I. Введение
1.1 Аспектуальность,модальность, типология
Типологическоемоделирование языка нацелено на выявление общих принципов устройства языка какзнаковой системы и способов языковой техники, в частности на освещение общих испецифических характеристик грамматической категоризации действительности.Глагол как часть речи представляет собой бытийную характеристику предмета,явления или события. Эта характеристика детально конкретизируется в семантикедействия и состояния, в конкретном лексическом значении глагола, в значениисочетающихся с глаголом слов. В ряду способов такой конкретизации особое местозанимают сочетания личной формы глагола с инфинитивом. Такие сочетаниянеоднократно привлекали к себе внимание исследователей, поскольку типологическиони соотносятся с аспектуальными, модальными и некоторыми другими уточнениямиглагольной семантики. В научной литературе такие сочетания трактуютсянеоднозначно. Если можно выделить достаточно четко определимый класс составногоглагольного сказуемого, то в отношении других финитно-инфинитивных сочетаниймнения лингвистов расходятся. Некоторые частные случаи подобных сочетаний,свойственные отдельным языкам и не характерные для других, остались вне полязрения языковедов. Вместе с тем эти сочетания относятся к числу специфическихспособов языковой техники, свойственных отдельным языкам, вызывают поэтомузатруднения при их интерпретации представителями других лингвокультурныхсообществ и требуют особого внимания при изучении иностранных языков. Всесказанное выше убеждает нас в необходимости специального типологическогоисследования финитно-инфинитивных конструкций.
Изучив различные точкизрения по данному вопросу, толковые словари русского и английского языков,тексты художественных произведений, а также примеры финитно-инфинитивныхконструкций из исследований, выполненных на материале различныхразноструктурных языков, мы пришли к выводу, что:
1. Финитно-инфинитивнаяконструкция, будучи разновидностью сочетания глагола с предикатным актантом,выражает в разноструктурных языках два базовых значения: аспектуальное имодальное; инвариантное аспектуальное значение представлено признаками фазыдействия или состояния (начало, продолжение, завершение) и характеристикидействия (кратность, предельность), инвариантное модальное значение представленопризнаками волеизъявления, долженствования, возможности.
2. Вариативныеспецифические значения финитно-инфинитивной конструкции в разноструктурныхязыках представлены в виде конкретных уточнений фазовых и модальных значений, вкомбинаторике финитных глаголов, имеющих значение действия или состояния, сопределенными типами инфинитивов (в некоторых языках вместо глагола состояния ваналогичной функции используются существительные, прилагательные или словакатегории состояния).
3. Аспектуальное значениефинитно-инфинитивной конструкции включает простые и осложненные признаки: а)собственно аспектуальные признаки (фазовость и характеристика процесса), б)осложненные признаки: достижение предела, незавершенность, кратность действия.
4. Модальное значениефинитно-инфинитивной конструкции включает простые и осложненные признаки: а)собственно модальные признаки (волеизъявление, долженствование, возможность),б) осложненные признаки модально-оценочный признак (комбинация осложненноговолеизъявления и оценки), целевой признак (осложненное волеизъявление) ипсевдоцелевой признак (значение сопутствующих обстоятельств); простые признакипрослеживаются во всех языках с исследуемой конструкцией, осложненные признакипредставлены избирательно в некоторых языках.
II. Основная часть
2.1 Детскаяречь, асимметрия
Многочисленные наблюденияи материал специальной литературы свидетельствуют о том, что развитие ребенкахарактеризуется несинхронностью речевого и умственного процессов. Между тем,как в теории, так и в практике тестирования развития детей широко используетсявербальная методика определения уровня развития ребенка, т.е. об уровнемышления судят по уровню речевой компетенции. В ряде случаев (дебилизм, детскаяшизофрения) вербальные тесты действительно обнаруживают умственные патологии; вдругих же дело обстоит иначе.
Более 40 лет назад А.Р. Лурияи Ф.Я. Юдович провели экспериментальное исследование по выявлению уровнякогнитивного и речевого развития на материале наблюдений за двумя детьми ввозрасте 5.0 и 6.0. Проведенный также несколько лет назад совместно с И.Н. Гореловымпилотажный эксперимент с участием разноязычных (немецких и русских) детеймладшей, средней и старшей ступеней онтогенеза и привлечением ассоциативнойметодики подтвердил данные упомянутых авторов: так, было обнаружено умениеабстрагироваться от предметной ситуации, вербальное реагирование на вербальныйстимул, включая реакцию-антоним, фиксировалась и регуляция взаимодействия(возраст 5.0). Эксперимент по восприятию связного текста в данной группе детейуказанных стадий онтогенеза выявил некоторые «ножницы» между умением слушать,воспроизводить, понимать и беседовать самостоятельно. Значительная частьлексических единиц усваивается в одном — двух значениях и ограничена именнотеми словоупотреблениями, которые фиксировались в речи взрослых носителейязыка, т.е. поверхностная структура усваивалась дошкольниками вполне. Инымисловами, понимание всех текстовых единиц не обязательно ведет к пониманиюсвязного текста. Необходимо еще и знание смысла (ситуации, события), котороеприходит лишь с постижением жизненного опыта.
Всегда ли методикатестирования речевого развития способна обнаружить и уровни развития (илиотставания) мышления? Приведем несколько примеров из наших наблюдений надсоциальной и речевой деятельностью немецкоязычных и русскоязычных детей ввозрастном интервале 4.2-4.5 лет.
Немецкоязычная G. (4.2)обнаруживает черты личности типичного интроверта: она необщительна, иногдапочти аутична (замкнута в себе, малоподвижна). Родители и воспитательницадетского сада жалуются на ее слабое речевое развитие. Обобщеннаяхарактеристика: «все как будто понимает, но очень неохотно разговаривает»,вопросов задает мало. Говорит очень редко и тихо, внешне эмоции проявленыслабо. По словам родителей, у G. развита эгоцентрическая шепотная речь (приигре), которая прекращается, если девочка замечает, что за ее игрой наблюдают.Невербальные задания (сложить целостное изображение из фрагментарного и решитьлабиринтную задачу) выполняет. Так, целостное изображение из фрагментов сопорой на образец собирает в среднем за 2 мин.; то же, но без опоры на образец- за 5 мин. По времени и качеству сборки (по числу проб и ошибок) G. ничем неотличается от других детей. Лабиринтная задача выполняется быстрее, чем этоделают (в среднем) другие дети. Усложненную сборку фрагментов целого (когдаодин из компонентов предлагается в двух вариантах) выполняет достаточно быстро.На просьбу прокомментировать выбор того или иного фрагмента отвечаетодносинтагменными конструкциями. В рамках данной методики тестирования G.показала хорошие результаты решения практических задач, требующих всехнеобходимых умственных действий: анализ, синтез, коррекцию результатов всоответствии с целями. Речевое же поведение, действительно, отстает по сравнениюс таковым у сверстников, что означает необходимость специальной работы поречевому стимулированию.
Русскоязычный С. (4.5)отличается коммуникабельностью. В речи обнаруживает легкую степень тахилалии,обычные дыхательные паузы укорочены, иногда заполняются повторениямисказанного. В остальном речь правильная, высокоэмоциональная, сопровождаетсявыразительной мимикой и жестикуляцией; обладает повышенной вербальной памятью.При рассказах о наблюдавшемся событии представляет пантомимические фрагменты; вкоммуникации часто задает вопросы, ответов же, как правило, не дожидается.Невербальные тесты не выполняет, непрерывно отвлекается на постановкусобственных вопросов. Лабиринтную задачу решить не может, так какконцентрируется лишь на короткое время; инструкцию слушает плохо, в результатесобственные действия приводят к постоянным ошибкам, которые утомляют ребенка ирасстраивают его. Кажется очевидным, что высокая степень речевой компетенцииздесь сочетается с неэффективностью в решении задач, требующих соответствующегоумственного напряжения.
Оба примера демонстрируютразные степени развития в разных сферах деятельности. В целом же, подводя итогирассмотрения когнитивно-речевого уровня развития разноязычных детей,сформулируем результаты наших наблюдений и опытов.
Без сомнения, удошкольников (как русско-, так и немецкоязычных) существует асимметрия вразвитии когнитивного и речевого уровней.
В общем случае, дети,начиная понимать речь взрослых, обращенную к ним в конкретных предметныхситуациях, показывают, что рецептивный уровень речи у них развит значительнолучше, чем продуктивный. Выполняя разнообразные вербальные просьбы — инструкции, дошкольники достаточно долго еще не могут вербально описатьсобственные действия.
В общем случае, дети,ориентируясь на знакомые и привычные ситуации, узнают и помнят конкретныепредметы и их свойства, верно отражая их в своих представлениях о «микромире» врамках собственных когнитивных возможностей. При этом относительно верныедействия и понимание функций предметов не сопровождаются адекватными умениями всобственной вербализации.
С другой стороны,имитируя взрослую речь, повторяя услышанные тексты, дошкольники обнаруживаютспецифические умения репродуцировать услышанное, комбинируя фрагменты чужихвысказываний. При этом усвоенные поверхностные языковые структуры в детскихречевых реакциях оказываются на более высоком уровне, чем формирующиесяглубинные когнитивные образования. Иначе говоря, ребенок может формально верностроить высказывание, не понимая вполне (или совсем не понимая) его семантики.Вполне возможно, что данное способствует появлению своеобразной детскойквазикоммуникации [Петрова 2003: 17-30].
Указанные асимметричныеотношения в онтогенезе проявляются в сложном переплетении разнонаправленныхумений и возможностей. Более же точное описание асимметричных отношений вонтогенезе в том числе на материале разноязычных сред — дело будущихисследований.
2.2 Mежкультурная коммуникация,художественный перевод, двуязычие
Существуют многочисленные теории, объясняющие механизмы обеспечениябилингвизма. У билингва совмещаются два языковых кода, и способностьпользоваться ими с наименьшей интерференцией в максимальной степени осложняетсяв процессе творчества двуязычного писателя.
Даже в рамках одного языка соотношение текста и автора имеет огромноеколичество интерпретаций: категория образа автора в художественном тексте,биографичность текста, интенции автора и восприятие адресата, текстовыерепрезентанты автора и т. д. Очевидно, что в случае перехода автора из однойязыковой системы в другую ситуация приобретает принципиально иной характер,поскольку при этом невозможно избежать трансформаций, связанных со спецификойязыковой картины мира.
В истории русской литературы сформировалось резкое противопоставлениехудожественного перевода и художественного творчества на нескольких языках.Достаточно долго существовало устойчивое мнение, которое было распространено нетолько в рамках русской культуры, что творческое владение несколькими языкамипрактически невозможно
В русской классической литературе известно небольшое число примеровсоздания писателями произведений (или частей их) на иностранных языках(В.К.Тредиаковский, М.Ю. Лермонтов, Ф.И. Тютчев, Л.Н. Толстой, А.К. Толстой). ВXX веке мотивация писателей, обращающихся к творчеству на нескольких языках,принципиально иная. Как правило, смена творческого языка вызвана сменойязыковой среды обитания и, следовательно, читательской аудитории. Средиписателей, использовавших несколько языков, можно назвать В. Аксенова (русский,английский), И. Бурихина (русский, английский, немецкий), В. Ерошенко (русский,японский, эсперанто), В. Линденберга (русский, немецкий), Ю. Мамлеева (русский,английский), С. Шестаковского (русский, еврейский) и некоторых других.
Имена В. Набокова и И. Бродского как двуязычных авторов занимают особоепочетное положение в истории мировой культуры. Творчество В. Набокова,владевшего несколькими языками и создавшего неповторимый, стилистическибезукоризненный художественный мир на двух языках, не имеет аналогов в историимировой литературы. И. Бродский переводил с английского, испанского, польского,сербохорватского, но его собственное творчество представлено только на русскоми английском языках. Между тем следует заметить, что И. Бродский был более совершененв русской поэтической форме, а по-английски предпочитал писать прозу.
В. Набоков продолжает традицию разграничения переводческой деятельности итворчества на нескольких языках, но на принципиально новом уровне. Можнозаметить различие в подходе В. Набокова к переводу чужих текстов и собственных.Показательно, что Набоков благосклонно относился к переводам своих произведенийограниченным кругом людей (в первую очередь женой и сыном), между тем своистихотворные тексты он не доверял никому и переводил только сам, дажепоэтические вставки в «Даре» (включая записанную в строчку рифмованнуюконцовку).
Очевидно, что автопереводы В. Набокова нельзя считать собственнопереводами. Скорее, это творческий акт вновь создаваемой художественнойдействительности, которая, хотя и имеет некоторую основу, но в определеннойстепени развивается и трансформируется. Таким образом, русский и английскийварианты — самостоятельные произведения, которые могут в значительной степениразличаться. Не вызывает сомнений, что автор должен чувствовать значительнобольшую свободу в рамках перевода собственного текста.
В. Набоков, неоднократно декларировавший свою приверженность буквальномупереводу, на деле в собственно переводных текстах и тем более в автопереводахпридерживается традиции транспонирования иноязычного текста в русский контекст.Подобный тип приспосабливания исходного текста к культурным ценностям истереотипам переводного языка известен достаточно давно и нашел теоретическоеобоснование еще в 1791 г. в работе А.Ф. Тайтлера («Essay on the Principles ofTranslation»). В дальнейшем этот метод разрабатывался в работах И.А.Кашкина,К.И.Чуковского, Г.Р. Гачечиладзе, Ю. Найды и др. Этноцентрическая адаптациялингвокультурного контекста станет характерной чертой для автопереводов В.Набокова.
Интертекстуальность, признанная ведущим структурообразующим признакомпостмодернистских литературных течений ХХ века, впервые, вероятно, былаосознана как элемент художественный техники именно В. Набоковым.Интертекстуальный компонент текста представляет чрезвычайную трудность дляперевода, поскольку знаковые явления, стереотипы и т. д., представленные вразных национальных культурах, совпадают крайне редко. Автопереводы В. Набоковапредоставляют уникальную возможность проследить трансформации, которымподвергает текст при переводе автор — билингв, творчески состоявшийся в русскойи английской литературах.
Чрезвычайно интересно наблюдать за способами создания В. Набоковымэквивалентности на семантическом и особенно прагматическом уровне, которыйзанимает высшую позицию в иерархии уровней эквивалентности и включает такиефакторы коммуникации, как коммуникативная интенция, коммуникативный эффект,установка на адресата. Например, создание образности происходит за счетнеожиданной сочетаемости, которая находится на границе нормы. Уникальностьанализируемого материала заключается в том, что автор — переводчик достаточносвободен при создании переводного текста и может позволить себе увлечьсятворческим процессом, однако с одинаковой долей уверенности можно предположить,что некоторый «отход» от первичного текста может быть вызван стремлениемдостичь прагматической эквивалентности. Различия английской и русской версиисвязаны в большинстве случае с желанием автора усилить эмоциональную тональностьрусского варианта. Это проявляется, в частности, в использовании деривационныхэмфатических элементов, стилистически маркированной лексики, расширениеметафоры в русском варианте, включение в перевод элементов языковой игры,отсутствующих в первичном тексте и т. д.
Последовательное выявление в нескольких вариантах первичного текста,авторских переводов и репереводов В. Набокова аналогичных средств выражения,общих категорий плана выражения и плана содержания, определение особенностейиспользования различных средств для выражения категории плана содержанияпозволяют заключить, что, несмотря на значительные различия, данные текстыявляются ценным материалом для анализа переводческих средств достиженияпрагматической эквивалентности.
2.3 Mетодика, синкретизм, второстепенныйчлен, структурно-семантический принцип
Общеизвестно, чтограмматический разбор во всех его разновидностях является одним из активнейшихприемов обучения русскому языку, ибо он обеспечивает индивидуализацию обучения,открывает широкие возможности для организации повторения значительного пообъему грамматического материала и развития логического мышления обучающихся.
Цель нашей статьи — коснуться возможностей синтаксического разбора применительно именно к сложнымслучаям разграничения второстепенных членов предложения. При этом мыруководствуемся следующими выводами психологии: любая человеческая деятельность(надо полагать, и учебная в том числе) представляет собой борьбу и преодолениепрепятствий. В сознании индивида препятствия воспринимаются как естественныезатруднения, из которых необходимо найти выход.
Из сказанного следует,что чем чаще обучающиеся будут сталкиваться с препятствиями (нас в данномслучае интересуют умственные препятствия повышенной сложности), тем болеезначительными окажутся результаты их умственного развития.
На наш взгляд, дляреализации названной выше цели необходимы:1) ознакомление студентов с научныминструментарием, использование которого поможет преодолеть затруднения в особосложных случаях определения синтаксической роли второстепенных членовпредложения (имеются в виду нетипичные, синкретические случаи) и 2)соответствующий дидактический материал, содержащий интересующие преподавателяязыковые факты.
Следует отметить, чтоупомянутый научный инструментарий базируется на структурно-семантическомпринципе классификации, основное положение которого сводится к тому, чтосинтаксическую функцию членов предложения в конечном счете определяютвзаимоотношения лексического значения слова и его грамматической формы [Федоров1972: 20].
Ниже будут названыпредложенные студентам некоторые общие и частные условия, влияющие насинтаксическую функцию второстепенных членов предложения.
1. Прежде всего этосемантика зависимого слова. В предложениях Наряд сшит для невесты иНаряд сшит для бала выделенные словоформы, одинаковыеграмматически, выполняют тем не менее разную синтаксическую функцию: дополненияв первом предложении и обстоятельства цели — во втором. И вот почему:анализируемая словоформа в первом предложении — объект (сшит для кого?- дляневесты) во втором — слово, семантика которого несет в себе значение цели (сшитдля какой цели? — для бала).
2. Синтаксическая рольсловоформы в предложении может определяться и семантикой главного слова. Впредложениях Машина появилась из-за угла и Дети повздорилииз-за игрушки словоформы «из-за угла» и «из-за игрушки», тоже одинаковыеграмматически, выполняют и в данном случае разную синтаксическую роль(обстоятельство места и обстоятельство причины), но уже под влиянием семантикиподчиняющих их слов (появилась откуда? и повздорили по какой причине?).
3. Иногда насинтаксическую роль члена предложения оказывает влияние семантика всегопредложения в целом либо содержание более широкого контекста. Обратимся кпримерам. В предложении Посещение дочери взволновало мать установитьсинтаксическую функцию словоформы дочери невозможно без обращенияк контексту, ибо без последнего не ясно, кто кого посетил. В контексте Матьне виделась с дочерью много лет и, не дождавшись её, сама приехала к ней.Посещение дочери взволновало мать словоформа дочери является дополнением(посещение кого? — дочери). В контексте же Много лет дочь безвыездножила за границей, но однажды ей выдался случай посетить родительский дом.Посещение дочери взволновало мать эта же словоформа выступает в ролиопределения (посещение чьё? — дочери).
4. Важным условием,определяющим синтаксическую роль члена предложения, является грамматическаяформа подчиненного либо подчиняющего слова. Рассмотрим предложения Плаватьбрассом его научил старший брат и Плавание брассом доставляло емуогромное удовольствие. Разная синтаксическая функция словоформы брассом(обстоятельство образа действия в первом предложении и несогласованноеопределение — во втором) напрямую зависит от грамматической формы подчиняющихслов — глагола «плавать» и существительного «плавание». В первом предложениианализируемая словоформа указывает на образ действия, обозначенного глаголом,во втором — на признак существительного (плавать как?, плавание какое?)
5. Не следует сбрасыватьсо счета и такой фактор, как изменение порядка членов предложения, ибо ономожет стать причиной вступления их в иную смысловую связь и — как результат — изменения грамматической формы. В предложении Дом в Таразе куплен этим летомсловоформа в Таразе — определение, поясняющее существительное дом(дом какой? — в Таразе). В предложении Дом куплен в Таразе этим летомвыделенная словоформа, вступившая уже в иную синтаксическую связь (купленгде? — в Таразе), выполняет и иную синтаксическую роль — обстоятельства места.
То же самое можнонаблюдать в предложениях типа Мать любит дочь. Поменять существительные матьи дочь местами — значит взаимозаменить их синтаксическую роль.
6. Одним из частныхусловий, влияющих на синтаксическую роль члена предложения, является интонация.Сравним два интонационных рисунка фразы. По относительно безопасному пути //на Можайск // направлялись к линии фронта пехотные полки. Пауза после слова«пути» — выделенная словоформа выступает в роли обстоятельства места (направлялиськуда? — на Можайск); пауза после «на Можайск» — в роли определения (по путикакому? — на Можайск). Зависимость синтаксической функции словоформы «наМожайск» от интонации предложения очевидна.
Мы коснулись лишьнекоторых трудных случаев определения синтаксической роли второстепенных членовпредложения. Практика убеждает, что пути их преодоления требуют серьезногоумственного напряжения. Но знакомить с ними студентов и работать в этомнаправлении преподаватель, думается, должен. И подтверждение тому — точказрения Л.В.Щербы, которая имеет прямое отношение не только к анализируемой намичастной проблеме, но и к проблеме обучения языку в целом. «Идеалом была дляменя всегда, — пишет Лев Владимирович, — замена схоластики, механическогоразбора — живой мыслью, наблюдением над живыми фактами языка, думаньем надними. Я знаю, что думать трудно, и тем не менее думать надо и надо… Поэтому неследует прельщаться легким, простым и удобным: оно приятно, так как позволяетнам не думать, бесполезно, так как ничему не учит, и вредно, так как ввергаетмысль нашу в дремоту».
2.4 Kультура, двуязычие, лингвокультура
Проблемы межкультурной коммуникации в последнее время являются одними изнаиболее актуальных, что связано с все растущей международной интеграцией.Люди, попадающие в иную языковую среду, сталкиваются с проблемами не только«языкового барьера», но и «культурного барьера», тесно связанными между собой.Оказавшись в иной лингвокультурнуй среде, в ситуации двуязычия, человек неможет обойти стороной реалии этой среды, ему волей-неволей приходитсяприспосабливаться к ним, искать компромисс между тем, к чему он привык сдетства, и тем, с чем он столкнулся на новом этапе жизни. Нередко такаяадаптация проходит довольно болезненно, так как человек, привыкнув к определеннымусловиям, распорядку, обычаям, воспринимая их как норму, не может перестроитьсяна новый лад, избегает контактов, замыкается в себе.
Ситуация двуязычия может встречаться в двух случаях: первая имеет местотогда, когда человек, с детства говоря на одном языке, родном для него, живетсреди народа-носителя этого языка, а затем в процессе жизнедеятельности онсталкивается с представителями иных лингвокультур. Данную ситуацию мы наблюдаемпри изучении человеком иностранных языков в сознательном возрасте, когда набесконечные «почему?», касающиеся не только страноведческих, но и чистоязыковых феноменов, приходится давать довольно обширные лингвострановедческиекомментарии. Даже те, кто делает большие успехи в изучении иностранных языков,время от времени сталкиваются с непониманием в процессе общения с носителямиязыка.
Однако проблема двуязычия нередко возникает и в иных условиях, что мынередко наблюдаем на территории постсоветского пространства: представителимногонациональной страны живут на территории стран Содружества, а разговариваютс детства на языке межнационального общения — русском. Таким образом, человек,являясь представителем одной лингвокультуры, живет в условиях другой, что,несомненно, не может не отразиться на его менталитете, на системе ценностей.
В чем же состоит проблема двуязычия в данном случае? Рассмотрим ее напримере Узбекистана. На сегодняшний день языковая ситуация в данной республикеследующая: узбекский язык является государственным, языком общения основноймассы населения, русский — языком межнационального общения. Существуяпараллельно, два языка не могут не оказывать влияние друг на друга. Во-первых,это ощущается на лексическом уровне: вокабуляры и русского, и узбекского языковвзаимно дополняют друг друга. Нередко на улицах Ташкента можно услышатьразговор на русском языке, который заканчивается словом хоп (хопчик), чтопо-узбекски означает «ладно», «хорошо», «договорились». В речи узбеков частовстречаются русские слова, выражения, обороты, которые, очевидно, не свойственныузбекскому языку. Так, на официальном заседании оратор, произносящий речь наузбекском языке, может закончить ее фразой: «Все понятно?», либо последискуссии: «Ну что здесь непонятного может быть?» В повседневной жизни нередкоможно встретить такую ситуацию: отец-узбек терпеливо внушает что-тонепоседе-сыну на родном языке. Четырехлетний мальчуган терпеливо слушает отца,но, заприметив нечто более интересное, чем нравоучительные наставленияродителя, бросает его руку и бежит навстречу приключению. Отцу ничего неостается, как крикнуть ему вслед уже по-русски: «Куда ты помчался, бестолочь?»
В ситуации сосуществования двух или более языков они, несомненно,оказывают влияние друг на друга, причем большее влияние оказывает язык численнопреобладающей нации. Так, за долгие годы существования Советского Союза русскимязыком овладела большая часть населения Узбекистана, и еще несколько лет назадрусская речь на территории этой республики была слышна повсеместно. Сегодня же,после отъезда большого количества русскоговорящих граждан, основным языкомобщения является, безусловно, узбекский. Тем не менее, русский язык оказалзначительное влияние на узбекский, что мы и показали на приведенных вышепримерах, ведь большинство заимствованных узбекским языком терминов, словосочетаний,речевых оборотов, эмотивно окрашенных компонентов пришли именно из русскогоязыка. Проникновение русских эмоционально окрашенных лексических единиц вузбекский язык можно объяснить, на наш взгляд, большей эмоциональностьюрусского языка, что, в свою очередь, объясняется более выраженнойэкспрессивностью дискурсного поведения русских. Дискурсное поведение узбеков,на наш взгляд, характеризуется гораздо большей сдержанностью, отсутствием ярковыраженных экспрессий, безоценочностью суждений, вежливо-внимательнымотношением к собеседнику.
Однако при сосуществовании нескольких народов на одной территории язык — это не единственная система, которая подвергается влиянию и изменениям.Меняется весь образ жизни нации, ее культура, мораль, ценностные установки, ееязыковая картина мира. Заимствуются традиции, обычаи, привычки, нормы.Лингвокультура сохраняет то, что хорошо и приемлемо в данных (природных,культурологических, социальных, экономических, политических) условиях. Оназаимствует у другой лингвокультуры то, чего не хватает в данных условиях ейсамой, таким образом приспосабливаясь, адаптируясь к условиям существования.Безусловно, соприкосновение различных лингвокультур ведет не только к ихвзаимному обогащению, но и к более глубокому самопознанию.
Тем не менее, этот процесс имеет и оборотную сторону. В языковой картинемира этноса сохраняются те компоненты, которые необходимы для жизни в новыхусловиях, а все «ненужное» остается в прошлом, выходит из употребления ипостепенно забывается. «Ненужными» становятся многие этнокультурные иисторические реалии, традиции, обычаи, а вместе с ними языковые единицы, ихотражающие. С их упразднением язык теряет свою самобытность, перестает отражатьдух народа, сохраняясь лишь как средство коммуникации. Человек начинает мыслитьтеми категориями, понятиями, ориентироваться на те ценности, которые характерныдля окружающего его народа. Постепенно его менталитет, его языковая картинамира меняется настолько, что он, зачастую сам того не ведая, начинаетвоспринимать их как свои родные, хотя по рождению родным для него являетсяиное.
Проиллюстрируем вышесказанное на примере Узбекистана. На сегодняшний деньмногие школьники старших классов, русские по происхождению, плохо знают историюи культуру России, не могут объяснить, не понимают, не чувствуют многих русскихречевых оборотов, столь понятных и естественных для слуха любого россиянина.Для этой молодежи чуждым является то, что составляет суть русской нации, еедух. Это и является, на наш взгляд, основной проблемой двуязычия. Они как быоказались меж двух огней: русские для коренного населения, поскольку внешнеотличаются от них, и «узбеки» для россиян, поскольку мыслят и живут иначе.
Итак, подведем итог вышесказанному. В последнее время мироваяобщественность наблюдает усиливающийся процесс сотрудничества народов,межкультурной коммуникации, в результате чего все большее количество людейоказываются в ситуации двуязычия, которая, с одной стороны, способствуетвзаимному обогащению языков и культур, а с другой стороны, несет негативныепоследствия, т.к. в определенной степени «стирает» из памяти этническиеособенности жизнедеятельности народов, что отнюдь не способствует ихсамопознанию. А ведь мир интересен именно многообразием своих ярких красок,каждая из которых хороша по-своему и имеет собственное предназначение. Если жевсе краски сольются в одну, какой цвет мы получим? Черный. Один. И мрачный…
2.5 Электронная газета, стилистика,текст, дискурс, СМИ
В современной лингвистикедо сих пор существуют разногласия в терминологии при определениифункционально-стилевой принадлежности газетных текстов. Традиционно их относятк публицистическому, газетному или газетно-публицистическому стилю. В целом,исследования указывают на необходимость разграничивать понятия «язык газеты» и«газетный стиль». Первый — многостилен, второй — прост, деловит, экономен; длянего характерны речевые стандарты и клише.
Вместе с тем дляобозначения функционально-стилевой принадлежности исследуемых текстовэлектронных газет нам представляется наиболее целесообразным воспользоватьсятермином «стиль массовой коммуникации» [Солганик 2002б]. Это понятие,во-первых, эксплицирует мультиадресатность газетных текстов, во-вторых,указывает на тесную связь газеты с другими средствами массовой информации, обозначаяпринадлежность текстов газет (как «бумажных», так и электронных) кмасс-медиальному дискурсу. Этот термин также учитывает своего рода«глобализацию», объединение информационного поля в мировой глобальной сети.
Г.Я. Солганик [Солганик2002], С.И.Сметанина [Сметанина 2002] и др. обращают внимание на происходящую впоследнее десятилетие эволюцию жанровой системы, связанную с усилениеминформативности. Очерк, фельетон, передовая статья становятся менее популярнымижанрами.
Выводы Г.Я. Солганикаподтверждаются и нашими наблюдениями над текстами электронных газет. На сменудирективно-агитационной передовице пришли так называемые «горячие новости» (hotnews или breaking news). Очерк с его интимизирующей интонацией, субъективностьютакже мало соответствует информационно-фактуальной объективности большинствастатей в электронных газетах. Открытой сатиричности фельетона, похоже, сталипредпочитать абсолютно серьезную эксплицитную или имплицитную критику или юморкомиксов и карикатур.
Технические возможностисетевых газет позволяют публиковать короткие сообщения в режиме реальноговремени, а по мере получения деталей обновлять сообщение и печатать развернутуюстатью. Короткая заметка может быть модифицирована в развернутый репортаж илианалитическую статью. В России модификационные возможности сетевого каналанаиболее продуктивно используют оригинальные сетевые газеты. В режиме реальноговремени обновляется лента новостей «Утро.Ру», «Лента.Ру», «Полит.Ру»,«Газета.Ру» и др. Электронные версии влиятельных англоязычных газет (The NewYork Times, The Guardian, Financial Times, The Washington Post и др.)полноценно применяют мультимедийные и гипертекстуальные возможности сетевогоканала, но обновляют информацию не в режиме он-лайн, а ежедневно. Ежеминутноеили ежедневное обновление информации соответствует динамичности современнойэпохи, которая, как замечает В.Г.Костомаров, «требует скорости, эффективности инепостоянства, точнее — перемены, непрерывного изменения» [Костомаров 1999:40].
Классификациямедиа-текстов в последних работах осуществляется в соответствии с преобладаниемодной из двух ведущих функций СМИ — информативной или воздействующей. Т.Г. Добросклонская[2000] выделяет четыре типа медиа-текстов (новости, информационно-аналитическиетексты, тексты группы features, рекламные тексты). С.И.Сметанина выделяетинформационные, аналитические и художественно-публицистические тексты СМИ.
С.И. Сметанина указываетна новые тенденции в функционально-стилевой системе медиа-текстов. Она считает,что современный медиа-текст делает оппозицию стандарт // экспрессия (котораябыла определена В.Г. Костомаровым в качестве ведущего конструктивного принципапостроения газетного языка) менее актуальной [Сметанина 2002: 50]. Понаблюдениям Сметаниной, для современного медиа-текста характерным являетсяпереключение внимания читателя с события на код (язык). Происходит наслоениеэмоционально-экспрессивного аспекта на объективно-коммуникативный, наблюдаетсяразмывание границ между стандартным и экспрессивным, «деконструируется самфункциональный стиль» [Сметанина 2002: 56-63]. Это нередко приводит к речевымдефектам.
Указанные тенденции внекоторой степени наблюдаются и в отношении текстов электронных газет. Однако,несмотря на пестроту электронных газетных текстов, по нашим наблюдениям, нельзяговорить о разрушении функционального стиля как такового. Использование термина«стиль массовой коммуникации» в отношении языка сетевых (и традиционных) газет,на наш взгляд, позволяет говорить не о «деконструкции» стиля, а о переструктурировании,или расширении, рамок стиля, который традиционно назывался газетным, и оразмывании жанровых границ. Жанровое своеобразие современных газетных текстовсвязано не столько с образом автора, сколько с функциональной направленностьютекста. Вследствие этого нам представляется правомерным выделять не отдельныежанры, а функционально-жанровые типы.
Наши наблюденияпоказывают, что наиболее популярными функционально-жанровыми типами электронныхгазет являются: новости (news), комментарий (comment) или мнение (opinion),тематическая статья (feature), специальный репортаж (special report) и реклама(classifieds). Также немаловажное место занимают письма читателей (letters),рецензия (review) и др. Новостная информация, как правило, распределяется всоответствии с географией сообщения: новости страны, зарубежные, местныеновости. В информационном пространстве отдельного веб-сайта газеты тематическиестатьи распределяются в соответствии с тематической доминантой или такназываемым «медиа-топиком» [Добросклонская 2000]: политика, экономика,культура, путешествие, кино, спорт и т.п. В целом специфика каждой отдельнойэлектронной газеты определяет бесконечное многообразие тем и рубрик, широту иглубину освещения материала, что лишь подтверждает давно замеченный синтетическийхарактер текстов массовой информации.
При формированиикоммуникативной компетенции учащихся на занятиях по специальности (например,филологической) преподаватель сталкивается с необходимостью объяснить не толькосаму научную реалию, но и дать ее терминологическое обозначение, повозможности, показать сходства и различия в терминах, а порой и в содержаниисамой реалии в родном и изучаемом языках. Терминологическая лексика должнавводиться с опорой на лингвострановедение, т.к. презентовать лексическоезначение — это то же самое, что показать и в случае необходимостиактивизировать национально-культурные ассоциации. Только носитель языка владееткультурно-историческими ассоциациями в полной мере, а национально-культурныйкомпонент терминологических лексических единиц обнаруживает себя вконнотативных семах.
Опираясь на личный опыт работы в иностранной аудитории за границей, мы, ксожалению, можем констатировать, что многие зарубежные коллеги при анализеявлений русского языка пользуются терминологией и критериями оценкисобственного языка. Например, в некоторых высших учебных заведениях Чехии назанятиях по русскому синтаксису вовсю оперируют чешской терминологией,объясняют, опираясь на свои лингвистические традиции. Происходит автоматическийперенос терминов родного языка, теоретических подходов к языковым явлениям наизучаемый язык (в данном случае — на русский). При обучении научнойтерминологии необходимо соблюдать принцип точности и соответствия явлений итерминов конкретного изучаемого языка. Иначе в результате упомянутой«автоматики переноса» происходит смешивание или подмена терминов и самихпонятий. В качестве примера приведем следующее русское простое предложение: Онавсегда была рада гостям, красиво накрывала на стол и угощала всех от души.Чешский преподаватель характеризует это предложение как сложное с союзной ибессоюзной связью, состоящее из 3-х грамматических основ. Таким образом,однородные члены в русском предложении (согласно русской лингвистическойтрадиции) определяются как самостоятельные предложения. Такой подход иинтерпретация базируются на чешской теории предложения, которая противоречитосновам синтаксиса русского языка. Это вызывает недоумение и путаницу в умахучащихся, как только они открывают русский учебник, написанный носителем языка,без чешских интерпретаций.
Подобные явления могут наблюдаться и в тех случаях, когда преподаватель,не являясь носителем языка, опирается на языковые процессы родного языка ипытается «прогнозировать», например, словообразовательные формы русского языка.Беря за основу образования форм женского рода существительных в чешском языке,обозначающих наименование лиц по профессии и роду деятельности при помощисуффикса -k (a) (ucitelka, reditelka, modelka, doktorka, lekarka),чешский преподаватель легко производит следующие «русские» формы: инженерка,доцентка. Кроме употребления неправильных форм, данное словообразование ведет ик нарушению семантики, в результате происходит семантический сбой. Нагляднымпримером может служить обозначение профессии манекенщицы словом «моделька».Здесь, кроме нарушения правил словообразования (для данной лексемы),наблюдается и нарушение смысла. Слово «моделька» у носителей русского языкаобозначает уменьшенное воспроизведения чего-либо (например, маленькаямашинка, самолетик и т.п.). Русский не ассоциирует слово «моделька» сманекенщицей, моделью. Такое возможно лишь в определенной ситуации истилистически маркировано, имеет пренебрежительную окраску. Если бы передрусским человеком и возник вопрос образования формы, обозначающей пол в даннойпрофессии, то по логике он бы стал образовывать пару для обозначения мужскогопола, так как модель — существительное женского рода, чаще обозначает женщину.Для обозначения мужчины можно употребить либо манекенщик, либо мужчина-модель.Форма моделька для обозначения женского пола профессии модели была быдля русского не нужна, избыточна. Не носитель языка этого не чувствует, апотому объединяет правила образования форм женского рода для обозначенияженского пола отдельных профессий. Некоторым трудно почувствоватьстилистическую окраску слова, не все знают, например, что формы женского родамогут быть не только стилистически маркированными, но и обозначать, кромепрофессии, семейный статус: генерал — генеральша (жена генерала — семейныйстатус); профессор — профессорша (разговорный стиль — названиепрофессии) — профессорша (жена профессора — семейный статус).
Подобные явления «неосознанной» языковой интерференции характерны нетолько для Чехии, но и для других стран, так как существует ряд объективныхпричин, которые приводят к таким «несостыковкам»: ограничение возможностейповышения квалификации преподавателей-иностранцев в русских вузах; отсутствиевозможностей редактирования и корректировки учебников русского языка и учебныхпособий, издаваемых за рубежом, носителями языка; резкое уменьшениевозможностей пройти стажировку в стране изучаемого языка и т.д. Нисколько неумаляя профессионализм иностранных преподавателей русского языка, хотелось бызаметить, что иногда при изучении русского языка лучше не вдаваться в неточныйтеоретический анализ языковых явлений, не смешивать регулярные и единичныеязыковые образования, не переносить механически модели и правила родного языкана язык изучаемый, а ограничиться более общими знаниями, часто употребляемымиформами и оборотами. Данный необходимый минимум будет надежной базой длясамоусовершенствования, углубленного изучения языка, будет служить гарантиейтого, что языковая интерференция ярко не проявится. В связи с этим хотелось быупомянуть проблему учебных материалов (учебников, пособий), используемых науроках русского языка за рубежом. Теоретическая лингвистика, написанная «неносителем» языка, часто представлена в интерпретации родного языка, отсюда настраницах таких учебников встречаются неточности, кальки. Это путает учащихся,которые при работе с оригинальными русскими учебниками испытывают затруднения,обнаружив несоответствия в подаче материала. Кроме этого, при составленииучебника необходимо достаточное внимание уделять национально-культурнымассоциациям, стилистике, их правильному и точному комментарию. Подбор материалав учебниках должен соответствовать задачам формирования коммуникативнойкомпетенции обучающихся, поэтому авторы должны учесть актуальность, важность иинтерес для обучающихся выбранных тем, ситуаций, учесть роль самих обучающихсяв предложенных ситуациях. Известно, что, если учащийся прошел сознательно черезовладение системой родного языка, то он обязательно будет восприниматьиностранный язык сквозь призму своих знаний. Сопоставление двух грамматическихсистем будет происходить непроизвольно. Следовательно, задача преподавателя»неносителя» языка заключается не в том, чтобы укреплять эти связи, а в том, чтобыих грамотно разводить. Разнообразие и обилие языкового материала, доступностьаудио- и видеоформ его презентации (газеты, журналы, книги, аудиокассеты,видеокассеты, радио, телевидение, Интернет) приводит к тому, что у учащихсяформируются навыки стилистической дифференциации русского языка.
Таким образом, изучение вопросов презентации учебных материалов виноязычной аудитории за рубежом, анализ ошибок, допускаемых в процессепреподавания русского языка «не носителями» русского языка, качество учебныхматериалов, используемых на уроках, показывают, что отсутствие прецизийности винтерпретации теоретических основ языка, лингвистической корректности, «неучет»национально-культурного компонента, игнорирования языковых и страноведческихреалий может привести к сбою в языковом сознании учащихся, что, в конечном итоге,негативно скажется на результатах обучения.
Литература
1. Аракин В.Д. История английскогоязыка. – 2-е изд. – М.: Физматлит, 2001. – 272 с.
2. Аракин В.Д. Сравнительнаятипология английского и русского языков: Учеб. пособие. – 3-е изд. – М.:Физматлит, 2000. – 256 с.
3. Арбекова Т.И. Лексикологияанглийского языка. Практический курс: Учеб. пособие для студентов 2-3 курсовин-тов и фак-тов иностр. яз. – М.: Высшая школа, 1977. – 240 с.
4. Арнольд И.В. Лексикологиясовременного английского языка:: Учеб. пособие для студентов ин-тов и фак-товиностр. яз. – 3-е изд. пер. и доп. – М.: Высшая школа, 1986. – 295 с.
5. Арсентьева И.Г. Именная фразаконструкции АА…N в структурно-семантическом и морфологическом аспектах: Автореф. дис. – Одесса, 1982. – 16 с.
6. Астафурова Т.Н. Категорияитеративности в современном английском языке: Автореф. дис. – М., 1981. – 27 с.
7. Балин Б.М. Немецкийаспектологический контекст в сопоставлении с английским. Спецкурс для студентови аспирантов фак-тов иностр. языков. – Калинин, 1969. – 431 с.
8. Бархударов Л.С. Очерки поморфологии современного английского языка: Учеб. пособие для студентов ин-тов ифак-тов иностр. яз. – М.: Высшая школа, 1975. – 156 с.
9. Бархударов Л.С., Штеллинг Д.А.Грамматика английского языка. – 4-е изд., испр. – М.: Высшая школа, 1973. – 422с.
10. Бердникова Л.П., Зуевская В.А. Тайныdisjunctive questions в современном английском языке //Некоторые проблемы грамматических категорий и семантики единиц языка. –Пятигорск, 2003. – с.19-27.
11. Блох М.Я. Теоретическаяграмматика английского языка. – 3-е изд., испр. – М.: Высшая школа, 2000. – 381с. (на англ. яз.)
12. Блох М.Я. Теоретическаяграмматика английского языка: Учеб. пособие. – 2 –е изд., перераб. – М.: Высшаяшкола, 1994. – 381 с.
13. Блумфилд Л. Язык / Пер. с англ.Е.С. Кубряковой и В.П. Мурат; Коммент. Е.С. Кубряковой; Под ред. и с предисл.М.М. Гухман. – М.: Прогресс, 1968. – 607 с.
14. Боева Н.Б. Грамматическаяантонимия в современном английском языке. – М.: Готика, 2000. – 159 с.
15. Валиева Э.Г. Лексическаякатегория качества в современном английском языке: Автореф. дис. – М., 1976. –17 с.
16. Воронцова Г.Н. Очерки пограмматике английского языка. – М.: Изд-во литер. на иностр. яз., 1960. – 399с.
17. Глисон Г. Введение вдескриптивную лингвистику. / Пер с англ., общая ред. и вступит. статья В.А.Звегинцева. – М.: Прогресс, 2002. – 496 с.
18. Глисон Г. Введение вдескриптивную лингвистику. / Пер. с англ. Е.С. Кубряковой, В.П. Мурат / Ред. ивступит. статья В.А. Звегинцева. – М.: Изд-во иностр. лит., 1959. – 486 с.
19. Грамматикаанглийского языка (на английском языке) / Под ред. В.Л. Каушанской. – 4-е изд.– Л.: Просвещение, 1973. – 319 с.
20. Грамматикасовременного английского языка: A new university English grammar: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / Под ред.А.В. Зеленщикова, Е.С. Петровой. – М.; СПб.: Academia, 2003. – 640 с.
21. Гуревич В.В. Теоретическаяграмматика английского языка. Сравнительная типология английского и русскогоязыков: Учеб. пособие. – М.: Флинта, Наука, 2003. – 168 с.
22. Гуреев В.А. Учение о частях речив английской грамматической традиции (XIX-XX вв.) – М., 2000. – 242 с.
23. Internet:http://www.englishclub.com/grammar/articles/theory/the
24. Internet:http://www.englishlanguage.ru/main/studyarticles/
25. Internet:http://www.esllessons.edu/mainpage/lessonplans/articles.htm
26. Internet:http://www.freeesays.com/languages/S.HalHow to Learn English grammar.htm
27. Internet:http://www.yandex.narod.ru/filolog.ru/grammarunits/об Дидковская
28. Wheeler C.J., Schumsky D.A. The morpheme boundaries of some Englishderivational suffixes // Glossa. – Burnaby, 1980. – Vol. 14, № 1. – P. 3-34.
29. Woisetschlaeger E.F. A semantic theory of the English auxiliarysystem. – New York; London: Garland, 1985. – 127 p.
30. Wolfgang U.D. Morphology // Handbook of discourse analysis. – Vol. 2.Dimensions of discourse. – London; Tokyo, 1985. – P. 77-86.