ОБУЧЕНИЯ

О педагогическом целеполагании сказано выше (см ). Здесь мы остановимся на вопросах разработки и постановки целей в процессе обучения. При разработке, постановке и формулировании целей учи­тель руководствуется учебными программами, в которых обозначены знания и умения, необходимые для усвоения учащимися, концепциями отечественного образования и конкретной школы, в которых приве­дена номенклатура целей развития, обучения, воспитания и сохранения физического и психического здоровья школьников.
Педагогическая реальность такова, что каждый учитель может осуществлять свою деятельность на двух уровнях: 1) совместной, кол­лективной; 2)индивидуальной. Как член коллектива, он решает общие задачи, добивается общих целей; работая же в с конкретными учащи­мися, он осуществляет свою индивидуальную деятельность и ставит, исходя из общих задач, частные цели. Поэтому педагогический колле­ктив должен прежде всего вырабатывать общие цели. Эти цели чаще всего отражаются в концепции конкретной школы и принимаются всем коллективом. Общие цели являются одним из главных факторов, опре­деляющих взаимную деятельность педагогов между собой, их дости­жение способствует целостности процесса. В практической индиви­ду­альной деятельности каждого учителя они трансформируются в част­ные цели - цели урока. Разрабатывая и формулируя их, педагог руко­водствуется определенными положениями. Рассмотрим их.
Современная дидактика расчленяет цель каждого урока на три подцели: обучения, развития и воспитания.
Цели обучения, предполагают, что учитель будет добиваться ус­воения учащимися знаний и изменений в сфере способов деятельности. В процессе проблемно-развивающего обучения учитель формирует зна­ния, научает способам деятельности - специальным (предметным) уме­ниям и навыкам (например, производить фонетический анализ слов, писать слова по определенным правилам, производить различные ма­тематические операции, владеть тем или иным инструментом и т.п.) и общеучебными умениями и навыками (интеллектуальным умениям - например вычленять признаки, сравнивать их, устанавливать причин­но-следственные связи, обобщать; организационным умениям - плани­ровать и организовывать свою учебную деятельность и т.п.) Овладение школьниками способами деятельности - важнейший результат обуче­ния, так как свидетельствует об их общем развитии.
Знание о целях проблемно-развивающего обучения будет непол­ным, если ограничиться только теми знаниями и способами деятель­ности, которым преднамеренно учил учитель. Необходимо, как совету­ют психологи (М.В.Зверева, Л.В.Занков и др.), пойти дальше и запла­нировать в целях обучения создание новых для ребенка, не встречав­шихся ему ранее ситуаций. В этих ситуациях учителю необходимо соз­давать для учащихся условия, в которых бы они обнаруживали новые, заведомо не изучавшиеся знания, решали бы новые незнакомые им за­дачи, обнаруживали бы способы деятельности, которым их не обу­чали. Иначе говоря, процесс проблемно-развивающего обучения уже в целях обучения прогнозирует развитие учащихся, причем оно не сво­дится только к усвоению знаний, способов деятельности, но и приво­дит к развитию, как появлению нового, не задававшегося прямо обуче­нием. Это одно из важных свойств проблемного обучения: способство­вать новообразованиям в психике ребенка, выходящим за рамки того, что ему преподавалось, и возникающего у него в результате самостоя­тельной переработки внешних воздействий. Поэтому цель обучения необходимо конкретизировать как минимум по трем уровням: 1)уро­вень усвоения знаний; 2) уровень овладения способами деятельности и применения их в сходной ситуации (по образцу); 3)уровень проявления и применения способностей в новой, неизвестной ситуации.
Выбор уровня целей обучения связан прежде всего с трудностями усвоения учебного материала школьниками. Простых элементов зна­ния, с которыми учащихся достаточно просто познакомить, очень ма­ло - в основном это знания более трудные, требующие для своего усво­ения применения в различных ситуациях. Поэтому не всегда на од­ном уроке оказывается возможным организовать усвоение материала до необходимого уровня. Так бывает, когда либо учебный материал очень сложен, либо уровень подготовленности учащихся недостаточен. В этом случае учитель может построить работу таким образом, что на первом уроке по данной теме учащиеся просто воспримут, познакомя­тся с изучаемым явлением, а на следующем уроке цель может видоиз­мениться: добиться усвоения изучаемого вопроса на уровне приме­нения знаний по образцу, в сходной ситуации. Далее цель следующего урока может ориентировать деятельность преподавателя и учащихся на более высокий уровень развития.
В общем виде можно предложить следующую номенклатуру фо­рмулировок целей обучения, пользуясь которой учитель конкретизи­рует цели урока, учитывая особенности класса.
Сформировать новое понятие на уровне....(указывается уровень усвоения); обеспечить усвоение учащимися закона (признаков, свойств и т. д.); обучить новому способу действия (указывается способ дейст­вия); устранить пробелы в знаниях (перечисляются какие конкретно); обобщить и систематизировать знания (называется раздел, тема); сфо­рмировать у учащихся представление о....; сформировать умение ви­деть связи между понятиями...; обучить учащихся выполнению задания по образцу; обучить переносу знаний в новую ситуацию; добиться ус­воения учащимися мировоззренческой идеи...; добиться от учащихся самостоятельного вывода...; оценить наличие у учащихся умений ре­шать задачи определенного типа (уровня) и т.д.
Конкретизация названных выше целей обучения необходима и во­зможна. Прежде всего следует учитывать требования учебной прог­раммы и стандарта образования, учитывать содержание и объем зна­ний и умений, которые должны усвоить учащиеся на данном уроке. Не­обходимо также учитывать наличный уровень знаний и умений уча­щихся, их отношение к учению, мотивы учения. Иначе говоря, цели обучения конкретного урока должны быть сопоставлены с объектив­ными возможностями учебного предмета, обеспеченностью педагоги­ческого процесса (дидактические средства, технические и наглядные средства обучения, межпредметные связи и пр.) и наличным уровнем развития мотивации учащихся и их обученности. Заметим также, что не обязательно ставить цели обучения на каждом уроке разные: возмо­жно достижение какой-то одной цели в течение нескольких уроков.
Используя разработанную Д.Толлингеровой таксономию (после­довательность) учебных задач, приведем примерную последователь­ность целей обучения, реализующих идею развития учащихся.
Цели обучения, предполагающие воспроизведение знаний: воп­росы на узнавание; задачи на воспроизведение фактов, понятий, дан­ных; примеры на воспроизведение определений, правил; задания на воспроизведение текста (стихов и пр.)
Цели обучения, предполагающие воспроизведение простых мыс­лительных действий (вычленение и сличение, описание и систематиза­ция фактов): задания на определение фактов (измерение, расчеты); во­просы на перечисление и описание фактов; задания на перечисление и описание процессов и приемов деятельности; задачи на анализ и син­тез; задачи на сравнение и различение; задачи на упорядочивание (классификация); задачи на определение отношений (причина, следс­т­вие, цель, средство, функция, способ и пр.); задачи на абстракцию, ко­нкретизацию, обобщение; решение простых заданий, предполага­ю­щих манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по прави­лу, формуле; задачи на доказательство.
Цели обучения, ориентирующие на формирование сложных мыс­лительных операций (аргументация, объяснение): трансформацию (пе­ревод, выражение знаков в словах); интерпретацию (объяснение смы­сла, значения и пр.); задачи на индукцию; задачи на дедукцию; за­дания на аргументацию (доказывание верности).
Цели обучения, предполагающие порождение определенных ре­чевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного ак­та (реферат, сочинение, оригинальный научный текст): написание со­чинений, рефератов (конспекты, тезисы, резюме); подготовка доклада, отчета; самостоятельные письменные работы, проекты и пр.
Цели обучения, направленные на развитие продуктивного мыш­ления (решение проблем): применение знаний на практике; решение проблемных ситуаций; целеполагание и постановка вопросов; задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпири­чес­ких данных; задачи на эвристический поиск на базе логического мыш­ления.
Рассмотренные последовательность целей может быть продуктив­но использована учителем для типологий целей и задач, она является средством целенаправленного прогнозирования процесса проблемно-развивающего обучения.
Номенклатура целей развитиячастично совпадает с перечнем об­щих целей, так как большинство элементов, составляющих различные сферы, может развиваться и совершенствоваться одновременно почти на каждом уроке. Отличие же частных целей (целей урока) от общих заключается в их большей детализации.
Приведем их примерную номенклатуру: формировать навыки поз­навательного мышления; формировать навыки творческого мышления; формировать навыки саногенного мышления и поведения; формиро­вать качества ума (сообразительность, гибкость, критичность, самос­тоятельность, экономичность); развивать познавательные процессы (внимание, воображение, память, восприятие); развивать мыслитель­ные навыки (вычленение, сличение, анализ, синтез, конкретизация, си­стематизация); формировать познавательные умения (умения задавать вопросы, формулировать проблему, выдвигать гипотезы, доказывать, делать выводы, применять знания); формировать умения и навыки уче­бного труда (возможные цели урока: добиться сформированности уме­ния работать с книгой, найти нужный материал в справочнике, соста­вить план параграфа, найти в тексте главную мысль, составить конс­пект, ответить на поставленные вопросы); развивать умения применять знания на практике (обучить навыкам: строить замысел работы, пла­нировать свою деятельность, пользоваться приборами и инструмен­та­ми, контролировать и оценивать результаты своих действий, прово­дить измерения, вычисления ) и т.д.
Выше приведен лишь небольшой перечень формулировок частных целей развития. Он касается только одной, интеллектуальной, сферы. По другим сферам читатель должен разработать цели по аналогии. Выбор целей развития, как и целей воспитания, зависит прежде всего от степени сфомированности у учащихся тех или иных качеств. Пос­та­новка конкретных целей необходима как при планировании отдель­ного урока, так и на более длительные промежутки времени. При вы­боре целей развития педагогу необходимо учитывать особенности ра­звития психических качеств учащихся каждого класса. Вполне возмож­но, что при изучении одного и того же учебного материала в разных классах могут быть поставлены разные цели развития. Например, одна из целей урока физики по теме “Деформация. Виды деформаций.” в одном классе может заключаться в выработке навыка пользования при решении задач справочной литературой, а в другой, более развитой группе - в выработке умения самостоятельно составлять тексты задач и решать их.
В целом, постановка частных целей развития производится на ос­нове содержания учебного материала, возможностей урока, условий применения приемов и методов обучения, а также в значительной сте­пени исходя из актуальности, необходимости развития в данный пери­од тех умений и навыков, индивидуальных способностей, которые недо­статочно сформированы у учащихся и развитие которых намечено в общих целях, поставленных педагогическим коллективом.
Цели воспитания предполагают формирование у школьников свойств личности и черт характера. В психологии установлено, что сформировать какое-либо качество личности, черту характера в те­чение одного урока не представляется возможным. Воспитание лично­стных свойств требует длительного времени.
Поэтому правильней будет ставить цели воспитания не отдель­ных уроков, а отдельных частей учебно-воспитательной работы (полу­годия, года). Урок же, как наименьшая часть процесса обучения, обла­дает возможностями возбуждения актуальных состояний формиру­емых качеств личности, их стимулирования и подкрепления в сход­ных ситуациях. Например, одной из целей воспитания учащихся на уроках является формирование положительного отношения к учению, к изучению предмета. Добиться этой цели по отношению ко многим учащимся на одном-двух уроках практически невозможно. Как пра­вило, работа в этом направлении проводится систематически как в те­чение одного отдельного урока, так и в течение всего изучения опре­деленного курса. В зависимости от того, каково отношение учащихся к данному предмету, используются разнообразные педагогические сре­дства и формы воздействия: возможности учебного материала (напри­мер, занимательные факты, демонстрации явлений и пр.), методы и приемы обучения, соответствующие уровню подготовленности уча­щихся, оказание им помощи, индивидуальные задания и т.д. Важно отметить, что воспитание любого качества, любой черты характера должно проходить через следующие стадии: в о з б у ж д е н и е - п о б у ж д е н и е(подкрепление) - г е н е р а л и з а ц и я (С.Л.Рубинштейн). Поэтому и формулировки целей воспитания на конкретных уроках мо­гут приобретать соответствующее выражение: вызвать заинтере­сован­ность..., пробудить любознательность..., возбудить готовность решать задачи самостоятельно..., побуждать учащихся к активности..., закре­пить уверенность в ... и т.п.
Цели воспитания предполагают формирование определенных от­ношений школьников к Родине (государству, обществу, природе; мес­ту, где родился; месту, где живешь), к другим странам, к окружающим людям, к себе, к знаниям, к труду, к профессии. В общем виде можно предложить следующую номенклатуру частных целей воспитания: вос­питывать чувство гордости к своему народу, к его истории и культу­ре; формировать бережное отношение к природе - народному достоя­нию; формировать привычки оказывать помощь товарищам в уче­нии, труде, повседневных делах, например, побуждать учащихся ока­зывать помощь, внимание поддержку друг другу при выполнении ла­бораторной, практической работы; развивать требовательность к себе и товарищам, например, формировать добросовестное отношение к выполняемому заданию, развивать привычку быть добропорядочным в различных ситуациях; воспитывать положительное отношение к знаниям, например, раскрыть смысл изучения нового способа действий для дальнейшей учебной или производственной деятельности; вос­пи­тывать привычки своевременного выполнения любой нужной работы, воспитывать ответственность за свои действия и поступки; развивать культуру речи и письма, организации своего рабочего места и др.
Чтобы достичь на уроке целей воспитания, учителю необходимо ориентироваться в эталонных целях, задаваемых обществом и концеп­цией школы, трансформировать эти цели в промежуточные (на месяц, полгода, год) и затем в цели урока. При этом важно обратить внима­ние на психологические закономерности формирования качеств лич­ности, в соответствии с которыми следует вести целенаправленную работу по воспитанию школьников.
Заканчивая рассмотрение целей процесса обучения отметим, что при их выборе и достижении необходимо учитывать следующие требо­вания:
• формулировки целей должны быть конкретными. Например, вместо цели “познакомить учащихся со свойствами пластмасс” лучше сформулировать такую цель: добиться понимания учащимися физиче­ских и химических свойств пластмасс;
• цели должны быть реально достижимыми при данных условиях. Очевидно неправильно намечать такие цели отдельного урока или внеклассного мероприятия, как “сформировать мировоззрение”, “вос­питать ответственное отношение к учению”, “развивать ту или иную сферу”. Такие цели достигаются, и то не всегда, в течение длительного времени;
• цели должны быть реальными. Учителю необходимо постоянно соотносить цели, свои возможности и уровни развития и воспитан­ности учащихся;
• необходимо учитывать и то, что выбор целей должен быть своев­ременным. Для этого важно знать особенности развития сфер школь­ника, его личностных качеств в определенные возрастные периоды;
• полезно принять во внимание и тот факт, что человек одновре­менно не может стремиться к двум целям, как не может одновременно идти по разным направлениям, по разным дорогам. Педагогические воздействия носят целостный характер: невозможно сначала обучать, потом развивать, далее воспитывать. Точно также индивидуальность и личность школьника не формируются по частям, так как они цело­стны. Поэтому учитель ставит всегда одну комплексную цель предпо­лагающую достижение в единстве целей обучения, воспитания и раз­вития. Отсюда следует очень важное требование к постановке этих це­лей - все они должны быть согласованы между собой, непротиворе­чивы.
Одновременная постановка несогласованных между собой целей чревата для учителя ошибками в деятельности. В этом случае часто происходит подмена цели истинной целью ложной. В.И.Слуцкий вы­деляет ряд ложных педагогических целей. Например, многие учителя активно и целеустремленно добиваются контакта, взаимопонимания с классом; но, добившись его, прекращают воспитательную работу, счи­тая, что достигли цели и теперь им остается только наслаждаться дос­тигнутым. Здесь цель истинная - счастье ребенка подменяется целью ложной - своим удобством. К ложным целям можно отнести стрем­ление сделать детей послушными орудиями в руках взрослых; развле­чение детей; стремление вызвать интерес детей, чтобы как-то “продер­жаться” на уроке а не для того чтобы его формировать и др. Вообще отличительная черта любой ложной цели, - отмечает Слуцкий, - та, что ее можно довольно быстро достичь, тогда как цель истинная (долг перед детьми) остается всегда, каких бы успехов ни достиг педагог.
Это не значит, конечно, что воспитание процесс бесконечный, но в том, что касается именно детей, конец имеют фактически только от­дельные воспитательные действия, например, решение каких-то конк­ретных педагогических задач; процесс же воспитания в целом здесь действительно бесконечен.