Шиллер:игра – наслаждение, связанное со свободным от внеш. потр-ти проявлением избыткажизненных сил.
Спенсер:игра – искусственное упражнение сил; в игре находят выражение низшие спос-ти, ав эстетич. деят-ти – высшие.
Вундт:Игра – дитя труда, в игре все имеет прототип в форме серьезного труда, всегдапредшествующего ей и по времени и по самому существу.
Эльконин:человеч. игра – деят-ть, в кот. воссоздаются соц. отнош-я между людьми внеусловий непосредственно утилитарной деят-ти.
Приописании дет. игры психологи особо выделяли работу воображения, фантазии.
Дж.Селли: сущность дет. игры заключ-ся в выполнении какой-нибудь роли.
Эльконин:именно роль и связанные с ней действия и составляют единицу игры.
Структураигры:
роли
игровыедействия, носящие обобщенный и сокращенный хар-р
игровоеупотребление предметов
реал.отнош-я между играющими детьми
Чемобобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл,задача и система отнош-й воссоздаваемой деят-ти взрослых; чем конкретнее иразвернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметноесодержание воссоздаваемой деят-ти.
Насюжеты игры решающее влияние оказ-т окружающая ребенка действит-ть, соц. усл-яжизни.
Играособенно чувствительна к сфере человеч. деят-ти, труда и отнош-й между людьми(железная дорога – играли лишь после того, как им показали конкрет.взаимоотн-я, действия).
Обисторич. возник-и ролевой игры.
Плеханов:
вистории человеч. общ-ва труд старше игры
игравозник-т в ответ на потр-ти общ-ва, в кот. живут дети и актив. членами кот. онидолжны стать
Аркин:
поразит.устойчивость дет. игрушки (одинак. у разн. народов)
игрушкипервобыт. общ-в и недавнего историч. прошлого по сути одни и те же à игрушка отвечает каким-тонеизмен. природ. особ-тям ребенка и не наход-ся в связи с жизнью общества(противоречит Плеханову); но Аркин говорит не о всех, а лишь изначальныхигрушках: звуковые (погремушки), двигательные (мяч, змей, волчок), оружие (лук,стрелы, бумеранги), образные (изображ-я живот-х, куклы), веревочка (из нееделают фигуры).
Эльконин:эти игрушки не изначальны, а тоже возникли на опред. ступенях развития общ-ва,им предшествовало изобретение чел-ком опред. орудий труда (Н., добывание огнятрением, трение обеспеч-ся вращением, отсюда вращательные игрушки, кубари ит.д.)
Алт(пункты далее – не только его):
Исходноеединство трудовой деят-ти и воспитания. Воспитание в примитив. общ-вах:
одинаковоевоспитание всех детей
ребенокдолжен уметь делать все, что делают взрослые
кратковременностьпериода воспитания
непосредств.участие детей в жизни взрослых
раннеевключение в труд (!!!)
там,где ребенок м/работать со взрослыми сразу, игры нет, а там, где нужнапредварит. подготовка – есть.
несуществует резкой грани между взрослыми и детьми
детирано становятся действительно самостоятельными
детииграют мало, игры – не ролевые (!!!)
еслиданный труд важен, но еще недоступен для ребенка, для овладения орудиями трудаиспользуются уменьшенные орудия, с кот. дети упражняются в усл-х, приближенныхк реальным, но не тождественных им (Крайний Север – важен нож, обращению с нимучат с раннего детства; набрасывать веревку на пенек, затем на собаку, затем назверя); зд. есть элемент игровой ситуации (условность ситуации: пенек – это неолень; действуя с уменьшенным предметом, ребенок действует как отец, т.е.элемент ролевой игры)
тождественностьигр детей и взрослых – спортивные подвижные игры
естьподражательные игры (подражание венчанию и т.п.), но нет подражание трудувзрослых, а есть игры, в кот. воспроизвод-ся ситуации быта, кот. еще недоступныдля детей
Усложнениеорудий труда – ребенок не м/освоить уменьшенные формы (уменьшишь ружье – оноуже не стреляет) – появл-ся игрушка, как предмет, лишь изображающий орудиятруда.
Ролеваяигра появл-ся в ходе истор. развития в рез-те измен-я места ребенка в системеобществ. отнош-й, социальна по происхождению.
Теорииигры.
Теорияупражнений Грооса:
Кажд.живое существо обладает унаследованными предрасположениями, кот-е придаютцелесообразность его повед-ю (у высш. живот-х – это импульсив. стремление кдеят-ти).
Увысш. живых существ прирожденные реакции явл-ся недостаточными для выполненияслож. жизен. задач.
Вжизни кажд. высш. существа есть детство, т.е. период развития и роста,родительского ухода.
Цельдетства – приобретение приспособлений, необход-х для жизни, но не развивающихсянепосредственно из прирожденных реакций.
Стремлениек подражанию старшим.
Там,где индивид из внутр. побуждения и без внеш. цели проявляет, укрепляет иразвивает свои наклонности, мы имеем дело с изначальными явлениями игры.
Т.е.мы играем не потому, что являемся детьми, а нам дается детство для того, чтобымы могли играть.
Гроосне создал теорию игры как деят-ти, типичной для периода детства, а толькоуказал, что эта деят-ть им. опред. биологич. важную функцию.
Возражения:
считает,что индивидуал. опыт возник-т на основе наследственного, но противопоставляетих
странно,чтобы в игре живот-х, не связанной с борьбой за существование и, следовательно,происход-й в др. усл-х, не сходных с теми, в кот. будет происходить, Н., охота,возникали реальные приспособления, т.к. отсут-т реальное подкрепление.
переноситбез оговорок биологич. смысл игры с животных на чел-ка
Штерн.Разделял взгляды Грооса, но дополнил:
представлениео преждевременности созревания способностей
признаниеигры особым инстинктом
необход-тьдля подготовки созревающих способ-тей интимного соприкосновения их свпечатлениями внеш. мира
Гроос,в отличие от Штерна, не ставит вопроса о роли внеш. условий в игре, т.к. явл-сяпротивником положения Спенсера о подражании как основе игры.
Бюлер.Для объяснения игры вводит понятие функционального удовольствия. Это понятиеотграничивается от удовольствия-наслаждения и от радости, связанной спредвосхищением рез-та деят-ти. Далее говорил, что для отбора форм повед-янеобходим из излишек, богатство деятельностей, движений тела, особенно умолодых животных. А также управляет игрой принцип формы, или стремление ксовершенной форме.
КритикаБюлера: функционал. удовольствие есть двигатель всяких проб, в том числе иошибочных, оно д/бы приводить к повторению и закреплению любых деят-тей идвижений.
Бойтендайк.Спорит с Гроосом:
инстинктивныеформы деят-ти, как и нерв. мех-мы,, лежащие в их основе, созревают независимоот упражнения
отделяетупражнение от игры
неигра объясняет значение детства, а наоборот: существо играет потому, что ономолодо
Основныечерты поведения в детстве:
ненаправленностьдвижений
двигательнаяимпульсивность (молод. живот-е наход-ся в постоян. движении)
«патическое»отношение к действительности – противоположно гностическому, непосредственноаффективная связь с окруж. миром, возникающая как реакция на новизну
робость,боязливость, застенчивость (не страх, а амбивалентное отношение, заключающеесяв движении к вещи и от нее)
Всеэто приводит животное и ребенка к игре.
Ограничениеигры от др. деят-тей: игра это всегда игра с чем-либо – двигат. игры животных –это не игры.
Воснове игры – не отдел. инстинкты, а более общие влечения. Вслед за Фрейдом: 3исход. влечения, приводящие к игре:
влечениек освобождению, снятию исходящих от среды препятствий, сковывающих свободу
влечениек слиянию, к общности с окружающим
тенденцияк повторению
Игровойпредмет д/б частично знакомым и вместе с тем обладать неизвестнымивозможностями.
Играв своей исход. форме – это проявление ориентировочной деят-ти.
Клапаредвозражал:
особенностидинамики молод. организма не м/б основанием игры, т.к.:
онисвойственны детенышам и тех живот-х, кот-е не играют
динамикапроявл-ся не толкьо в играх, но и в др. формах повед-я
игрыесть и у взрослых
наиб.открыто эти особ-ти проявл-ся в таких деят-тях как забавы, бездельничанье иигры совсем маленьких, кот. по Бойтендайку не явл-ся играми
Бойтендайкограничивает понятие игры: хороводы, кувыркания не относятся у него к играм,хотя как раз им характерны указываемые черты дет. динамики
Минусывсех этих теорий:
феноменологич.подход к выдел-ю игры из др. видов поведения
отождествлениехода психич. развития ребенка и животного и их игр
Эльконин:игра возник-т на опред. стадии эволюции живот. мира и связана с возникновениемдетства; игра явл-ся не отправлением организма, а формой повед-я, т.е. деят-тьюс вещами, причем обладающими элементами новизны. Игра молод. живот-х –упражнение не отдел. двигат. системы или отдел. инстинкта и вида повед-я, аупражнение в быстром и точном управлением двигат. поведенем в любых его формах,на основе образов индивидуал. усл-й, в кот. наход-ся предмет, т.е. упражнение вориентировочной деят-ти.
Дж.Селли – особен-ти ролевой игры:
преобразованиеребенком себя и окруж-х предметов и переход в воображаемый мир
глубокаяпоглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем
Штерн.Теснота мира, в кот. живет ребенок, и переживаемое им чувство давления –причина тенденции к отходу от этого мира, причина возникновения игры, афантазия – мех-м ее осуществления. Но Штерн противоречит себе: сам говорил, чторебенок вводит в свою игру деят-ть взрослых людей и связанные с нею предметы,т.к. мир взрослых явл-ся для него привлекательным.
З.Фрейд. Два первичных влечения: к смерти (с ним связана тенденция к навязчивомувоспроизведению) и к жизни, к самосохранению, к власти, к самоутверждению. Этоосн. динамические силы. психич. жизни, неизменные у младенца и взрослого.Детская игра, как и культура, наука, искусство – формы обхода барьеров, кот.ставит общ-во изначальным влечениям, ищущим себе выхода. При анализе игрымаленького ребенка с забрасыванием вещей и с «появлением – исчезновением»катушки с ниткой Фрейд предполагает символизацию в этой игре травмирующейребенка ситуации ухода матери.
Возражение:сомнителен факт столь ранней символизации.
Периоддетства по Фрейду – это период непрерывного травмирования ребенка, а тенденцияк навязчивому повторению приводит к играм, игра как единственное средствоовладения путем повторения теми невыносимыми переживаниями, кот-е несут с собойэти травмы. Т.е. чел-к с детства явл-ся потенциальным невротиком, а игра –естественное терапевтическое средство.
Игравозник-т на основе тех же мех-мов, кот-е лежат в основе снов и неврозоввзрослых.
Важнаямысль: игра детей наход-ся под влиянием желания, доминирующего в этом возрасте– стать взрослым и делать так, как делают взрослые.
Адлер– чувство слабости и несамостоятельности, болезненно ощущаемое, ребенокпытается заглушить в себе фикцией власти и господства – играет в волшебника ифею. Игры – попытки создать ситуацию, выявляющую те соц. отнош-я, на кот.фиксирован аффект, т.е. ролевая игра в кач-ве смыслового центра им. соц.отнош-я между взрослыми и между взрослым и ребенком.
Хартли.Наблюдение за ролевой игрой – выяснение того, как реб-к представляет себевзрослых, смысл их деят-ти, взаимоотнош-я, а также в ролев. игре ребеноквступает в реал. отнош-я с др. играющими и проявляет присущие ему кач-ва инекот. эмоционал. переживания.
Недостаткитолкований Фрейда:
биологизаторство,не учит-т историю онтогенетич. развития чел-ка, отождествляет осн. влечениячел-ка и живот-го и сводит их к сексуальным
переноситгипотетич. мех-мы динамики психич. жизни с взрослых больных на детей
представлениео взаимоотнош-х ребенка и общ-ва как антагонистических, приводящих к травмам, аиграт – форма ухода ребенка из реал. действит-ти
игнорир-сявозник-е игры в истории общ-ва и в развитии отдел. индивида, не рассматр-сязнач-е игры для психич. развития
Пиаже.Ребенок ассимилирует окружающую его действительность в соответствии с законамисвоего мышления, сначала аутистического, а затем эгоцентрического. Такаяассимиляция создает особый мир, в окт. ребенок живет и удовлетворяет все своижелания. Этот мир грез для ребенка наиболее важен, он и есть для него настоящаяреальность. Путь развития с позиций Пиаже: сначала для ребенка существуетединый мир – субъектив. мир аутизма и желаний, затем под влиянием давления состороны мира взрослых, мира реальности, возникает два мира – мир игры и мирреальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Этот миригры есть нечто вроде остатков чисто аутического мира. Наконец, под давлениеммира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда возникает как быединый мир с вытесненными желаниями, приобретающими хар-р сновидений или грез.
Возражения.Неверны предпосылки: что нужды ребенка даны ему с самого начала в форме психич.образований, в форме желаний или потр-тей; что нужды ребенка неудовлетворяются. Исслед-я Лисиной: начальной потр-тью ребенка явл-ся потр-тьобщения со взрослым. Мир ребенка – это прежде всего взрослый чел-к. Мир ребенка– это всегда какая-то часть мира взрослых, своеобразно преломленная, но частьобъективного мира. И к тому же, никакое удовлетворение потр-тей в воображаемоммире невозможно.
К.Левин, схематично взгляды:
Психич.среда взрослого чел-ка дифференцируется на слои с различ. степенью реальности.
Возможныпереходы из одного плана в другой.
Этоесть и у детей, но у них дифференциация различ. степеней реальности не такотчетлива и переходы от уровня реальности к уровню ирреальности совершаютсялегче.
Осн.мех-мом перехода от слоев различ. степени реальности к ирреальным слоям явл-сязамещение.
Осн.св-во игры: она имеет дело я с явлениями, относящимися к уровню реальности втом смысле, что они доступны наблюдению посторонних лиц, но значительно меньшесвязана законами реальности, чем неигровое поведение.
Слиозберг(исследования). В серьезной ситуации ребенок об. отказ-ся от игровогозамещения. В игре он часто отвергает реал. вещи или реал. действия,предложенные ему взамен игровых. Оч. важным фактором принятия замещения явл-сястепень интенсивности потр-ти. Чем сильнее потр-ть, тем меньшей становитсяценность замещающего действия.
Левини Слиозберг: игра – это особый слой реальности, но действия в игре по своейдинамике близки действиям в ирреальных слоях.
Пиаже.Ребенок использует свое тело и отдел. движения для своеобраз. моделированияположения, движения и св-в некот. предметов (указывал и Запорожец).Исследование подражания приводит Пиаже к мысли, что рождающийся мыслит. образесть интериоризированное подражание. Т.о., по Пиаже, подражание естьвыделившаяся из нерасчлененных сенсомотор. движений чистая аккомодация квизуальным или акустическим моделям. А игра – это прежде всего простаяассимиляция, функциональная или воспроизводящая. Психич. ассимиляция естьвключение объектов в схемы повед-я, кот-е сами явл-ся не чем иным, как канвойдействий, обладающих способностью активно воспроизводиться.
Одиниз критериев игры по Пиаже – освобождение от конфликтов.
3осн. структуры игры по Пиаже:
игры-упражнения
символическиеигры
игрыс правилами
Всеони явл-ся формами повед-я, в кот-х преобладает ассимиляция, но их различие втом, что на кажд. этапе действительность ассимилируется разными схемами. Каковаструктура мысли ребенка на данном этапе развития, такова и его игра, ибо игра –ассимиляция действительности в соответствии со структурой мысли.
Символическаяигра есть эгоцентрическая мысль в чистом виде. Осн. функция игры – защита «я»ребенка от вынужденных аккомодаций к реальности. Символ, будучи личным,индивидуальным, аффективным языком ребенка, и явл-ся основным средством такойэгоцентрической ассимиляции.
Игра– такая эгоцентрич. ассимиляция, в кот. исп-ся особый язык символов, создающийвозможность ее наиболее полной реализации.
ПредставленияПиаже об игре как выражении бессознат. конфликтов и сближение символизма игры ссимволизмом сновидений – близость его понимания игры психоаналитическому.
Возражения:игра явл-ся не консервативной силой, а, наоборот, деят-тью, производящейподлинную революцию в отнош-и ребенка к миру, в том числе и в переходе отцентрированного мышления к децентрированному, играет прогрессирующую роль вразвитии ребенка. Символич. игра не есть эгоцентрич. мысль в чистом виде, какдумает Пиаже, а, наоборот, ее преодоление. В игре ребенок действует со своимипереживаниями, он выносит их вовне, воссоздавая материально условия ихвозникновения, переводит их в новую форму, гностическую (девочка, пораженнаявидом ощипанной утки, валяется на диване и приглушенным голосом говорит: «Я –мертвая утка»).
Пиажесчитает, что в игре любая вещь м/служить фиктивным заместителем для чегоугодно. Но это не так. Выготский: одни предметы легко заменяют другие, зд.неважно сходство, а важно функциональное употребление, возможность выполнить сзаместителем изображающий жест.
Нельзясогласиться с Пиаже в сближении символизма игры с символизмом сновидений.
ЗаслугаПиаже: поставил проблему игры в связь с переходом от сенсомоторного интеллектак мышлению в представлениях.
Шато.Наслаждение, кот. ребенок получает в игре – это моральное наслаждение. Оносвязано с тем, чт в каждой игре есть опред. план и более или менее строгиеправила. Выполнение этого плана и правил создает особое моральноеудовлетворение. У ребенка нет др. сп-бов самоутверждения, кроме игры.Самоутверждение у Шато – это выражение стремления к совершенствованию ипреодолению трудностей, к новым достижениям.
СоветскаяΨ. Ушинский подчеркивал значение игры для общего развития души (дляразвития личности и ее моральной стороны), Сикорский – роль игры в умств.развитии.
Виноградов– принимая в осн. теорию Грооса, считает, что тот недостаточной учитывал«человеческие факторы»: воображение, подражание, эмоциональные моменты.
Басов:игра им. структурные особенности, наиб. характерным явл-ся отсут-е у ребенкакаких-л. опред. обязательств, эта свобода во взаимоотношениях со средойприводит к особому виду поведения, главной движущей силой и особенностью кот.явл-ся процессуальность. Чел-к – активный деятель, отказ от чисто натуралистич.теорий игры, видевших ее источники внутри личности, а не в системевзаимоотношений ребенка с окружающей его действит-тью.
Блонский.Игры:
мнимыеигры (манипуляции)
строительныеигры
подражательные
драматизации
подвижные
интеллектуальные
То,что мы называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматическое искусстворебенка. В проблеме игры скрываются проблемы труда и искусства в дошкольномвозрасте.
Выготский.
Виграх детей примитив. чел-ка происход. их подготовка к будущей деят-ти. Играчеловеч. ребенка тоже направлена на будущую деят-ть, но глав. образом надеят-ть социал. хар-ра.
Игра– исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Центральным ихарактерным для игровой ситуации явл-ся создание мнимой ситуации, заключающейсяв принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемойсамим ребенком игровой обстановке. Правила в игре есть правила ребенка длясамого себя, правила внутр. самоограничения и самоопределения. В игре всевнутр. процессы даны во внеш. действии. Игра непрерывно создает такие ситуации,кот-е требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линиинаибольшего сопротивления. Игра явл-ся хотя и не преобладающим, но ведущимтипом деят-ти в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденцииразвития, она источник развития и создает зоны ближайшего развития, за игрой стоятизменения потр-тей и измен-я сознания общего хар-ра.
Рубинштейн.Исход. особ-ть игры – особ-ти ее мотивов. Мотивы игры заключ-ся не вутилитарном эффекте и вещном рез-те, кот. об. дает данное действие в практич.неигровом плане, но и не в самой деят-ти безотносительно к ее рез-ту, а вмногообразных переживаниях, значимых для ребенка сторон действит-ти. В игредействия явл-ся скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативнымиприемами.
Возникновениеигры в онтогенезе.
Всяпервая половина первого года жизни проходит при опережающем формированиисенсорных систем. Важное значение для последующего развития акта хватания имеютощупывающие движения руки. Сначала руки случайно наталкиваются на прдмет,образ-ся последующее направление рук к объекту, когда он наход-ся на опред.расстоянии от глаза, приведение в опред. положение кисти и пальцев при видепредмета под опред. углом зрения. В ходе формир-я акта хватания связь междузрит. восприятием и движением устанавливается мгновенно. В процессе хватания,ощупывания формир-ся связи между сетчаточным образом предмета и его действит.формой, величиной, удаленностью, закладываются основы пространственногопредметного восприятия.
Развитиеповтор. движений начин-ся с похлопывания по предмету, потом они становятсяболее разнообразными. В вызове и поддержании повторных и цепных действий спредметами большая роль принадлежит ориентировочно-исследовательской деят-ти,связанной с новизной предметов и разнообразием присущих им кач-в. Ребенокпреимущественного сосредоточивается на новом объекте и хватает его.Манипулятивные действия на первом году жизни появл-ся тогда, когда возникнутвсе необходимые для этого предпосылки, а также регулируемые со стороны зрениякоординированные движения. Ориентировка на новое, развивающаяся на протяжениивсего второго полугодия – это уже форма поведения, а не простая реакция.Исчерпание возможностей новизны ведет к прекращению действий с предметом.Эльконин не называет первоначальные манипулятивные действия игрой. К концупервого года жизни непосредственное эмоционал. общение ребенка со взрослымсменяется нов. качественно своеобразной формой, развертывающейся в совмест.деят-ти со взрослым и опосредованном манипуляциями с предметами. Ребенок ищетоценки и одобрения взрослого.
Возникновениеролевой игры генетически связано с формированием под руководством взрослыхпредметных действий в раннем детстве. Предмет. действия – историческисложившиеся, закрепленные за опред. предметами общественные сп-бы ихупотребления. Носителями предмет. действий явл-ся взрослые. Развитие предмет.действий – процесс усвоения, происходящий под непосредственным руководствомвзрослых. В ходе форми-я предмет. действий ребенок прежде усваивает общ. схемудействия с предметом, связанную с его обществ. назначением, и лишь затемпроисходит прилаживание отдел. операций к физич. форме предмета и условиямосуществления действий с ним. Усвоение путем наблюдения за действиями взрослых.2 типа переноса: перенос действия с предметом в другие условия и осуществлениетого же действия, но уже с предметом-заместителем. Впервые замещение одногопредмета другим возникает при необходимости дополнить привычную ситуациюдействия недостающим предметом. Порезать что-то ножом – используют палочку,т.к. ею можно производить внешне те же действия.
Называниепредметов: дети называют предмет после того, как взрослый назвал его и послетого, как с предметом произведено действие.
Детиуже выполняют ряд действий, производимых взрослыми, но еще не называют себяименем взрослых. Лишь в самом конце раннего детства, между 2,5 и 3 годамипоявл-ся первые зачатки роли: появл-ся называние куклы именем действующего лицаи появл-ся разговор ребенка от лица куклы. С куклами производят действия, ноэто ряд ничем не связанных между собой отдел. действий, нет логики в ихразвертывании: сначала баюкает, потом ходит, потом кормит, потом качает накачалке… Нет логич. послед-ти, кот. есть в жизни, действия м/повторяться понесколько раз. Лишь к самому концу раннего детства начинают появляться игры,представляющие собой цепочку жизненных действий. Об. в центре – кукла.
Входе развития предмет. игры ребенок не научается лучше действовать с предметами– владеть гребешком, ложкой… М/б, в игровых действиях не происходит познанияребенком нов. физич. св-в предметов. В предмет. игре усваиваются глав. образомзначения предметов, возникает ориентация на их обществ. функцию, обществ.использование.
Происходитобобщение действий и их отделение от предметов, возник-т сравнение своихдействий с действиями взрослых и называние себя именем взрослого.
Ребенокпроизводит предмет. действия сначала на тех предметах, на кот. онисформировались при помощи взрослых; он переносит эти действия на другиепредметы, предлагаемые сначала взрослым; называет предметы именами замещаемыхпредметов только после действий с ними и назывании их взрослыми игровыминаименованиями; наз-т себя именем тех людей, действия кот. воспроизводит попредложению взрослых.
Игравозникает не спонтанно, а при помощи взрослых.
Развитиеигры в дошкольном возрасте.
Возникаяна границе раннего детства и дошкол. возраста, ролевая игра интенсивноразвивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшегоуровня.
Аркин– 5 осн. линий развития игры:
отмалолюдных группировок ко все более многолюдным
отнеустойчивых группировок ко все более устойчивым
отбессюжетных игр к сюжетным
отряда несвязанных между собой эпизодов к планомерно развертывающемуся сюжету
ототражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни
Рудикуказ-т на ряд новых симптомов:
измен-ехар-ра конфликтов у старших по сравнению с младшими
переход,в кот. кажд. ребенок играет по-своему, к игре, в кот. действия детейсогласованы и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей
измен-ехар-ра стимуляции игры, кот-я в младшем возрасте возникает под влияниемигрушек, а в старшем – под влиянием замысла независимо от игрушек
измен-ехар-ра роли, кот-ая сначала носит обобщенный хар-р, а затем все большенаделяется индивидуальными чертами и типизируется.
Игрыв младш. возрасте носят процессуальный хар-р; в сред. дошкол. возрасте ролиимеют главное значение, интерес игры для детей заключ-ся в выполнении роли; встаршем возрасте детей интересует не просто та или др. роль, но и то, насколькохорошо она выполняется.
Менджерицкая– новые особ-ти дет. игры:
развитиеисп-ния детьми различ. предметов в игре, кот-ое при замене реал. предметаигровым одет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отнош-исходства
сглаживаниес возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возмож-тью его реализации
развитиесюжета идет от изображения внеш. стороны явл-й к передаче их смысла
появлениев старшем возрсте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу иуточняющего действия кажд. участника игры
усилениеи одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту
НаблюденияСлавиной.
Характерныечерты игр старших детей. Дети об. договариваются о ролях и затем развертываютсюжет игры по опред. плану, воссоздавая объектив. логику событий в опред.,строгой последовательности. Кажд. действие ребенка им. логическое продолжение вдругом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки, обстановка получают опред.игровые значения, кот. сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе,их действия взаимосвязаны. Действия подчинены сюжету и роли. Их выполнение неявл-ся само по себе целью, они всегда им. служеб. значение, лишь реализуя роль,носят обобщенный, сокращенный, цельный хар-р.
Играмладш. детей носит иной хар-р. Малыши рассматр-т игрушки, выбирают наиб.привлекательные и начинают индивидуально манипулировать с ними, длительносовершая однообразно повторяющиеся действия, не проявляя интереса к тому, скакими игрушками и как играет др. ребенок. Но детям важно, чтобы в игреприсутствовала роль и воображаемая ситуация, хотя фактически они почти необыгрываются. 2 мотивационных плана в игре: 1) непосредств. побуждениедействовать с игрушками, 2) взятие на себя опред. роли, придающей смыслдействиям, производимым с предметами.
Михайленкоставила эксперименты. В предварит. сериях выяснялась возмож-ть осуществлениядетьми элементар. форм игров. деят-ти по задаваемым взрослым образцам. Дети от1,5 до 3 лет. Сюжет задавался различ. сп-бами. Первая серия – в словесной форме– зд. из 55 детей только 10 старше 2-х лет начали играть. Вторая серия –экспериментатор не только рассказывал сюжет, но и разыгрывал его перед детьми.Из 45 детей, кот. не приняли сюжет в 1-ой серии, 32 ребенка приняли. Потомспециальная серия – чтобы перевести усвоенные элементар. действия с сюжет.игрушками в игровые – предлагали детям воспроизвести действия не с темпредметом, на кот. они были усвоены, а с предметами-заместителями. Частьприняла по словесному предложению. а часть только после показа.
Входе обобщения и сокращения действия изменялся его смысл: действие с ложкойпревращалось в кормление куклы. Но хотя действия становились игровыми по форме,они не являлись еще ролевыми. Михайленко предположила, что переход к выполнениюроли связан с 2-мя усл-ми: с отнесением ряда действий к одному и тому жеперсонажу (доктор – выслушивает, дает лекарство, делает укол…) и с принятиемроли персонажа, кот. задан в сюжете, на себя.
Развитиероли в игре. Экспер-т. Первая серия: игры в самих себя, во взрослых и втоварищей. Вторая серия: игры с нарушением последовательности действий привыполнении ребенком роли. Третья серия: игры с нарушением смысла роли.
Младшиедети отказ-ся играть в самих себя, не мотивируя отказа. У сред. дошкол. от жеотказ, но он всегда заменяется предложением др. игры. Старшие деьти предлагаюткакое-л. из об. занятий в кач-ве содержания игры или предлагают повторить весьраспорядок жизни дет. сада. Реализуя это содержание, дети воспринимают отнош-яс экспер-ром не как игровые, а как серьезные. Игра возможна только при наличиироли!
Рольвоспитательницы берут охотно, а роли детей старшие не хотят брать. Роль ребенкане м/служить реализацией мотива игры (мотив игры – роль), а отнош-я своспитательницей для них уже не представл-ся существенными в содержании ихжизни.
Предложениевзять на себя роли товарищей у младш. детей встречает такое же отнош-е, какигра в самих себя. А старш. дети, беря на себя роль др. ребенка, вычленяюттипичные для него действия, занятия, характерные черты поведения. Наверное,младшие не могу это вычленить, потому и не берут такие роли.
Сутьигры – воссоздание соц. отнош-й между людьми. Смысл игры для детей разн.возраст. групп меняется. Для младших он в действиях того лица, роли кот.выполняет ребенок. Для средних – в отнош-х этого лица к другим. Для старших – втипичных отношениях лица, роль кот. выполняется ребенком. За кажд. рольюскрываются известные правила действования или обществ. повед-я.
Уровниразвития игры:
Первыйуровень.
централ.содержание игры – действие с предметами
ролиесть, но они опред-ся хар-ром действий, а не определяют действие
действияоднообразны и сост-т из ряда повтор-ся операций
логикадействий легко нарушается без протестов со стороны детей
Второйуровень.
осн.содержание игры – действие с предметом, но на первый план выдвигаетсясоответствие игрового действия реальному
релиназываются детьми, намечается разделение функций, выполнение роли сводится креализации действий, связанных с данной ролью
логикадействий опред-ся их последовательностью в реал. действит-ти
нарушениепоследоват-ти действий не принимается фактически, но не опротестовывается,неприятие ничем не мотивируется
Третийуровень.
осн.содержание – выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди кот. начинаютвыделяться специал. действия, передающие хар-р отнош-й к др. участникам игры
ролиясно очерчены и выделены, дети называют свои роли до начала игры, роли опред-ти направляют поведение ребенка
логикаи хар-р действий опред-ся взятой на себя ролью, действия становятсяразнообразными, появл-ся специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу поигре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем
нарушениелогики действий опротестовывается ссылкой на реал. жизнь
Четвертыйуровень.
осн.содержание игры – выполнение действий, связанных с отношением к др. людям, роликот-х выполняют другие дети (роль воспитательницы: «Пока не скушаешь суп, неполучишь пирог»)
ролиясно очерчены и выделены, на протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линиюповедения, ролевые функции детей взаимосвязаны, речь носит явно ролевой хар-р
действияразвертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реал. логику,они разнообразны, ясно вычленены правила, ссылающиеся на реальную жизнь
нарушениелогики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реал. жизнь, но иуказанием на рациональность правил
Нарушениесмысла роли (в экспер-те роль ставилась в противоречие с действиями, кот-е д/бпроизводить ребенок). Просили так играть, что вагоновожатый раздает билеты, акондуктор ведет поезд. Вторая игры – мыши ловят кота. Дети 3-х лет, перваяигра – вывести ребенка из роли невозможно, т.р. роль слита для ребенка спредметами, с кот-ми он действует, поэтому смена предметов есть смена роли. Наследующем уровне – иначе. Ребенок принимает новые функции вожатого, называяськондуктором, но, начав действовать как вожатый, входит в роль и называет себя вединстве со сп-бом своих действий. На последнем уровне (самые старшиедошкольники) дети принимают со смехом предложение экспер-ра, м/действовать не всоответствии с ролью и называть себя не в соответствии с содержанием своихигровых действий.
Вопрособ устойчивости в подчинении правилу. Ставили в ситуацию, в кот. радивыполнения роли ребенок д/отдать привлекательный для себя предмет илиотказаться от выполнения действия. 4 стадии в подчинении правилу в ролевойигре:
правилаотсут-т, т.к. фактически нет и роли, побеждает непосредственный импульс
явноправило еще не выступает, но в случаях конфликта оно уже побеждаетнепосредственное желание действовать с предметом.
правилоявно выступает в роли, но еще полностью не опред-т повед-я и нарушается привозникновении желание произвести др. привлекат. действие. При указаниях нанарушение ошибка в выполнении роли сразу же исправляется
повед-еопред-ся взятыми на себя ролями, внутри кот. явно выступает правило повед-я, вборьбе между правилом и желанием побеждает правило
Символизмв ролевой игре. Соврем. ребенок живет не только в мире предметов, посредствомкот. удовлетвор-ся его потр-ти. но и в мире изображений и даже знаков (картинкив книжках и т.д.). Процесс превращения предмета в игрушку и есть процессдифференциации означаемого и означающего предмета рождения символа. Изучивразн. формы символич. функции (рисование, конструирование, игра, употр-езнаков), Гетцер заключила, что уже в 3-хлетнем возрасте дети м/овладетьпроизвольным соединением знака и значения àм/начинать учить читать раньше, чем это делают обычно.
Луков:методика двойного переименования предметов в игре. Кол-во предметов, могущих выполнятьнеобходимые по ходу игры роли взрослых или детей и замещать предметы,специально ограничивалось с целью вынудить детей использовать для замещенияподобранные экспер-ром предметы (Н., сначала лошадка – это ребенок в дет. саду,потом – повар). В 3 года дети легко изменяют вслед за экспер-ром назначениевещей в игре и их названия, но редко долго сохраняют за вещью ее нов. игровоеупотр-е и название, постоянно возвращаясь к первоначал. доигровому сп-будействия с предметом и к прежнему названию. В 5 лет дети сами активно ищутсреди предложенных игрушек необходимые для замены персонажей или предметов, аесли не находят, то соглашаются с предложениями экспер-ра, хотя и с некот.трудом. Изменив сп-б действия с предметом и его название, ребенок прочно сохраняетза предметом его новое назначение, даже если оно не наход-ся в прямомсоответствии с ег первонач., доигровым употреблением. Условием для того, чтобыодна игрушка заменяла другую, явл-ся не внешнее сходство, а возможность опред.образом действовать с данной вещью (лошадь можно поставить, уложить, как дитя,а шарик – нельзя). Для старших детей игровой сп-б действия по отн-ю кзамещающим предметам тоже оч. устойчив. По собств. инициативе дети никогда непроизводят вторич. замены, поэтому первоначальная поопытка экспер-ра разрушитьпринятое игровое значение вещей наталкивается на некот. сопротивление, но посленескольких таких измен-й дети охотно идут на дальнейшие вторичныепереименования.
Зд.мы видим отрыв сп-ба употребления предмета от конкрет. вещи, за кот. этот сп-бпервоначально закреплен, а также отрыв слова от предмета.
Эльконин.Первая серия – игра в переименование – перед ребенком ряд предметов, онд/называть предметы др. именами, переименовывать. Вторая серия: даны 4 предметаи их игровые наименования, с ними надо произвести ряд действий (Н., карандаш –это нож, мяч – это яблоко: «отрежь кусочек яблока»). Третья серия аналогичнавторой, но давали, Н., нож в качестве карандаша и карандаш в качестве ножа –игровое употребление предмета в конфликтной ситуации, при наличии реальногопредмета.
Рез-т.Первая серия. Уже у детей 3 лет простое переименование не вызывает затруднений.Но многие дети, называя предметы новыми именами, делают ошибки, называя предметили его собственным именем, или другим. Наиб. кол-во ошибок падает на младш.возраст (3-4 года). Переименование детьми предметов ограничено теми предметами,кот-е по своим реал. св-вам позволяют произвести требуемые новым наименованиемдействия. На протяжении дошкол. возраста происходит значит. расширениезакрепленных за словом действий с предметом и ег св-в, что и создает возм-тиболее свободного, но все же ограниченного игрового переименования.
2серия. Половина трехлетних детей испыт-т затруднения при выполнении действийкормление собачки яблоком (кубика – мячом). 4-летние дети лучше справляются сэтой задачей. У 5-летних нет заметного сдвига. 6-летние все справлялись сзадачами этой серии значительно свободнее, не было ни одного случаяневыполнения действия.
3серия. Возрастает кол-во детей, кот. не принимают игрового употр-я предметов.Особ. различий между младшими и старшими дошкольниками зд. нет. Только 3-летниедают значительное число отказов, а в остальных возрастах кол-во детей,принимающих игровое употребление, почти одинаково, но у младших детейсопротивление значительно больше, чем у старших. Введение реального предметаусиливает связи предмета с действиями и ослабляет связи слова с действиями илидаже вовсе тормозит их.
Вразвитии игры 2 символизации:
переносдействия с одного предмета на другой, при переименовании предмета
взятиеребенком на себя роли взрослого чел-ка, при этом обобщенность и сокращенностьдействий выступают как условие для моделирования соц. отнош-й между людьми входе их деят-ти и тем самым прояснение их человеч. смысла.
Развитиеотношений ребенка к правилам в игре. Подвижные игры с правилами.
Чеммоложе дети, тем содержательнее и непосредственнее д/б связь между правилами,которым д/подчинять свои действия ребенок, и ролью, кот-ую он берет на себя.
Играв эстафету – подчинение непосредственного импульса бежать к экспериментаторуправилу бежать по сигналу. Только у самых младших детей есть неподчинениеправилу. Дети или бегут до окончания команды, или не бегут и после ееокончания; непосредственный импульс бежать или побеждает, или тормозится; междуимпульсом бежать и правилом еще нет никакой борьбы. Уже в 4-летнем возрастеиначе: из 11 проб в 9 случаях подчинение правилу. Усложнение: игра в горелки,зд. команда явл-ся более длинной, поэтому импульс бежать все время нарастает, исдержать его труднее. Дети 7 лет в отличие от 5-летних сознают свой импульс и,=>, уже сознательно подчиняются правилу. Введение сюжета повышает у младшихдетей возможность подчинения правилу (при игре в паровоз лучше, чем в простойэстафете). При введении сюжета происходит как бы отчуждение своих действий, ихобъективация, отсюда возможность их сравнения и оценки, =>, большаяуправляемость. Уже в сред. дошкол. возрасте становится возможным подчинениеигровому правилу, не облеченному в ролевое содержание; в старшем дошкольномвозрасте игры с готовыми правилами занимают значительное место; в школьномвозрасте отодвигаются на второй план сюжетные ролевые игры.
Экспер-т– игра в отгадки. Реб-к совместно с педагогом в отсутствие экспер-ра задумывал,какое действие д/совершить экспер-р, педагог условливался с ребенком, что онине скажут, что надо сделать, пусть отгадчик сам догадается. Экспер-р выполнялроль отгадчика, якобы не знающего, какое действие задумано. Ребенокодновременно имеет правило молчать и импульс подсказать, они вступают впротиворечие. Ребенок (4,5 года) идет по линии желания, присутствие педагога наданной ступени не содействует выполнению правила. На второй ступени (5-6 лет)повед-е меняется, смысл игры для ребенка – не рассказать задуманное. Ребенокруководствуется правилом, но с трудом справляется с желанием подсказать. Детипрямо не подсказывают, но смотрят в упор на задуманное, дают наводящиеуказания, рады, когда экспер-р угадывает. Присутствие педагога или др. ребенкана этой стадии помогает сдерживать желания. На третьей стадии (6,5 – 7 лет) длядетей смысл игры – не рассказать задуманное, побеждает правило, борьба не таквидна. Правило соблюдается, даже когда педагог отсутствует.
Развитиеигры идет от развернутой игровой ситуации и скрытыми внутри нее правилами киграм с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией.
Игра«придумывание правил игры» (дают игровое поле, солдат, всадников, командира, 2шарика, надо придумать с ними игру). Ступени:
доигровая;правила отсут-т, нет оформленного сюжета, действия детей сводятся кманипулированию игрушками
появл-сяэлементы сюжета и ролей, выделяется командир, игра в осн. сводится к построениюи маршировке, отдел. эпизоды игры между собой не связаны, ясных правил нет
выступаетсюжет, разыгрывается война, правила тесно связаны с сюжетом, правила необобщены, но по ходу игры отдел. правила формируются
правилавычленяются и формулируются до начала игры, появл-ся и чисто условные правила,независимые от сюжета и игровой ситуации
Играи психическое развитие.
Играи развитие мотивационно-потребностной сферы.
Выготскийна первый план выдвигал проблему мотивов и потр-тей как центральную дляпонимания самого возникновения ролевой игры (прав), указал на противоречиямежду рождающимися новыми желаниями и тенденцией к их немедленной реализации,кот. не м/б осуществлена.
Леонтьев.Предмет. мир, осознаваемый ребенком расширяется, не со всеми предметами ребенокв состоянии действовать. Для ребенка еще не существует отвлеченной теоретич.деят-ти, осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенокстремится вступить в действенное отношение не только с доступными ему вещами,он стремится действовать как взрослый.
Припереходе от предмет. игры к ролевой непосредственно в предметном окружениидетей существенного измен-я м/и не произойти. Ребенок все так же моет куклу,укладывает ее спать. Но все эти предметы и действия с ними включены теперь внов. систему отнош-й ребенка к действит-ти, в нов. аффективно-привлекательнуюдеят-ть, благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Превращениеребенка в мать, а куклы в ребенка приводит к превращению купания, кормления,приготовления пищи в уход за ребенком. В этих действиях выражается теперьотношение матери к ребенку – ее любовь и ласка, а может быть, и наоборот; этозависит от конкрет. усл-й жизни ребенка, тех конкрет. отнош-й, кот-е егоокружают. Обобщенность и сокращенность игровых действий явл-ся симптомом того,что такое выдел-е человеч. отнош-й происходит и что этот выделившийся смыслэмоционально переживается.
Знач-еигры не ограничивается тем, что у ребенка возник-т новые по своему содержаниюмотивы деят-ти и связанные с ними задачи. Существенно важным явл-ся то, что вигре возникает нов. психологич. форма мотивов. Гипотетически м/представить себе,что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательныхаффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим формуобобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
Играи преодоление «познавательного эгоцентризма».Ж. Пиаже характеризует осн. кач-вомышления детей дошкол. возраста, отт кот. зависят все остальные, какпознавательный эгоцентризм – недостаточное отграничение своей точки зрения отдр. возможных, а отсюда и ее фактическое господство. Ролевая игра приводит кизменению позиции ребенка – со своей индивидуальной и специфически детской – нановую позицию взрослого. Игра явл-ся деят-тью, в окт. происход. осн. процессы,связанные с преодолением познават. эгоцентризма.
ЗадачаВине о трех братьях. Правильно указывая, сколько у него братьев, ребенок нем/правильно указать, сколько братьев у кого-л. из его братьев, т.е. встать наих точку зрения. Экспер-т Недоспасовой: задача от трех братьях предлагалась непо отношению к своей семье, а по отнош-ю к чужой или условной семье, зд.эгоцентрич. позиция и вовсе не проявлялась или проявлялась в значительноменьшей степени. Т.о. в условиях экспериментал. игры удалось преодолеть феноменпознават. эгоцентризма.
Играи развитие умственных действий. Гальперин установил осн. этапы формир-яумственных действий. Если исключить этап предварит. ориентировки в задаии, тоформир-е умств. действий и понятий с заранее заданными св-вами прооходитзакономерно след. этапы:
этапформир-я действий на материал. предметах или их материальныхмоделях-заместителях
этапформир-я того же действия в плане громкой речи
этапформир-я собственно умственного действия (иногда еще есть и промежут. этапы, Н.формирование действия в плане развернутой речи, но про себя и т.п.)
Вигре ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этомна их материальные заместители – игрушки. Опора на предметы-заместители идействия с ними все более и более сокращается. Т.о., игровые действия носятпромежуточный хар-р, приобретая постепенно хар-р умственных действий созначениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть-чутьопирающихся на внеш. действие, но приобретшее уже хар-р обобщенногожеста-указания. В игре формир-ся предпосылки к переходу умств. действий на этапумств. действий с опорой на речь.
Дж.Брунер: роль предварит. манипуляций с материалом (элементами орудий) дляпоследующего реш-я интеллектуал. задач. Он высоко оценивает знач-е игры дляинтеллектуал. развития, т.к. в ходе игры м/возникать такие комбинации материалаи такая ориентация в его св-вах, кот-е м/приводить к последующему использованиюэтого материала в кач-ве орудий при реш-и задач.
Играи развитие произвольного повед-я. В игре ежеминутно происходит отказ ребенка отмимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли. В игре происходитсущественная перестройка повед-я ребенка – оно становится произвольным, т.е.осуществляется в соответствии с образцом и контролируется путем сопоставления сэтим образцом как эталоном.
Вовсех возрастных группах длительность сохранения позы неподвижности (Н.,часовой) в ситуации выполнения роли превышает показатели сохранения той же позыв условиях прямого задания. Большое значение им. мотивация деят-ти. Выполнениероли, будучи эмоционально привлекательным, стимулирует выполнение действий, вкот-х роль находит воплощение. В присутствии группы поза неподвижностивыполнялась длительнее и более строго, чем в ситуации одиночества. Присутствиедругих как бы усиливало контроль за своим поведением. Ребенок в игре выполняет2 функции: выполняет свою роль и контролирует свое поведение, т.е. имеетсярефлексия, поэтому игру м/считать школой произвольного поведения.
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта flogiston.ru/