися.

Багато які з педагогів до сьогодні будують урок за традиційною структурою де переважають пасивні форми роботи учнів.

3. ОСОБИСТІСНЕСПРЯМУВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

Особистісний підхід до навчально-виховного процесу передбачає певну переорієнтацію свідомості вчителя, погляду на особистість учня та на себе як цінність та самоцінність. Тоді навчально-виховний процес набуде особистісного спрямування. Це по-перше. А по-друге, всі зміни в системі освіти повинні розглядатися в контексті удосконалення уроку.

З яких би позицій ми не розглядали загальну освіту, будь-який її аспект гак чи інакше повинен бути націлений на організацію і проведення ефективного уроку.

Насамперед потрібно викликати і посилювати у школярів власні корисні мотиви діяльності, актуалізувати звязані з ними потреби, пропонувати матеріал, для якого характерна новизна, практична спрямованість, протиріччя, відповідність потребам учня.

Особливо сприятливо діють на школярів ситуації успіху, доброзичливий коментар відповіді на уроці, включення ігрових моментів у шкільні заняття. Багато чого з переліченого тут можна реалізувати, використовуючи інтерактивні технології навчання.

Але використання новітніх технологій потребує нового педагогічного мислення, на шляху якого постають певні проблеми та перешкоди: це вплив освітніх традицій, почуття дискомфорту, яке спричиняють будь-які зміни, брак мотивації до змін, моделей та інформації стосовно ефективного навчання . Однак сьогодні, коли перед школою стоїть завдання розвитку особистості, критичного мислення та гуманізації освіти, на уроках потрібно використовувати широкий спектр особистісно-орієнтованих технологій. Навчання має підпорядковуватися не повідомленню матеріалу й перевірці знань, а виявленню досвіду учнів щодо ви кладеної вчителем інформації.

Освітній процес на такому уроці повинен бути не стільки інформативним, скільки розвивальним.

Потребує зміни й режисура уроку. На ньому учні не тільки слухають розповідь вчителя, а співпрацюють з ним у діалозі, висловлюють свої думки, діляться інформацією. Завдання вчителя -- пропонувати свою точку зору з позиції наукового знання, а не змушувати учня схилятися до своєї думки, розвивати критичне мислення школярів, що означає навчати здатності самостійно аналізувати інформацію; навчати вмінню бачити помилки або логічні порушення у твердженнях партнерів; аргументувати свої думки, змінювати їх, якщо вони неправильні, прагнути пошуку оптимальних рішень тощо.

Є безліч шляхів формування критичного мислення в школярів. Але найголовніше: змісті методичне забезпечення шкільної освіти не повинні привчати молодь до «єдино правильних істин», до одновимірного бачення світу {6].

Якщо ми хочемо включити особистість в освітній процес (той же урок), вона повинна побачити в ньому свою значимість, мотиви власної діяльності. Учні повинні знати норми навчальної діяльності та її етапи (в контексті уроку, теми і т. д.). Але ці норми повинні бути достатньо вільні; те, що заважає досягненню мети і є зайвим у нормах (як іти до дошки, вставати із-за стола, піднімати руку і т. п.) повинно бути відкинуто.

Ключову роль в особистісно-орієнтованій діяльності відіграє надання учневі можливості вибору для нього як субєкта діяльності способів просування до мети.

Це може бути вибір варіанту відповіді домашнього завдання, варіанту складання конспекту -- все, що, не порушуючи ходу пізнання, дозволяє учневі усвідомити процес субєктивного вибору, відповідальності за цей вибір і його результат.

Наприклад, одна справа -- викликати трьох учнів і дати їм завдання, зовсім інша -- назвати прізвища і запропонувати учням самим вибрати варіант завдання.

Таке постійне тренування здатності до вільного вибору і відповідальності більше всього сприяє психологічній захищеності учнів [ 10].

4. ВНУТРІШНЬО-ШКІЛЬНИЙ КОНТРОЛЬ У СУЧАСНИХ УМОВАХ

Потреба людини в захищеності -- це не якась примха, а одна з найважливіших умов її повноцінного розвитку. Створити атмосферу захищеності може лише той педагог, який сам шанується, захищає й сам відчуває себе захищеним. Таку захищеність створює розумне керівництво та контроль за навчально-виховним процесом. Контроль направляється не на пошук недоліків, а на пошук цікавих методів роботи вчителя, оригінальних прийомів; контроль повинен бути гнучким, моніторинговим. Слід уникати жорсткого контролю та обовязкового покарання підлеглих. Завдання керівника-- бачити в людині кращі риси. Для цього треба виховувати позитивне мислення щодо себе та інших.

Керівник школи повинен наперед прогнозувати помилку педагога, наперед консультувати, створити умови, щоб учитель не помилявся. Отже, все починається із самого себе.

Отже, воля до досконалості І вимогливість до самого себе повинні стати найвищим сексом діяльності керівника та всіх учасників педагогічного процесу. Тобто в нових умовах м и всі маємо побудувати себе заново внутрішньо, духовно, бо тільки так можна досягти успіху.

З точки зору нового мислення керівник не повинен критикувати підлеглих, адже відомо: ніщо так не вбиває людську гідність, як неконструктивна критика з боку керівництва. Критика нікому не приносить користі. Вона ставить людину в позицію оборони і лише стимулює пошуки виправдань [8J.

У продовження розмови про контроль хотілося б зауважити, що начальник управління освіти і науки Київської обласної державної адміністрації, доктор педагогічних наук Ігор Леонідович Лікарчук висловлює думку про необовязковість відвідування уроків директором школи, якщо це не спричинено двома обставинами.

Перша -- коли вчитель просить у директора допомоги, а друга -- якщо директор має інформацію, що вчитель на уроці припускається антипедагогічних дій щодо учнів. Лише за таких умов відвідування уроків для керівника маєстати обовязковим. «Більше того, я твердо переконаний,-- говорить І. Лікарчук,-- що вчитель має право не пустити директора на урок, якщо це не зумовлено надзвичайними обставинами. До речі, ці обставини мають бути чітко обумовлені у Правилах внутрішнього розпорядку. Керівник може відвідати урок, якщо йому самому варто повчитися в педагога, як його проводити».

Довгі роки теоретична наука формувала в керівників-практиків думку проте, що виключно від учителя залежить ефективність реалізації завдань навчально-виховної роботи, а всі інші невідємні складові педагогічного процесу є малозначущими чинниками, які неспроможні принципово вплинути на кінцеві показники роботи школи.

Помилковість такого погляду доводять, зокрема, дослідження І. Підласого, який майже 25 років вивчає проблеми ефективності шкільного уроку: близько 80% чинників, що визначають результативність навчально-виховного процесу, безпосередньо не залежать віз зусиль та професійної майстерності педагога.

У теорії управління є думка, згідно з якою контроль не повязується зі структурою функцій управління і внутрішньо-шкільний контроль розглядається відокремлено від інших видів діяльності керівника.

Це призвело до абсолютизації внутрішньо-шкільного контролю та перетворення його на самоціль і знаряддя адміністративного впливу на вчителя, процес та результати його професійної діяльності.

У часи демократизації усіх сторін життя суспільства і школи подібні погляди на призначення внутрішньо-шкільного контролю та масова практика його застосування на таких засадах суперечать принципам[(сформування освіти в Україні, заважають підвищенню ефективності управлінської діяльності адміністрації шкіл.

У сучасних умовах будь-яке посилення внутрішньо-шкільного контролю, спрямованого виключно на особу вчителя та Його діяльність, неминуче призводить до зростання адміністративного тиску на вчителя і до подальшої руйнації мотиваційної сфери педагогічної праці, а сам контроль стає непродуктивним.

Практика доводить, що величезний обсяг інформації проста навчально-виховного процесу і рівень загальноосвітньої підготовки школярів та їхньої вихованості, який накопичується в школах у процесі внутрішнього контролю, погано аналізується, що не дозволяє своєчасно встановлювати причинно-наслідкові звязки під час оцінювання явищ навчально-виховного процесу та інших сторін діяльності школи.

За результатами, контролю у значній частині випадків не вживаються адекватні управлінські заходи щодо виправлення становища відповідно до мсти Й завдань діяльності педколективів.

На жаль, деякі керівники педколективів уникають чіткого формулювання цілей і обмежуються визначенням загальних напрямів удосконалення навчально-виховного процесу; «поліпшити», «покращити», «поглибити», «активізувати». Теорія і практика доводять, що ступінь реалізації заявлених таким чином цілей неможливо оцінити, а контроль у таких випадках виявляється абсолютно безпорадним і виступає чинником, який лише по-друге ситуацію і дискредитує самого керівника.

Теорія педагогічного менеджменту закликає контролювати в першу чергу результати навчально-виховного процесу: рівень загальноосвітньої підготовки учнів та їхньої вихованості.

Контроль за результатами -- постійна турбота директора школи, який прагне забезпечити високу ефективність своєї управлінської діяльності.

Під таким кутом зору абсолютно виправданим є запровадження нових критеріїв оцінювання і державної підсумкової атестації навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти.

Другим важливим обєктом внутрішньо-шкільного контролю з точки юру сучасної теорії управління має бути якість організації навчально-виховного процесу: його програмно-методичне забезпечення, раціональне використання наявної матеріально-технічної бази шкіл, упровадження інноваційних педагогічних та Інформаційних технологій.

І нарешті, контроль за роботою вчителів. Слід зазначити, що для ефективного управління школою важливим є не прискіпливий пошук недоліків у роботі педагогів, а оперативне розвязання проблем, які постають у повсякденній діяльності, щодо виконання завдань, досягнення цілей школи, визначених на навчальний рік та на перспективу.

Таким чином, контроль у школі повинен відігравати водночас інформаційну, стимулюючу, коригуючи і методичну (навчальну) функції.

Якість та результативність контролю визначаються не кількістю перевірок, а глибиною та детальністю аналізу, ефективністю прийнятих на його основі управлінських рішень та ступенем їх реалізації.

Таким чином, усі зміни в освіті потрібно розглядати Й вирішувати в контексті уроку. З яких би позицій ми не розглядали загальну освіту, будь-який її аспект, так чи інакше повинна бути націленість на організацію і проведення ефективного уроку. Один зі шляхів підвищення ефективності уроку -- застосування інтерактивних методів навчання, які вирішують завдання не тільки отримання знань, але Й, у більшій мірі, навичок, умінь; не пошук єдино правильної відповіді, а вміння вирішувати проблему. Сьогодні важливим для нас є не лише зміст навчання, а й процес Його передачі.

Завдання вчителя зводиться до організації такого процесу навчання, при якому учні активно приймали б участь у проведенні занять, отримували знання, моделюючи ситуації та вирішуючи певні задачі.

Методичним службам необхідно формувати нове педагогічне мислення педагогічних працівників, уміння гуманізувати процес, створити такі умови, в яких учень не може навчатися нижче своїх можливостей, не може залишитися байдужим спостерігачем життя освітнього закладу.

Управління школою повинно орієнтуватися на особистість, ставити в центр діяльності особистість педагога. Його особистість розглядається як повноправний субєкт управлінського процесу. У межах певних норм діяльності особистість повинна мати право на вільний вибір шляху досягнення визначених цілей, на індивідуальний стиль діяльності, на творчий підхід до справи.

Потрібно підтримувати успіх підлеглих, персоналізовувати внесок кожного у спільну діяльність. Інакше в людини виникає відчуття відчуження від результатів своєї праці, відчуття, що її використали як річ. У результаті знижується мотивація до праці і її ефективність.

Слід уникати жорсткого та обовязкового покарання підлеглих. Завдання керівника -- бачити в людині кращі риси. Для цього треба виховувати позитивне мислення щодо себе та інших.

ЛІТЕРАТУРА

1. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

2. Готт В.С. и др. Категории современной науки. М., 1984.

3. Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К.Маркса о науке будущего. М., 1985.

4. Педагогика. Педагогическая энциклопедия. М., 1966., т. 3.